Los conocimientos previos de los estudiantes y sus relaciones con los conocimientos científicos

Transcripción

1 Los conocimientos previos de los estudiantes y sus relaciones con los conocimientos científicos Examina los usos escolares de los conocimientos previos de los estudiantes y como resolver su integración con los conceptos científicos del maestro. Autor: Alfonso Claret y Fundación Promigas Libro: Enseñanza de las ciencias y la educación ambiental El conocimiento del estudiante se refiere a la interpretación que acerca del conocimiento 43 Fundamentación teórica y epistemológica científico espontáneamente construye de su relación con el mundo socionatural, sus concepciones previas acerca de las ciencias, su enseñanza, aprendizaje, evaluación y su formación escolar inicial. Este conocimiento previo del estudiante constituye el lugar conceptual, desde donde él piensa, actúa, en consecuencia, en la escuela y, por ende, determina sus actividades educativas en el aula. Este conocimiento le permite entrar al mundo complejo de la sociedad de las instituciones sociales, de las relaciones afectivas, de los medios de comunicación, de las relaciones de poder, en fin, apropiarse de las prácticas culturales circulantes a las que está expuesto y con las que interactúa diariamente. Este conocimiento común previo necesariamente va a interferir en forma positiva o negativa con la enseñanza en la escuela. La apreciación de este hecho no es nueva, pero un nuevo desarrollo de esta apreciación es el esfuerzo sistemático de aplicar el conocimiento común previo de los estudiantes a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias naturales en la escuela. En este contexto se identifican varios problemas: 1) Un primer problema tiene relación con eludir las concepciones teóricas que explican la diversidad de la terminología asignada a las ideas de los estudiantes sobre el mundo socionatural, asumiendo que cualesquiera que sean los términos que se usen tienen igual significado y, por consiguiente consiguiente, son equivalentes. Términos como concepciones erróneas (misconceptions, en Helm, 1980), preconcepciones (preconceptions en Ausubel, 1968), ciencias de los niños (children s science, en Gilbert, Osborne y Fesham, 1982), marcos 1

2 alternativos (alternative frameworks, en Driver, 1981), razonamiento espontáneo (spontaneous reasoning, en Vienot, 1979), representaciones (representations, en Giordan, 1978), preteorías (Segura, 1981), etc., muestran la dificultad de pensar un nombre común para todos los hallazgos investigativos en este asunto, expresando en el trasfondo compromisos teóricos y prácticos que indican la posición filosófica que subyace en el uso de ciertos términos y no de otros. 2) Un segundo problema se refiere a reducir la investigación de los conceptos previos de los estudiantes al simple diagnóstico, limitando sus resultados únicamente al proceso de su identificación, estudio y caracterización. Tales estudios fueron frecuentes durante la década del setenta. Driver (1978), por ejemplo, asume dos interpretaciones para los conceptos previos de los estudiantes. En la primera, los compara con las ideas aceptadas de las ciencias y los califica por su congruencia con las mismas. A este grupo también pertenecen los términos preconcepciones (Ausubel, 1968), teorías noveles (McCloskey,1983), concepciones erradas, etc., definidos por algunos investigadores de la enseñanza de las ciencias para mostrar las diferencias entre los conceptos propios de los estudiantes, asumidos como un conocimiento equivocado, y los conceptos científicos, asumidos como un conocimiento correcto (Helm, 1980). De acuerdo con esta interpretación, los conceptos previos de los estudiantes oponen una tenaz resistencia en cuanto a desaparecer. En contraste con la primera interpretación, la segunda se refiere fundamentalmente a las comprensiones propias de los estudiantes en las cuales sus propias conceptualizaciones son exploradas y analizadas en sus propios términos sin ninguna evaluación contra un sistema externo definido. En esta segunda interpretación se aceptan los conceptos previos de los estudiantes tal como son, sin hacer ningún juicio comparativo con las ideas de las ciencias. A este grupo pertenecen términos tales como: marcos alternativos (Driver, 1981), ciencia de los niños (Gilbert, 1982), etc. Una interpretación alternativa a las dos anteriores considera que lo importante no es comparar los conceptos previos de los estudiantes ni reconocer su singularidad, sino usar los mismos en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Esta alternativa constituye una fuente rica de investigaciones apoyadas por los planteamientos de Ausubel, Driver y Vygotsky (Zambrano, 1996). 2

