UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE - ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL

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1 UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE - ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL DISEÑO DE UN PLAN DE ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS, DIRIGIDO AL DOCENTE DE ATENCIÓN NO CONVENCIONAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL FRANCISCO LAZO MARTÍ DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO Trabajo de Grado presentada como requisito parcial para optar al Título de Magister Scientiarum en Educación Inicial Autora: Licda. Yuleima Pares C.I Tutora: MSc. Malvys Infante C.I Caracas, marzo de 2012

2 ÍNDICE DE CONTENIDO LISTA DE CUADROS LISTA DE GRÁFICOS RESUMEN... INTRODUCCIÓN... CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema... Objetivos de la Investigación... Justificación de la Investigación.... pp. ix x xi II III IV MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación... Bases Teóricas... La Teoría Psicogenética de Jean Piaget y la Educación Inicial... Teoría del Aprendizaje Social de Vygotski... Teoría del Aprendizaje de Sears... La Educación Inicial en el Sistema Educativo Bolivariano... El/la Maestro (a) de Educación Inicial como Mediador (a)... Etapas del Desarrollo, según Piaget... El Ambiente de Aprendizaje en la Educación Inicial... Organización de los espacios en la Atención no Convencional... La Rutina diaria en ambientes convencionales y no Convencionales... Las relaciones en ambientes convencionales y no Convencionales... Bases Legales... Sistema de Variables... MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación... Población y Muestra... Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Validez de los Instrumentos... Confiabilidad de los Instrumentos... Técnicas de Análisis de Datos... Procedimiento Metodológico para realizar la investigación... INTERPRETACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones. Recomendaciones VI PROPUESTA

3 pp. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... ANEXOS A Cuestionario dirigido al docente de atención no convencional B Guía de observación aplicada a los niños y niñas C Validez de los Instrumentos.. D Confiabilidad de los Instrumentos

4 LISTA DE CUADROS CUADRO 1. Rutina diaria en los espacios convencionales y no convencionales 2. Operacionalización de Variables Población y Muestra Dimensión: Estrategias que emplea el docente. 5. Dimensión: Áreas de Desarrollo 6. Dimensión: Fortalecimiento socio-emocional del niño y la niña.. 7. Dimensión: Fortalecimiento Cognitivo del niño y la niña Dimensión: Fortalecimiento Afectivo del niño y la niña. 9. Dimensión: Fortalecimiento psicomotor del niño y la niña 10. Dimensión: Fortalecimiento del Lenguaje del niño y la niña 11. Dimensión: Fortalecimiento de los espacios de trabajo pp

5 LISTA DE GRÁFICO GRÁFICO 1. Dimensión: Estrategias que emplea el docente. 2. Dimensión: Áreas de Desarrollo 3. Dimensión: Fortalecimiento socio-emocional del niño y la niña.. 4. Dimensión: Fortalecimiento Cognitivo del niño y la niña Dimensión: Fortalecimiento Afectivo del niño y la niña. 6. Dimensión: Fortalecimiento psicomotor del niño y la niña 7. Dimensión: Fortalecimiento del Lenguaje del niño y la niña 8. Dimensión: Fortalecimiento de los espacios de trabajo pp

6 UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE - ULAC COORDINACIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL DISEÑO DE UN PLAN DE ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS, DIRIGIDO AL DOCENTE DE ATENCIÓN NO CONVENCIONAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL FRANCISCO LAZO MARTÍ DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO. Autora: Licda. Yuleima Pares Tutora: MSc. Malvys Infante Mes: Marzo Año: 2012 Resumen El propósito de este estudio consistió en diseñar un plan de estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. La fundamentación teórica de este estudio se encuentra en La Teoría Psicogenética de Jean Piaget, Etapas del Desarrollo, Según Piaget, El Ambiente de aprendizaje en la Educación Inicial, Organización de los espacios en la Atención No Convencional y Las Relaciones en Ambientes Convencionales y no Convencionales. El tipo de investigación que fundamentará el estudio es un proyecto factible, basado en un diseño de campo de carácter descriptivo. Por otra parte, la población está representada por una docente no convencional y 32 niños y niñas del Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico. Por ser una población pequeña se tomó el total de la misma. Para la recolección de los datos se diseñaron dos instrumentos: un cuestionario para el docente no convencional de 20 ítemes, mientras que a los niños y niñas se les administró una guía de observación 15 ítemes. Por otra parte, para determinar la validez de los instrumentos se solicitó la opinión de un grupo de expertos en Educación Preescolar y Metodología. La confiabilidad se determinó mediante el estadístico Alfa de Crombach, obteniéndose un valor de 0,81 para el instrumento A y 0,84 para el instrumento B. Entre los resultados se destaca que El docente de atención no convencional, debe tener pleno conocimiento acerca del desarrollo integral del niño y la niña, considerando los principios y características que sustentan este proceso; ya que este desarrollo se produce a lo largo de toda la vida y se origina por la combinación de estructuras biológicas y las condiciones sociales y culturales donde el educando se desenvuelve. Descriptores Clave: Plan de Estrategias y desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años.

7 INTRODUCCIÓN La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrático, es gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la humanidad. De esta manera, los docentes deben cumplir una función orientadora para propiciar la incorporación de los educandos a la educación formal cumpliendo actividades en las comunidades, a través del uso de diversos materiales y recursos que sirvan de base para una labor efectiva en los sectores donde actúen los docentes. De acuerdo con los señalamientos anteriores, los educadores deben emplear y valerse de diversas estrategias y medios para llevar información a las comunidades donde funciona la institución donde laboran, al mismo tiempo que promuevan la participación de los padres y representantes en el proceso educativo de los infantes. En este sentido, la Educación Inicial, se caracteriza como una etapa de atención al niño y a la niña desde su concepción hasta los 6 años de edad, con la participación activa de la familia y la comunidad, utilizando estrategias convencionales y no convencionales, con la intervención del docente, el cual cumple diferentes roles, donde se destaca como una nueva figura, la del docente no convencional. Asimismo, el docente atención no convencional es una figura que va a atender a los niños y niñas que no han tenido acceso a la educación formal, sus funciones deben cumplirse en los hogares de cuidado diario, en las ludotecas y en las casa de familia. De igual forma, atenderá a las mujeres embarazadas orientándolas en las áreas de salud, alimentación y estimulación, de manera que al nacer el niño y la niña cuenten con

8 potencialidades que favorezcan su desarrollo integral. Al respecto, el Currículo de Educación Inicial (2005) refiere que el perfil del docente de Educación Inicial se caracteriza por ser orientador y no preceptiva, en una concepción de perfil polivalente, abierto y dinámico (p.19). Sin lugar a dudas, formar un docente reflexivo, crítico e investigador constituye actualmente, una alternativa adecuada si se quiere contar con profesionales que incorporen en el ámbito de la Educación Inicial, habilidades y conocimientos para diseñar, desarrollar, evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en contextos socio-educativos y culturales cambiantes. Desde esta perspectiva, la presente investigación tiene como finalidad diseñar un plan de estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Es por ello que la presente investigación relacionada con la problemática ya planteada, se muestra de una manera estructurada a través de tres capítulos. El Capítulo I, presenta de manera concreta, el planteamiento del problema, el objetivo general y objetivos específicos que persigue la misma, así como los motivos que justifican la investigación. El Capítulo II sustenta la investigación a través de los antecedentes de la investigación así como basamentos legales y teóricos, y por último el sistema de variables. El Capítulo III, describe la metodología que involucra el tipo de investigación, también se presenta la población y muestra que servirán como informantes claves, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad de los mismos, las técnicas de análisis de datos y el procedimiento metodológico que se empleará para la realización de la investigación.

9 El Capítulo IV, contiene el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos. Finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos que sustentan la investigación. El Capítulo V, se exponen las conclusiones y recomendaciones derivadas del análisis de los resultados. El Capítulo VI; se describe la propuesta, la cual contiene la presentación, objetivos, justificación, fundamentación, factibilidad y estructura de la propuesta. Finalmente, las referencias bibliográficas y los anexos que sustentan la investigación.