3 3) Un tercer problema es planteado por Ogborn (1975), quien critica el problema anterior y propone como alternativa buscar teorías sobre el contenido de los conceptos previos de los estudiantes. Él mismo construyó una teoría sobre dinámica, para explicar algunas concepciones que tenían los estudiantes en algunas situaciones en las cuales concebían la fuerza del movimiento actuando en un objeto móvil, pero en otras ocasiones la pensaban como la acción de un objeto sobre otro. Su teoría trata de explicar por qué surgen estas concepciones particulares y no otras. Su primera etapa fue proponer una versión de la teoría del movimiento de la cual se derivan esas concepciones. Esa teoría incluía términos como: apoyo, caída, lugar y camino y reglas de procedimiento. Por ejemplo: los cuerpos pesados y a mayor altura caen más rápido. Construir las teorías de los distintos dominios de las ciencias trae enormes ventajas para la investigación del aprendizaje en esta área. Viennot (1979), siguiendo esta dirección, construyó un modelo acerca de cómo razona el estudiante enfrentado a problemas de mecánica newtoniana. 4) Un último problema analiza la efectividad del cambio conceptual en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Hewson, 1985; Strauss, 1987). Aquí es menester aclarar las relaciones y diferencia entre aprendizaje y cambio conceptual. El aprendizaje se asume como el resultado de articular el proceso teórico-práctico del conocimiento común del estudiante y el conocimiento científico del maestro. Dado que el propósito final del aprendizaje es cambiar los conceptos propios de los estudiantes por los conceptos científicos, es necesario tomar como punto de referencia de este proceso el cambio conceptual en historia y epistemología de las ciencias. En este sentido, asumimos que el estudio del cambio conceptual en la historia de las ciencias puede iluminar la comprensión del maestro sobre el aprendizaje de los conceptos de las ciencias en la escuela. Esta suposición considera varios puntos. Primero, ambas actividades son racionales. Tanto los científicos como los estudiantes están envueltos en la misma clase de actividad: solucionar problemas usando ciertos conceptos previos para transformar su conocimiento actual. Segundo, ambos procesos tienen una meta idéntica: adquirir conocimiento objetivo, es decir, el conocimiento dado por las ciencias. En ambos casos la objetividad del conocimiento requiere una ruptura con el conocimiento común. En este punto de vista, el progreso del conocimiento acerca de un objeto, concepto o teoría es argumentar contra su concepto previo destruyendo su conocimiento pasado o superando los obstáculos que se oponen a ello. Esto sugiere que el estudiante en el aula es como el científico en las fronteras de las ciencias: aquél cambiando su propio pensamiento y éste avanzando en el conocimiento científico, pero ambos tratando de entender y explicar la realidad en sus propios 3

4 términos con el fin de adquirir conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, en sentido estricto, el cambio conceptual se aplica únicamente a las ciencias, y en este caso lo utilizamos como una heurística para analizar el aprendizaje en la escuela. Pero dada la similitud entre los dos procesos, en sentido amplio, podemos hablar de cambio conceptual en la escuela pero haciendo hincapié en la naturaleza diferente de este último proceso con relación al de las ciencias; de allí la particularidad del aprendizaje para estos casos. Varias concepciones asumen el estudio, análisis e investigación del cambio conceptual basándose en algunas de las diferentes posiciones constructivistas, o en algunas de las posiciones asociacionistas. Otros investigadores, teniendo como referencia las concepciones alternativas de Driver (1978), colocan en duda la efectividad del cambio conceptual. De lo planteado anteriormente queda claro que los estudiantes piensan diferente de los adultos. Obviamente, hay diversos problemas al respecto. Esa tarea fundamental de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias partir de aquello que el estudiante sabe y sobre lo cual tiene experiencia. Resolver cómo es la integración entre los conceptos previos de los estudiantes y los conceptos científicos del maestro. La integración a la cual nos referimos se explica si consideramos el papel que en la misma juegan el conocimiento científico, el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante, así como su materialización en el aula, en una relación global de conocimiento. La integración es diferente de la relación entre ambos conocimientos. Esta última es un asunto puntual, pero la integración es una totalidad. Esta integración específicamente se refiere al encuentro conceptual entre el conocimiento propio del estudiante y el conocimiento del maestro en el aula. La escuela es el lugar natural del conocimiento escolar donde los sujetos del acto educativo el maestro desde la enseñanza y el estudiante desde el aprendizaje participan de su construcción y ambos sujetos desde la evaluación verifican su apropiación. Epistemológicamente, este asunto significa cómo el estudiante construye su propio conocimiento de la disciplina a partir de sus concepciones y las del maestro. Pedagógicamente, significa las actividades y estrategias que el maestro crea para posibilitar el encuentro racional entre las ideas de los estudiantes y sus ideas en el aula de clases. 4

5 El conocimiento del maestro integra el conjunto de los conocimientos pertinentes(pedagógico, didáctico) para interpretar educativamente el conocimiento científico con el propósito de representarlo en el aula. Su descripción y su materialización se hacen en la correspondiente propuesta educativa del maestro, para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Dicha propuesta educativa se concibe, se realiza y se analiza teórica y prácticamente. En el primer caso tenemos el modelo pedagógico y en el segundo el modelo didáctico. En ambos casos, el papel de fondo es articular el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante en el contexto de la construcción del conocimiento escolar a través de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Según la teoría y la práctica que se asuma sobre las relaciones entre le enseñanza y el aprendizaje se originan diferentes interpretaciones para su materialización en el aula de clases. 5