10 CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema El paradigma educativo que se construye en el país, tiene como centro al ser humano, como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive; por lo tanto, se concibe la educación como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de naturaleza humana integral, de forma que corresponda a los niveles, modalidades y etapas de desarrollo del ser humano, en los aspectos físicos, biológicos, psíquicos, culturales y sociales, que se producen en periodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser atendidas por el sistema educativo. Es por ello, que la Educación Inicial se inserta en un enfoque de educación y desarrollo humano continuo, bajo un enfoque integral globalizado que vincula la educación inicial con la educación básica, para darle continuidad y afianzamiento en esta última, a los vínculos afectivos que son la base de la socialización y de la construcción del conocimiento. En este sentido, Vargas (2006) refiere que: La educación inicial con un sentido humanista y social es un derecho y un deber, concibe al niño y a la niña como sujeto de derecho, integrantes de una familia y una comunidad con características personales, sociales, culturales y lingüísticas que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente (p. 19). Por consiguiente, la Educación Inicial se concibe como una etapa de atención integral al niño y a la niña desde su gestación hasta cumplir los 6

11 años, mediante dos tipos de atención: la convencional y la no convencional, en ambas cumplen un papel fundamental la familia y la comunidad. La fase no convencional, es decir, el nivel maternal incluye a los niños y niñas de 0 a 3 años que no asisten la educación formal y donde se considera las características de desarrollo y las necesidades de este grupo etáreo, especialmente las de afecto y comunicación; es oportuno señalar, que otro elemento importante en esta fase importante de la vida del niño y la niña, es la necesidad que tiene del contacto humano-físico, la relación madre- hijo o hija, para establecer el vinculo que permitirá el desarrollo integral de los mismos. En tal sentido, se destaca que aun cuando los niños y niñas del nivel maternal serán atendidos por la vía institucional en centros educativos, prevalecerá su atención por la vía no convencional, a través de orientaciones directas a la familia, en centros comunitarios como son las ludotecas y centros de atención integral, mediante medios de comunicación masiva y alternativa, mediante la figura del docente convencional. De allí, que el docente atención no convencional debe utilizar en su labor diaria diversas estrategias que le permiten estimular el desarrollo integral de los niños y niñas que están a su cargo; para ello es necesario la participación de la comunidad que está en el entorno de los educandos. Al respeto, Gómez (2007) expresan que: El docente atención no convencional debe poseer competencias básicas para desempeñarse en el campo de la educación inicial y por ende en el nivel maternal. Precisa tener un profundo conocimiento del desarrollo evolutivo del niño y la niña, de las formas como aprende, de sus intereses y necesidades básicas, de sus derechos, potencialidades y de su realidad socio-cultural (p.31). Sin lugar a duda, el docente atención no convencional en su quehacer diario deberá crear para el niño y la niña, un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentran los elementos necesarios para su aprendizaje, comodidad, seguridad y alegría, los respetara mediante un trato

12 cordial, de cooperación, libertad y confianza, evitando la sobreprotección para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonomía progresiva. De igual forma, la docente debe cuidar su actuación y actitudes frente a los niños y niñas, pues ella es el modelo en muchos de los procesos, como por ejemplo, un ordenado uso del lenguaje, hábitos y valores. Así mismo, el docente atención no convencional para lograr un trabajo eficiente con sus alumnos debe establecer una comunicación efectiva con la familia, mejorando así la calidad de atención y el éxito en la labor educativa. Todos los días los docentes deben observar y dar apoyo a los niños y niñas en su diario quehacer pedagógico; de la misma manera los padres traen sus propias observaciones del hogar, las cuales deben ser compartidas y discutidas, con la finalidad de dar consistencia a lo que el niño y la niña perciben y reciben en el hogar y lo que realizan en el maternal con el docente. Es importante destacar que, los docentes, los padres y la comunidad en general deben formar una sólida asociación civil que abogue por la educación integral de los niños y niñas de 0 y 3 años, asegurándoles los recursos necesarios para una atención de calidad. Por otra parte, el docente atención no convencional debe cumplir diversos roles como son el de planificar, evaluar y mediar el proceso de aprendizaje, así como el de diseñar y proporcionar las situaciones en las que el niño y la niña se involucran de manera activa y constructiva. En este orden de ideas, se señala que el docente atención no convencional será un planificador cuando organiza el ambiente de aprendizaje, selecciona los materiales, las actividades, las estrategias y organiza la rutina diaria, adaptando los medios de los que dispone en la comunidad, al grupo y los fines que persigue. Así pues, se espera que el docente organice el ambiente de manera tal que existen diferentes momentos durante la jornada o rutina diaria, en los cuales pueda satisfacer las necesidades básicas de los niños a su cargo y desarrollar las potencialidades en espacios organizados de manera tal que permitan la interacción con el

13 ambiente, tanto de manera natural y espontánea como estructurada por la docente. En lo que respecta al papel de evaluador, se destaca, que este permitirá al docente conocer las reacciones, preferencias, formas de relacionarse, nivel de desarrollo, aprendizajes adquiridos, juegos, el ambiente, familiar y comunitario, patrones de crianza, entre otros, para cumplir con éxito su labor educativa, potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas. Como medidas propiciara la adquisición de nuevos aprendizajes y fortalecerá el desarrollo, creara condiciones para que los niños y niñas descubran, exploren, manipulen y relacionen los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos. En línea con la investigación, se resalta que el currículo de Educación Inicial adopta como fin último facilitar el desarrollo integral del niño y la niña, lo que conlleva dos efectos prácticos importantes,. Uno es que todas las actividades a realizarse con los niños, han de respetar y adecuarse al proceso y ritmo de su desarrollo, graduándose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las diferentes necesidades, intereses y habilidades. Ello ha de hacerse respetando, además, las diferencias individuales y estilos personales que exhiben los niños y niñas de una misma edad. El otro efecto práctico de esta concepción, es que las actividades se definen según la relación que guardan con las diferentes áreas en que se acostumbra a dividir el desarrollo, como son la física, psicomotora, cognitiva, socio-emocional y de lenguaje. Con relación a este punto, es bueno destacar que esta es una división metodológica, para hacer más fácil el trabajo, para esas áreas de desarrollo en el niño y la niña se dan de manera integrada, es decir, todas están relacionadas entre sí; es por ello; una actividad dada puede favorecer el desarrollo del área cognitiva, permitiendo al mismo tiempo una intensa interacción socio-emocional, además de favorecer las destrezas motoras de los niños y niñas y desarrollar su lenguaje.

14 Por lo tanto, el docente juega un rol fundamental en el desarrollo integral del niño y la niña y debe valerse de estrategias para estimular dicho desarrollo, además ha de darles una importancia central y ha de orientar su trabajo de acuerdo a las características de los pequeños que están a su cargo. Los niños de una misma edad, tienen muchas cosas en común pero también tienen grandes diferencias y; es por ello, que el docente debe estar atento y ofrecer actividades que satisfagan la necesidad o interés de cada uno en particular. Evidentemente, la idea de facilitar óptimamente el desarrollo integral del niño y la niña, envuelve un adecuado autoconcepto y autoestima del adulto encargado de esta responsabilidad, así como el de darse cuenta que el desarrollo ocurre a través de un proceso que más o menos avanza, retrocede o se queda según el ritmo de aprendizaje del individuo y las actitudes que este adulto asume en el proceso de facilitación de experiencias de aprendizaje, es por eso, que la interacción adecuada del docente y el niño y la niña es de suma importancia, además de las estrategias que se utilicen para la adecuada estimulación de los niños y niñas de 0 a 3 años de edad. Es de hacer notar, que el crecimiento y desarrollo emocional del niño, la niña y la docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es relativo; pues los niños desde muy temprana edad comienzan a moldear su personalidad y el maestro con su personalidad ya estructurada, interactúan constantemente con estos, para generar, inevitablemente modificaciones en las características personales de cada uno. La calidad e intensidad de esta relación, es crucial para el aprendizaje, más aun, en los primeros años del niño, pues es allí, donde el docente se constituye en una figura relevante, por cuanto es el modelo, tanto de conducta como de sentimientos, valores y actitudes ante la vida de los niños y otros participantes del proceso. El docente consciente de la importancia de su tarea, debe mostrar una actitud de apertura hacia el aumento de la calidad de esta relación, considerando su actuación a través del autoanálisis y la reflexión a fin de

15 tomar las previsiones del caso. Machado, (2007) afirma que la tarea del docente consiste en estimular al niño y a la niña, considerando al aprendizaje como un sinónimo de proceso de maduración donde lo más importante es la adquisición de destrezas por parte de estos (p.20). Sin lugar a duda, el docente atención no convencional juega un rol fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas de 0 a 3 años, pero al contrastar el deber ser con la realidad se evidencia en observaciones realizadas, que el docente atención no convencional de el Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí del sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, Estado Guárico, necesita utilizar estrategias para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas a su cargo, ya que éstos no se sienten estimulados a realizar actividades en los diferentes espacios de aprendizaje, son pocos comunicativos, apáticos y algunas veces se muestran agresivos. Situación que despierta el interés de la investigadora en elaborar un trabajo relacionado con este aspecto, donde se propone diseñar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial objeto de estudio, esto con la finalidad de optimizar el trabajo diario con los niños y niñas; en tal sentido, se formulan las siguientes interrogantes: Los niños y niñas del preescolar objeto de estudio, necesitan ser estimulados para realizar actividades que fortalezcan sus áreas de desarrollo? Cuáles fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años, conoce el docente de atención no convencional? Incorpora la docente de atención no convencional a los padres y representantes en las actividades que realiza con niños y niñas?

16 Es factible diseñar estrategias que permitan estimular el desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años? Objetivos de la investigación Objetivo General Diseñar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Objetivos Específicos Diagnosticar las estrategias de estimulación que necesitan los niños y niñas para el fortalecimiento de sus áreas cognitiva, psicomotora, socioemocional y del lenguaje. Explicar los fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años. Precisar si la docente de atención no convencional incorpora a los padres, madres, representantes o responsables en las actividades realizadas por los niños y niñas en la comunidad. Desarrollar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Justificación de la investigación La importancia de la presente investigación está referida al hecho de que la misma pretende contribuir a mejorar la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje en el nivel de educación inicial, específicamente en la fase maternal, donde el docente atención no convencional ejerce un rol relevante, pues en la medida que este utilicen estrategias innovadoras para estimular el

17 desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, así se optimizara el proceso educativo que se imparte en las comunidades. En tal sentido, la Educación Inicial contribuye con la formación del niño y la niña en la fase maternal, pues les proporciona experiencias de vida donde tienen oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales, lo que en el futuro les permitirá integrarse, capacitarse y actuar apropiadamente en la comunidad donde viven. Es por ello que, la función del docente atención no convencional debe ser considerada de vital importancia, pues éste cumple diversos roles como son el de mediador, proveedor y guía en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Al respecto, Navarro (2006) expresa que las funciones y roles que cumple el docente atención no convencional como mediador, proveedor, guía, evaluador y promotor social, sirven de base para propiciar el acceso de los niños y niñas a la educación formal, propiciando innumerables posibilidades para iniciar y continuar su formación integral (p.17). Atendiendo a lo expuesto por el autor, se destaca que la función de mediador así como las otras, permiten a los niños y niñas adquirir patrones, valores y comportamientos básicos dentro de los cuales se destaca la identidad, el apego, el auto-control, la cooperación, solidaridad y aceptación; que son fundamentales para la adaptación de los educandos a las actividades del preescolar. Es oportuno señalar que, mientras más variadas y numerosas sean las oportunidades del niño y la niña para manipular y observar, vivencias a través de actividades concretas, mayor y más significativo será el aprendizaje logrado, sin duda, los niños y niñas aprender haciendo más que repitiendo. Un docente que sabe esto, basa su planificación en experiencias vivénciales mediante las cuales los educandos puedan descubrir su propia visión del mundo y sus fenómenos, de allí, la importancia de utilizar estrategias para estimular el desarrollo integral del niño y niña de 0 a 3 años.

18 En cuanto a la relevancia social de la investigación se destaca que, la misma aportar beneficios a los docentes no convencionales de otros sectores de la localidad de Valle de la Pascua, Estado Guárico, al darles la oportunidad de revisar las estrategias elaboradas por la investigadora para enriquecer los conocimientos que se tengan acerca del desarrollo integral de los niños y niñas; de igual forma, los resultados permitirán la elaboración de recomendaciones que serán de interés y beneficio para todos los involucionados en el proceso educativo del nivel inicial. Por otra parte, tiene implicaciones prácticas debido a que ayudara al docente atención no convencional a resolver situaciones que se le presente en su quehacer diario con los niños y niñas; así mismo, será un excelente material de apoyo para otros estudiantes que deseen trabajar e indagar acerca del tema y un material de consulta para la biblioteca de esta casa de estudios. Sin lugar a dudas, con la ejecución de las estrategias se beneficiará el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, al proporcionarles actividades mediante las cuales puedan ejercitar el área psicomotora, socioemocional, cognoscitiva y del lenguaje, optimizando de esta forma el proceso educativo del nivel inicial. Es de hacer notar que, la metodología utilizada para el desarrollo del trabajo, es adecuada y los instrumentos permitirán recolectar la información necesaria para tal fin; por otra lado, la investigación se justifica, por cuanto la comunidad del sector La Laguna del Pueblo y el docente de atención no convencional están en la mejor disposición de colaborar con el estudio; además la investigadora cuenta con el tiempo y los recursos requeridos para el logro de la misma.

19 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO A continuación se presenta el marco referencial, el cual está conformado por los antecedentes de investigaciones similares e históricas, las bases teóricas y legales, culminando con la operacionalización de las variables. Antecedentes de la Investigación Lewis (2006), en su trabajo de investigación titulado Las interacciones en el fortalecimiento de la personalidad infantil, la cual tuvo como objetivo general determinar las interacciones en el fortalecimiento de la personalidad infantil, basada en una investigación de campo de tipo descriptivo, donde se consultó una población de 25 niños y niñas. El mencionado autor llegó a la conclusión que por medio de las interacciones recíprocas y sensibles, y el surgimiento del sentido del yo, los niños tienen la capacidad para establecer relaciones que les proporcionen una base segura desde la cual puedan explorar su entorno, siendo en esto una figura relevante el docente no convencional. Es evidente que el apoyo y la atención permanente del docente, permite al niño y a la niña, especialmente en la edad de 0 a 3 años, ampliar sus experiencias y aprendizajes a través de la interacción. Las interacciones que se producen en el ambiente de aprendizaje con los docentes, padres, representantes y materiales son la base del desarrollo infantil. Escalona (2006), realizó un trabajo titulado La Atención Integral del niño preescolar como base de la formación humana, el cual tuvo como objetivo general, diagnosticar las características de la atención

20 psicopedagógica de la educación preescolar en Venezuela, basado en un estudio documental. La revisión de las distintas fuentes bibliográficas condujo a concluir en el referido trabajo, que todo adulto que participe como facilitador en el proceso de aprendizaje del niño, debe ser orientado ampliamente sobre el desarrollo evolutivo del niño, a fin de que esté en capacidad de propiciar experiencias más adecuadas que favorezcan el desarrollo integral del alumno preescolar. También concluyó la autora citada anteriormente, que la Educación Preescolar debe ser individualizada, de tal manera que responda a las necesidades y los intereses de los educandos. Igualmente, se determinó que era de gran importancia fomentar la responsabilidad y valores morales en el niño preescolar, tanto en el hogar como en la escuela. La investigación descrita plantea, entre otras cosas, el papel fundamental que cumple el docente en la formación del niño preescolar, por cuanto es el actor, después de los padres y/o representantes, que debe velar por el desarrollo cognoscitivo y social del educando. También, es importante la adaptación que se haga de la enseñanza, en función de los intereses, necesidades y nivel socioeconómico de los niños, para obtener mejores resultados en el proceso educativo. Igualmente, Rodríguez (2007) desarrolló una investigación titulada La Atención Integral y la política social en Educación Preescolar en el Área Metropolitana, el cual tuvo como propósito determinar las características de la atención integral y los alcances de la política social en Educación Preescolar, empleando un diseño de campo, de carácter descriptivo. El análisis de los datos obtenidos, permitió concluir que se deben implantar programas sociales (salud y nutrición) que tomen en cuenta la realidad social de las distintas regiones del país. Así mismo, se deben tomar medidas de apoyo urgentes para ayudar a las familias con niños

21 preescolares, para hacer frente a las necesidades de las madres trabajadoras, que combinan la crianza con el trabajo. Asimismo, Rebolledo (2007), efectuó una investigación sobre la Importancia del rol del docente en el aprendizaje de los niños en edad preescolar, el cual tuvo como finalidad analizar la importancia del rol del docente en el aprendizaje de los niños en edad preescolar, dicho estudio se baso en una investigación de campo de tipo descriptiva. Los resultados permitieron determinar que el papel del docente atención no convencional en su rol de mediador radica en brindar un puente o enlace entre los procesos de pensamiento, interacciones y eventos de la experiencia infantil. Es lo que se entiende por ayudar a los niños y niñas a comprender el significado de la generalización de sus experiencias, su nuevo aprendizaje y sus relaciones con los demás. En concordancia con lo expuesto, se observa que el docente atención no convencional juega un papel significativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas. Rondón (2008) en su trabajo titulado El docente como promotor del desarrollo socio-educativo y cultural sobre el contexto comunitario, que tuvo como objetivo general verificar el rol del docente de preescolar como promotor del desarrollo socio-educativo y cultural sobre el contexto comunitario. De acuerdo al planteamiento la investigación se enmarcó dentro del tipo de investigación diseño de campo que por su profundidad tuvo un carácter descriptivo, en cuanto a la población estuvo conformada por 10 docentes y 323 alumnos con edades comprendidas entre 1 y 6 años. La investigadora utilizó dos cuestionarios: uno para los docentes y el otro para los padres, representantes o responsables de los niños y niñas, los resultados arrojaron que el docente de preescolar es un promotor del desarrollo socioeducativo y cultural sobre el contexto comunitario, y aplica diversas estrategias para lograrlo.

22 Sánchez (2010), desarrolló una investigación acerca de la función orientadora del docente atención no convencional para la inclusión de los niños y niñas entre 0 y 6 años a la Educación Formal en el sector La Atascosa de Valle de la Pascua, estado Guárico ; el tipo de investigación que fundamentó el estudio es un diseño de campo de carácter descriptivo. Por otra parte, la población está representada por una docente no convencional, 40 niños y niñas con sus respectivos padres y representantes. Para la recolección de los datos se diseñaron tres instrumentos: dos cuestionarios uno para el docente atención no convencional de 15 itemes, y otro para los padres, representantes o responsables de 13 itemes; mientras que a los niños y niñas se les administró una guía de observación 12 itemes, con alternativas de respuesta Muy Frecuentemente, Frecuentemente, A veces, Rara vez y Nunca. Por otra parte, para determinar la validez de los instrumentos se solicitó la opinión de un grupo de expertos en Educación Preescolar, Orientación y Metodología. La confiabilidad se determinó mediante el estadístico de Alfa de Cronbach, así, para el instrumento A se obtuvo 0,84, para el Instrumento B se obtuvo 0,85 y para el Instrumento C se obtuvo 0,90, lo que quiere decir que los instrumentos presentan muy alta confiabilidad. De tal manera, que los resultados obtenidos permitieron concluir que existe la necesidad de incorporar a los niños y niñas de la comunidad La Atascosa a la Educación Formal, y la importancia que tienen las actividades y estrategias que utiliza el docente atención no convencional durante el desarrollo de su trabajo con el fin de optimizar la labor educativa. Las investigaciones antes mencionadas guardan relación con el estudio ya que el ambiente que el docente atención no convencional brinde al niño en su hogar, a demás de las estrategias que utilice, incide en el proceso de experiencias de aprendizaje y en las relaciones que establezca con los demás.

23 Bases Teóricas La Teoría Psicogenética de Jean Piaget y la Educación Inicial La teoría psicogenética de Piaget plantea que la forma como los niños conocen el mundo que los rodea, tiene implicaciones profundas para toda teoría del conocimiento. En sus obras, Piaget distingue estructuras, funciones y el contenido que se encuentran en la mente del niño. De acuerdo con Musinger (2006), las estructuras comprenden capacidades intelectuales, ideas o hábitos del niño, que cambian con el transcurso del tiempo y con la adquisición de experiencias. Por otra parte, las funciones son procesos innatos invariables, presentes en el niño a partir del nacimiento, que constituyen la causa de las modificaciones de la estructura. Por último, el contenido es el conjunto particular de datos con los que el niño trabaja en un determinado momento. Mediante las estructuras, funciones y contenidos Piaget explica la forma de pensar del niño y cómo desarrolla su pensamiento. En este sentido, Piaget citado por Rojas (2007), propone en su enfoque cognoscitivo tres principios: el aprendizaje como proceso, la integración y coherencia de las estructuras cognoscitivas y la adaptación al medio, con los cuales explica el proceso mental que ocurre en los niños. Principio de Aprendizaje como proceso interno La autora en referencia señala que este principio enfatiza en que el aprendizaje en el individuo surge internamente por un activo proceso de construcción, el cual conduce al niño a organizar y conocer su mundo. Para entender mejor tal proceso, Piaget propuso cuatro conceptos básicos: esquema, asimilación, acomodación y equilibrio, que a continuación se definen.

24 1. Esquemas: Son estructuras intelectuales a través de las cuales el individuo organiza sus conocimientos de acuerdo con los contenidos que ha acumulado previamente. De esta forma, la experiencia de los niños permite crear estructuras para adquirir nuevos conocimientos. 2. Asimilación: Es un proceso cognitivo mediante el cual la persona integra nuevos aspectos perceptuales o estímulos, dentro de los esquemas existentes o patrones de conducta, cuando se adapta cognitivamente a su ambiente. En la asimilación, los nuevos acontecimientos ambientales se colocan en estructuras ya existentes, lo cual implica que la asimilación no produce nuevas estructuras mentales en el niño. 3. Acomodación: Es el proceso de crear nuevos esquemas o modificar los ya existentes en el individuo. Una vez que se produce la acomodación el estímulo que recibe el niño está asimilado. Como es evidente, la acomodación obliga al niño a desarrollar nuevas estructuras intelectuales o categorías, con la finalidad de comprender la información de entrada. 4. Equilibrio: Es el balance entre la asimilación y la acomodación. Cuando existe un desequilibrio entre estos dos procesos, el individuo se ve obligado a restablecerlo y adquieren nuevos conocimientos. Tal desequilibrio, según Rojas (2007), es lo que se conoce en el enfoque cognoscitivo como motivación. De esta manera, los niños poseen los esquemas (que son innatos) que les permiten la asimilación de nuevas nociones, elementos o características. Con el proceso de acomodación, los niños organizan la información, según sus semejanzas y diferencias. Al producirse un desbalance entre lo que ya conoce y la nueva información, se crea una nueva noción o concepto en el individuo.

25 Principio de Integración y Coherencia de las Estructuras Cognoscitivas Este principio propone que cada estructura cognitiva está progresivamente integrada con las estructuras previas, lo cual implica la existencia de períodos de desarrollo que son longitudinalmente coherentes. Así, el aprendizaje que alcanzan los niños en cada estadio es permanente. En virtud de esto, Piaget citado por Rojas (2007), propone cuatro períodos: 1. Período Sensorio motor: Va desde los cero hasta los dos años y se caracteriza porque la conducta del niño es primordialmente motora. 2. Período Preoperacional: Está comprendido entre los dos y siete años de edad. Se caracteriza principalmente porque el niño desarrolla el lenguaje. 3. Período de las Operaciones Concretas: Va desde los siete a los once años. Se caracteriza por la habilidad que tiene los niños de aplicar el pensamiento lógico a problemas concretos. 4. Período de las Operaciones Formales: Está comprendido entre los once y los quince años de edad del niño. Su principal característica es que el individuo aplica la lógica en la resolución de problemas que se le presentan en su vida cotidiana o en el medio escolar. Es importante destacar que tales períodos no se inician o culminan exactamente en los años indicados. Sólo es una aproximación y la aparición de cada período depende de la estructura interna y maduración de los individuos. Igualmente, el período preoperacional es especialmente importante para el desarrollo de la Educación Inicial, puesto que los niños de cuatro a seis años representan el objeto central de ese nivel formal de educación.

26 Principio de Adaptación al medio Este principio se fundamenta en los anteriores y con el que se afirma que el aprendizaje se origina dentro de una estructura cognoscitiva general llamada inteligencia, la cual según Piaget citado por Rojas (2007), consiste en la adaptación del individuo al medio ambiente; adaptación que requiere de los procesos de asimilación y acomodación (p. 338). El enfoque de Piaget ha tenido y sigue teniendo importantes implicaciones en la forma de entender el desarrollo cognoscitivo del individuo de 0 a 15 años, lo cual hace que su influencia se ejerza con mayor intensidad en los niveles preescolar y básico. Asimismo, del mencionado enfoque se derivan las siguientes características: La teoría de Piaget es de carácter evolutivo, puesto que considera que el aprendizaje se produce en períodos o etapas del desarrollo cognitivo que se suceden en forma continua. El aprendizaje según Piaget es un proceso y no un producto. Es interaccionista, porque considera que para que se produzca el aprendizaje el individuo debe interactuar con su ambiente. Considera que la motivación para el aprendizaje es intrínseca. Tiene un carácter eminentemente humanista, puesto que el único objeto de estudio es el hombre. También se debe destacar, de acuerdo con Rojas (2007), que el enfoque cognoscitivo de Piaget ha servido de fundamento teórico al movimiento denominado de Aula Abierta, el cual es uno de los modelos adoptados en el nivel de Educación Básica. Por otra parte, se deben resaltar que el enfoque de Piaget tiene una orientación constructivista, debido a que

27 sostiene que el individuo construye sus experiencias a partir de sus estructuras internas, gracias a la interacción con el medio ambiente. La Teoría del Aprendizaje Social de Vygotski Esta teoría es una propuesta del psicólogo ruso Vygotski, la cual plantea ideas similares a las de Piaget, pero da una mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. Para Pozo (2007), el principio fundamental de adquisición del conocimiento que propone Vygotski es conocido como luz de la doble promoción, ya que según este último, todo conocimiento se adquiere dos veces. Una primera vez como intercambio social interpersonal y una segunda, de manera interna (intrapersonal). Atendiendo al autor anteriormente referido, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (p. 48). Esta doble formación se explica por la importancia que Vygotski da a la instrucción. Pero esta instrucción no ocurre al imitar significados, sino que los estudiantes reconstruyen éstos de lo exterior a un significado interior. Un punto crucial en la teoría de Vygotski es el uso del lenguaje, no sólo para comunicarse con los demás, sino para plasmar, guiar, monitorear sus propias actividades. Así mismo Eggen (1995) destaca que en la teoría de Vygotski existe lo que se ha denominado una zona de desarrollo próximo que delimita la fase en la que el estudiante puede aprovechar la asistencia o ayuda. Esta zona comienza en el límite de las posibilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los docentes. De esta forma, los maestros de aula regular de preescolar deben propiciar aprendizajes atendiendo a las características de los niños, utilizando los conceptos planteados por estos enfoques, de tal manera que así se

28 puedan evitar posibles problemas de aprendizaje derivados del medio ambiente donde viven los niños. Teoría del Aprendizaje de Sears Para el autor, el proceso de desarrollo infantil depende, en gran parte, de la interacción socio-afectiva del niño con los adultos con quienes convive; es decir, su proceso evolutivo es consecuencia del aprendizaje resultante de la educación que recibe en el hogar. En atención a lo expuesto, se evidencia que las formulaciones teóricas colocan el concepto del desarrollo como un proceso maduracional en el cual los cambios siguen un orden preestablecido, a la vez que reconocen la fuerza de los factores ambientales como agentes modificadores de este proceso. Sin duda, el valor dado a los factores ambientales sean ellos de naturaleza socio-familiar o de carácter físico y biológico, indica que la secuencia ordenada de cambios, de alguna manera, está sujeta a variaciones, en cuanto a la velocidad en que se registran los cambios y la cronología en que suceden los mismos. Dentro de esta temática, se señala que las características del desarrollo del niño evidencian que la atención integral de éste, debe cubrir las áreas del desarrollo físico, emocional, intelectual y social; al respecto, Hernández (2007) expresa: Área física: está referida a la edad cronológica, crecimiento (talla, peso) nutrición, salud, motricidad y coordinación social motora. Área intelectual: referida a las sensaciones, percepciones, capacidad mental (potencial), pensamiento lógico-matemático y lenguaje con todas sus formas de expresión. Área social: indica la convivencia, interrelaciones, mecanismos para adaptarse a las normas y costumbres de la sociedad.

29 Para fraseando el referido por el autor, se destaca que las áreas antes señaladas son básicas y sirven de guía a cualquier planificación educativa del nivel inicial, en razón de que todas las experiencias o vivencias que se brinden al niño y a la niña, deben estar seleccionadas de forma tal que lo ayuden a desarrollarse en todas y cada una de ellas o a suplir las carencias que en alguna de las mismas puede presentar. La Educación Inicial en el Sistema Educativo Bolivariano En los últimos años se han vivido momentos de incesantes cambios a nivel general en el país; el ámbito educativo no ha estado exento de esta realidad y la incertidumbre acerca de qué es lo que el gobierno actual quiere y busca de él es evidente. El desconocimiento del proyecto Educativo Bolivariano en todas sus manifestaciones (Proyecto Simoncito, Escuelas Bolivarianas, Liceo Bolivariano, Misiones) por parte de los docentes, padres y representantes, directivos y comunidad en general es un factor común. La poca difusión de los documentos por un lado y el desinterés por conocer verdaderamente los cambios en materia educativa por el otro, hacen de la desinformación o de la información a base de rumores una realidad ineludible. El estar al tanto de lo que pasa o puede pasar en la educación es indispensable en una sociedad consciente de la repercusión que tiene ésta a largo, corto y mediano plazo. Por esto es de vital importancia contar con fuentes fehacientes para el estudio y profundización de los documentos emitidos por el Ministerio de Educación y Deporte. La idea no es criticar y repetir lo que otras personas dicen, sino todo lo contrario, hablar con propiedad y conocimiento, luego de haber leído y profundizado, sin dejarse influenciar por contiendas políticas o por el lugar de procedencia de los documentos. Desde CERPE se presentan alternativas para su difusión y conocimiento sin tomar una postura política, únicamente evidenciando la información encontrada en los documentos que sustentan la Educación

30 Bolivariana ( La Educación Bolivariana. Políticas, programas y acciones, Proyecto Simoncito. Educación Inicial, Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto ) Vale la pena acotar que en páginas web del Ministerio de Educación, para el 22 de febrero de 2007, la documentación que hace referencia a la Educación Inicial consta de cinco documentos: Educación Inicial. Evaluación y planificación (febrero de 2005), Educación Inicial. Bases curriculares (febrero de 2005), Proyecto Simoncito. Educación inicial de calidad (noviembre de 2004), Educación Inicial. Lenguaje oral y escrito (febrero 2005) y Educación Inicial. Procesos matemáticos (febrero 2005); sin embargo, su difusión en físico es sumamente escasa. Educación Bolivariana Parte de la concepción del Estado Docente: Todo sistema educativo obedece a una concepción acerca del ciudadano que se desea formar. Tiene como base las aspiraciones y expectativas en la que está inserta. Busca formar ciudadanos del país Tiene como centro el humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad. Educación Inicial Es un derecho y deber social Considera a niños y niñas como sujetos de derechos y deberes sociales, integrantes de familia y comunidades, únicos.

31 Objetivos: Desarrollo socio-afectivo, y psico-afectivo de los niños y niñas (competencias y potencialidades) Atención integral Protección de la integridad social y jurídica del alumno Educación y formación familiar y comunitaria Participación social Redes de atención Finalidad: el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 6 años o hasta ingresar a 1er. Grado para garantizar sus derechos según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999): Base teórica fundamental: Constructivismo Social, que consiste en que los niños y niñas construyen sus conocimientos, y el adulto ejerce un rol de mediador que propicia aprendizajes significativos en un ámbito de valoración del desarrollo y el aprendizaje. Áreas de acción educativa: Formación Personal y social: Hace referencia al derecho que tiene todo niños y niñas de seguridad y confianza de sus capacidades. Implica aceptación y aprecio de su persona, conocimiento de su cuerpo, de su género, etc. También destaca la importancia de que los niños y niñas pueda tomar decisiones, resolver, dentro de sus posibilidades, lo que le afecta y adquirir confianza en sí mismo.

32 Relación con el ambiente: Supone el descubrimiento de nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a través de acciones que conlleven los niños y niñas al conocimiento y establecimiento de relaciones espaciales, temporales y entre los objetos para generar procesos que lleven a la noción de número, así como al respeto y las actitudes de cuidado y conservación del entorno natural. Comunicación y Representación: Se contempla como mediadora de las demás áreas. En ella se articulan la comprensión y utilización del lenguaje y las otras formas de representación, para canalizar los sentimientos y emociones de los niños y niñas, para convertirlos en una fuente de disfrute y de placer. Ejes curriculares: Eje afectividad: Busca potenciar el desarrollo social, emocional y moral, cognitivo y del lenguaje. Debe estar presente en todas las actividades y momentos que se planifiquen. Eje lúdico Busca promover que los niños y niñas aprendan, ya que el juego constituye una actividad vital para ellos y ellas, es su forma de ser y de actuar. Se asume su utilización en diferentes momentos y actividades del proceso educativo.

33 Se concibe un criterio de intencionalidad. Eje Inteligencia: Se orienta a desarrollar las potencialidades, tanto psicológicas como intelectuales, de cada alumno y alumna. Vías de atención: Atención convencional: Se ofrece en centros de Educación Inicial, Preescolares Bolivarianos, Preescolares tradicionales de dependencia oficial e instituciones educativas de carácter privado, bajo conducción de profesionales de la docencia especializados y personal de apoyo. Atención no convencional: Se ofrece en espacios comunitarios y familiares, preferiblemente a niños y niñas entre 0 y 3 años, sin descartar a los demás. Se desarrolla con docentes, adultos significativos o promotores de las comunidades. Estrategias pedagógicas: Visita casa por casa con bulto con material lúdico. Reuniones grupales de formación Atención a niños y niñas con sus familiares en las ludotecas Intercambio experiencial Incorporación de pasantes de universidades Programas radiales

34 Micros de T.V. Material impreso. Mediaciones: Atención en ambientes familiares y comunitarios, ludotecas, etc. a través de procesos de formación y orientaciones a las familias, madres integrales y cuidadoras de niños y niñas. Atención individual, en el hogar familiar o de cuidado infantil, que se visitan semanal o quincenalmente. El docente o adulto significativo atiende y modela con los niños y niñas, ante la madre o cuidadora, estrategias pedagógicas. Atención grupal en determinados lugares de la comunidad, se genera para desarrollar una actividad conjunta donde participen los niños y niñas, la familia, el docente, semanalmente. Conformación de redes comunitarias con organizaciones de base e instituciones para la atención integral y desarrollo social comunitario en las familias, docentes, etc. para mejorar la atención a niños y niñas, Ejecución de Proyecto Comunitario. La Atención convencional y atención no convencional articuladamente permiten: Llegar a más niños y niñas de una comunidad. Saber quién, dónde y con qué calidad son atendidos. Favorecer el fortalecimiento del modelo de gestión inicial Superar el aislamiento, bajo impacto y la poca difusión de las experiencias de atención no convencional.

35 Niveles: Maternal: Desde la gestación hasta los 3 años. La familia juega un papel fundamental. Se da en centros, pero prevalecerá la educación no convencional, a través de orientaciones directas a la familia. Preescolar: Desde los 3 hasta los 6 años o hasta ingresar a 1er.grado. Se da en centros de educación, familia y comunidad. En ella se fortalece el área pedagógica (área cognitiva, física, lenguaje, psicomotora, social, moral y emocional). Partiendo de esta información general, surgen algunos interrogantes que resuenan y que tienen como intención profundizar en el conocimiento de la propuesta de Educación Inicial Bolivariana: Realmente los docentes en la actualidad están preparados para asumir, para materializar esta propuesta? Las instituciones de Educación Superior están formando a los futuros docentes para responder a las necesidades de hoy y para asumir la nueva Educación Inicial? Los padres, madres, representantes y demás familiares están conscientes de la importancia del proceso educativo desde la gestación del niño? Es de hacer notar que las respuestas a estas y otras interrogantes son claves para sacarle el mejor provecho a dicha etapa. El/la Maestro(a) de Educación Inicial como Mediador(a) En la Educación Inicial, de acuerdo con el Currículo Básico de Educación Inicial (2005), se concibe el rol del/la educador(a) como mediador(a) de experiencias de aprendizaje. Entendiendo la mediación como el proceso mediante el cual se produce una interacción social entre dos o mas personas que cooperan en una actividad conjunta, con el propósito de producir un conocimiento.

36 En Educación Inicial el/la mediador(a) actúa en dos ámbitos integrados: (a) la escuela y (b) el social-cultural (familia y comunidad). En consecuencia, requiere de un profundo conocimiento del desarrollo del niño y la niña, de las formas como aprende, de sus derechos, sus intereses, sus potencialidades y de su entorno familiar y comunitario. Se asume que la calidad de la relación educativa depende, en alto grado, de la capacidad de/la educador(a), por ello es necesario que éste(a) tenga una formación que le permita fortalecer el desarrollo de las potencialidades del niño y la niña, lo que se logra a través de una adecuada mediación de los aprendizajes. Esta concepción del/la educador(a) está vinculada al concepto de zona de desarrollo próximo formulado por Vygotsky (1973), el cual permite estimar la diferencia entre el nivel real de desarrollo, entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, nivel efectivo y real del niño y la niña, que consiste en el nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas que se ha conseguido como resultado de un específico proceso de desarrollo, ya realizado (Vigotsky, 1973, p. 33); y el nivel de desarrollo potencial, es donde se genera un nuevo desarrollo que cambia los procesos intelectuales del individuo, determinado mediante la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (un maestro o maestra, sus padres, otros familiares) o en colaboración con otro compañero más competente, quien puede ser un(a) hermano(a), un(a) primo(a), un(a) amigo(a). El/la mediador(a) se ubica en la comprensión y la significación como factores fundamentales del aprendizaje, así, el trabajo educativo debe estar orientado a superar el memorismo, la metodología tradicional de los ambientes educativos y lograr un aprendizaje significativo, más integrador, comprensivo y autónomo. La práctica del docente parte siempre de lo que el niño y la niña tienen y conocen, respecto de aquello que se pretende que aprendan. Sólo desde esa base se puede conectar con sus potencialidades e intereses y puede ampliar sus esquemas perceptivos (ME, 1998).

37 La mediación permite que el niño y la niña logren aprendizajes, gracias al apoyo de los demás y de la cultura. En definitiva se aspira que el/la docente o adulto significativo en su rol de mediador(a), organice y planifique las actividades en función de las experiencias que dan lugar a los aprendizajes; todo en concordancia con la situación. A través de la mediación el individuo será habilitado con los prerrequisitos cognitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la experiencia y llegar a ser modificado (Feuerstein, 1993). Etapas del Desarrollo, Según Piaget De acuerdo con, Piaget citado por León (2007); las etapas del desarrollo son las siguientes: Sensorio motora: Desde el nacimiento a los dos años de edad Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio-motoras para resolver problemas simples. Piaget subdividió el periodo sensoriomotor: 0 a 1 Mes: Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuñar deliveradamente el objeto.

38 1 a 4 Meses: Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño. 4 a 8 Meses: Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la acción-reacción es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niño. 8 a 12 Meses: Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo. 12 a 18 Meses: Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del

39 ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato. 18 a 24 Meses: Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones. Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios de manera similar, también que mostraban imitación de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida. Pre-operacional: Desde los 2 a los 7 años de edad Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las

40 operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967) denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento. Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo preoperacional. Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico de niños de 5 0 6años requiere la participación de otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones. Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

41 Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé. Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona. Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muñecos de juguete. Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa properacional no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles. Esta tendencia es conocida como centración. Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato. Clasificación Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o clases. Los niños en la etapa preoperacional muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías.

42 Irreversibilidad Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la etapa properacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original. Operaciones Concretas: Desde los 7 a los 11 años de edad Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido. Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande de la situación empírica. Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia

43 personal directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y científica. Muss resume cuatro operaciones que el niño en la etapa de operaciones concretas es capaz de realizar. Combinatoria: Habilidad para combinar dos o más clases en una clase mayor. Reversibilidad: La noción de que cada operación tiene una operación opuesta que la revierte. Asociatividad: La comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias maneras. Identidad y Negación: La comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero. Operaciones Formales: Desde los 11 años de edad en adelante Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos más abstractos. Son capaces de utilizar la lógica propositiva para la solución de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas puede usar el razonamiento deductivo para jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de teorías. Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el futuro y haciendo planes. Los adolescentes muestran tres características básicas en su conducta de solución de problemas.

44 Planeaban sus investigaciones de manera sistemática empezaban a probar todas las causas posibles de la variación en las oscilaciones del péndulo varios grados de fuerza o impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta. Registraban los resultados con precisión y objetividad. Llegaban a conclusiones lógicas. El Ambiente de aprendizaje en la Educación Inicial Desde la perspectiva de integralidad que se asume en el Currículo del Subsistema de Educación Inicial Bolivariana (2007), es muy importante analizar cómo se organiza el ambiente de aprendizaje en el que van a crecer y desarrollarse los niños y las niñas, en tanto este representa la concreción de la labor educativa Zabalza (2006). El término ambiente se refiere al conjunto del espacio físico y las relaciones que se establecen en él: los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, niñas, adultos y adultas; y, entre niños, niñas y sociedad en su conjunto; de allí que, la organización del espacio físico, los materiales y el tiempo sean instrumentos básicos que poseen el maestro y la maestra para concretar las acciones pedagógicas en los Centros de Educación Inicial Bolivarianos. El ambiente de aprendizaje está constituido por cuatro dimensiones: física, funcional, temporal y relacional, las cuales están interrelacionadas entre sí; de manera tal que deben ser analizadas en interacción con las otras. La dimensión física está vinculada al tamaño y condiciones estructurales del espacio y a los materiales, mobiliario y equipos dispuestos en él; al mismo tiempo que, contempla los aspectos estéticos y ambientales. Al respecto, es importante señalar que el espacio físico debe ser mayor para los niños y las niñas entre los cero (0) y tres (3) años de edad; en tanto que, a medida que el niño y la niña crece, requiere menor espacio. Los espacios físicos deben ser higiénicos, confortables, amplios, bien diferenciados y de fácil acceso. Cada espacio de trabajo debe ser acogedor, agradable, con buena iluminación, ventilado, seguro, estable y ordenado; organizado en correspondencia con las

45 necesidades, potencialidades e intereses de los niños y las niñas, y con las peculiaridades de cada región. Es por ello que, la selección de los muebles para los distintos espacios debe estar ligada a la talla y el peso de los niños y las niñas; así como a las características y momentos de su desarrollo. Éstos deben ser cómodos, de buena calidad, resistentes, fáciles de limpiar y de desplazar. La dimensional funcional es la referida al modo de utilización de los espacios, su polivalencia; entendida como las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico para el desarrollo de diversas actividades. El espacio debe planificarse sobre la base de las oportunidades a ofrecer para que los niños y las niñas puedan representar, imitar, observar, sentir, tocar, oler, explorar, descubrir, manipular, construir, armar, separar, comparar, clasificar, crear y cambiar la forma de los objetos. El espacio debe permitir lecturas de cuentos, poesías y rimas; así como oír canciones, iniciarse en la escritura, propiciar la realización de actividades de dibujo, pintura y modelado. En fin, debe permitir que los niños y las niñas puedan apreciar experiencias sensoriales gratas; incluso, que puedan realizar pequeñas recetas de cocina. La dimensión temporal se refiere a la planificación del tiempo en una jornada o rutina diaria de atención, debiendo incluir y asegurar las actividades pedagógicas dirigidas, de recreación, colectivas, de pequeño grupo e individuales, estructuradas y no estructuradas; además de los momentos para la alimentación, la higiene, el sueño y el descanso de los niños y las niñas. La dimensión relacional se refiere tanto a las distintas agrupaciones que se establecen en los espacios, como a las diversas relaciones e interacciones que se dan dentro del espacio interno, externo y las normas de funcionamiento. Las agrupaciones deben responder al número de niños y niñas, características, necesidades, potencialidades y niveles de desarrollo; así como al espacio de que se dispone, el tipo de actividades y el número de

46 adultos y adultas. Por ende, el ambiente de aprendizaje es uno de los elementos importantes de la acción pedagógica en la Educación Inicial, ya que las personas viven y se desarrollan en espacios en los cuales se producen un conjunto de relaciones que se estructuran con gran complejidad. El percibir dichas relaciones, reconocerlas y llegar a representarlas mentalmente forma parte de la educación del niño y la niña desde su nacimiento. En la medida que éstos y éstas vayan tomando conciencia de sí mismos y sí mismas, y de donde empieza el mundo exterior, podrán tomarse como referencia en esta percepción del ambiente. En este sentido, la Educación Inicial considera la realidad del niño, niña, familia, comunidad y escuela desde una perspectiva amplia, que incluye todos los contextos donde niños y niñas crecen y se desarrollan; contextos que forman parte de su cotidianidad y su aprendizaje natural. El ambiente de aprendizaje se define, entonces, como una comunidad de aprendizaje cuidadosamente planificada, donde el papel del adulto y la adulta es decisivo para que ocurran las interacciones de los niños y las niñas con sus pares, con los materiales y con las personas de su entorno, dentro de un sistema dinámico, democrático y humano, a través del cual cada elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esta relación (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2008). Para el niño y la niña el ambiente está ligado a su actividad cotidiana y habitual, la cual toma como punto de referencia para orientarse. Es a partir de esta cotidianidad que aprende normas, valores, costumbres y conocimientos que les hacen sentirse seguros en el entorno en el cual crecen. Por ello, la organización de la rutina diaria en la Educación Inicial se debe llevar a cabo de manera estable, secuencial, predecible y a la vez flexible; respetando el ritmo de los niños y las niñas, el tiempo de juego, de aprendizaje activo y la atención de sus necesidades básicas. La distribución de la rutina diaria va a depender de las edades de los niños y las niñas, de la vía de atención y del

47 horario de permanencia en las instituciones (medio turno o turno completo). De acuerdo con estos criterios, se recomiendan los siguientes momentos: Llegada y despedida: se realiza en la institución educativa, ambiente familiar o comunitario cuando llegan y se van los niños y las niñas. La llegada debe ser planificada cuidadosamente con estrategias que promuevan una recepción afectiva, el saludo individual, colectivo e intercambio de información con los adultos y las adultas. Alimentación, aseo, descanso y recreación: se planifican en función de las necesidades de los niños y las niñas, y la formación de hábitos en acción directa en el aula e indirecta, a través de orientaciones a las familias. Actividades pedagógicas (en pequeños grupos, colectivas, en el espacio exterior e intercambio y recuento): se planifican de acuerdo con el diagnóstico hecho por el maestro y la maestra, los intereses de niños y niñas y su edad; según las características propias de su localidad y respetando la diversidad e interculturalidad. Organización de los espacios en la Atención No Convencional La atención no convencional, de acuerdo con el Currículo de Educación Inicial (2005), se brinda en espacios familiares, hogares de atención integral, ludotecas y otros centros comunitarios de atención infantil. Estos ambientes deben ser adecuados para favorecer el aprendizaje y el desarrollo. En el hogar donde vive el grupo primario del niño y la niña es importante ubicar espacios claramente definidos, para el juego, el denso, la alimentación, atendiendo a la edad o a las actividades que se planifiquen durante la rutina diaria. La ludoteca como una estrategia atención no convencional de Educación Inicial, se concibe como un espacio comunitario de encuentro entre adultos, niños y niñas, en el que a través del juego se puede desarrollar una experiencia educativa. Allí el docente puede; propiciar la interacción de padres, madres o adulto significativo responsable, con los

48 niños y las niñas, promover experiencias de aprendizaje y ofrecer materiales, incluso en calidad de préstamo, que posiblemente no existen en los hogares. El sitio en el cual funciona la ludoteca depende de las características de la comunidad: puede ser dentro de una escuela o una vivienda familiar, un local comunitario, como por ejemplo, el salón de una iglesia, o un espacio expresamente construido por la comunidad. A la ludoteca asisten padres, madres, hermanos, hermanas, tíos, tías, abuelas, abuelos o cualquier adulto significativo con los niños y niñas entre 0 y 6 años. El o la docente o adulto significativo orienta a las familias y a las madres integrales acerca de cómo organizar el espacio familiar para favorecer el aprendizaje de sus hijos e hijas. El adulto responsable puede utilizar la ludoteca la cual está equipada con distintos materiales, libros y juguetes re la cultura local, así como de otras culturas, regionales, nacionales o recursos elaborados con las familias y/o adquiridos, de fácil movilización y ubicación de acuerdo a las actividades planificadas y a las características de los grupos de niños y niñas, los niños y niñas entre 3 y 6 años, necesitan materiales que les permitan; llenar, vaciar: embudos, coladores, envases de diferentes tamaños, medir volumen, longitud, peso y tiempo: almanaques relojes, balanzas, cinta métrica, entre otros, contar, clasificar, ordenar y elaborar patrones y gráficos: envases con botones, cuentas, metras, cuentas para ensartar, cubos, dominós, llaves, palitos de helado, bloques lógicos. Construir: rompecabezas, cubos, legos, hacer representaciones bi y tridimensionales: dibujos, maquetas, esculturas. Mezclar, pintar e imprimir: creyones, pinceles, témpera, papeles de diferentes texturas, materiales reusable, modelar y moldear: masa, arcilla, plastilina, moldes, unir y separar: herramientas, clavos, tijeras, goma de pegar, tirro, disfrazarse: trajes, vestidos, zapatos, carteras, bisutería, máscaras. Comunicación y representación del lenguaje verbal: libros de imágenes, cuentos, poesías. Música y movimiento: instrumentos de percusión, viento, cuerda, cassettes, radio. Descubrir el entorno natural y

49 social: lupas, microscopios, animales, plantas. Jugar en el espacio exterior: carretillas, triciclos, pelotas, aros. Para trasladar los recursos al sitio donde serealizarán las actividades previstas, se pueden utilizar cestas, cajas, bolsos viajeros, entre otros. La Rutina Diaria en Ambientes Convencionales y no Convencionales Para el niño y la niña, el tiempo está ligado a su actividad cotidiana o habitual, la cual toma como punto de referencia para orientarse. De acuerdo con el Currículo de Educación Inicial (2005), es a partir de esta cotidianidad que aprenden normas, valores, costumbres y conocimientos que les hacen sentirse seguros en el entorno en el cual crecen. Por ello, la organización de la rutina diaria en la Educación Inicial se debe llevar a cabo de manera estable, secuencial, predecible y a la vez flexible, respetar el ritmo de los niños y niñas, el tiempo de juego, de aprendizaje activo y la atención de sus necesidades básicas. La distribución de estos momentos va a depender de las edades de los niños y niñas (0 a 3 y 3 a 6 años), del tipo de atención (convencional y no convencional) y del horario de permanencia en las instituciones (medio turno o turno completo) o ambiente comunitario. Atendiendo a estos criterios, en la rutina diaria, tanto para la atención convencional, como la no convencional, se recomiendan los siguientes momentos:

50 Cuadro 1 Rutina diaria en los espacios convencionales y no convencionales Llegada y En la institución educativa o el aula cuando llegan y se van Despedida los niños y niñas, igual cuando el/la docente llega al ambiente familiar, al hogar de atención integral o en la ludoteca Alimentación, Aseo y Descanso Actividades Pedagógicas Se planifican en función de las necesidades de los niños y niñas en acción directa en el aula y para la atención atención no convencional a través de orientaciones a las familias y a las madres integrales. Se planifican de acuerdo al diagnóstico de la población a atender (niños, niñas, familias). Recreación Se planifica en ambientes convencionales y no convencionales y se brinda orientaciones a la familia y a las madres integrales de su inclusión en la rutina diaria. Diaria del hogar. En los escenarios no convencionales se adecuará la rutina diaria a las características y particularidades de los hogares de los niños y niñas, ludotecas, hogares de atención integral, centros de atención integral y centros de cuido espontáneo. El o la docente de atención atención no convencional orientará a la familia y/o madres integrales para que propicien momentos en el día para la alimentación, el aseo, el descanso, la recreación y el aprendizaje de los niños y niños. Las Relaciones en Ambientes Convencionales y no Convencionales El aprendizaje activo, de acuerdo con el Currículo Básico de Educación Inicial (2005), es el principal medio por el cual niños y niñas construyen el conocimiento. Se produce mediante un proceso social de interacción en el cual la creación de un ambiente de apoyo interpersonal y social es relevante para que éstos(as) tengan total libertad de manipular materiales, hacer elecciones, tomar decisiones, compartir en grupo, conversar y reflexionar acerca de lo que hacen y pueden hacer.

51 Las interacciones que se producen en el ambiente de aprendizaje, con los pares, con los adultos, con los materiales y con el medio natural, social y cultural, son la base del aprendizaje y desarrollo infantil. La familia, los otros niños y niñas, los maestros y otros adultos significativos son mediadores de esas interacciones. Las interacciones favorecen la construcción de procesos de pensamientos efectivos y duraderos. Para lograrlo es necesario que la maestra o maestro considere las características del desarrollo de cada niño o niña y planifique la práctica pedagógica en atención al aprendizaje significativo y a la globalización de los aprendizajes. Estas interacciones, a través de la mediación, deben procurar: El aprendizaje activo, lo cual implica que el niño y la niña deben elegir materiales y personas para interactuar con ellos(as). Favorecer el aprendizaje que es significativo para el niño y la niña en función de su relación con los conocimientos previos y con su contexto social y cultural. Promover la transferencia de los aprendizajes en contextos funcionales y de la vida cotidiana. Promover el aprendizaje participativo, en grupos, de manera que los niños y niñas se relacionen y actúen como mediadores de los procesos de sus compañeros. Presentar las oportunidades para el aprendizaje en situaciones que sean pertinentes al contexto sociocultural en el cual viven los niños y niñas. Bases Legales La fundamentación legal de este estudio se encuentra en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en los artículos 102 y 103, en la Ley Orgánica de Educación (2009) específicamente en el artículo 23 y el la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1999), en el artículo 53. En este sentido, la referida Constitución en el artículo 102, establece que:

52 La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. De esta manera se evidencia la preocupación del Estado venezolano por la protección de la familia en los aspectos morales y económicos, de tal manera de asegurar al ciudadano una existencia digna acorde con los valores de la sociedad venezolana. Asimismo, en el artículo 103, establece que: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las instituciones educativas, deben brindar un servicio educativo de calidad y que atienda los intereses y necesidades de cada uno de los individuos, además de propiciar el desarrollo de las potencialidades creativas de los niños y niñas. Por otra parte, en el artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación (2009), establece que: El Subsistema de Educación Básica, integrado por los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Media. El nivel de Educación Inicial comprenderá las etapas de maternal y preescolar destinado a la educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años. El nivel de Educación Primaria comprende seis años y conduce a la obtención del Certificado de Educación Primaria. El nivel de Educación Media comprende dos opciones: Educación Media General con duración de cinco años, de primero a quinto año, y Educación

53 Media Técnica con duración de seis años, de primero a sexto año. Así, es evidente la incorporación de todos los niños y las niñas dentro del sistema educativo, en lo que se refiere al nivel inicial se logra a través de las vías de atención educativa convencional y no convencional. Igualmente, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998), en el artículo 53, establece que Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la educación. Asimismo, tienen derechos a ser inscritos y recibir educación en una escuela, plantel o instituto oficial, de carácter gratuito y cercano a su residencia (p.39). El mencionado artículo plantea que todo niño y adolescente tiene derecho a una educación gratuita en igualdad de condiciones y que el Estado venezolano debe proporcionar. Sistema de Variables El Sistema de Variables, de acuerdo con el Red Escolar Nacional (RENa 2011), se pueden definir como todo aquello que se va a medir, controlar y estudiar en una investigación o estudio (s/p.). En este sentido, las variables que se midieron en este estudio están referidas a: Variable Independiente Estrategias Variables Dependientes Desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años

54 Cuadro 2 Operacionalización de Variables Objetivo General: Diseñar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico Itemes Variable Definición Nominal Definición Operativa Dimensiones Indicadores Instrumento V. I. Estrategias V. D Desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años Fuente: Pares (2012) Para Pereira (2007), las estrategias son los métodos que utilizamos para hacer algo (p.41). El Currículo de Educación Inicial (2005) refiere que son los aspectos cognitivo, psicomotor, socioemocional y del lenguaje del niño y la niña (p.31) Son métodos o procedimiento que utilizará el docente de atención no convencional para estimular el desarrollo integral del niño y la niña Trata de los aspectos cognitivo, psicomotor, socio-emocional, moral y del lenguaje de los niños y niñas 54 Estrategias que emplea el docente Áreas desarrollo. de Fortalecimiento - Capacitación - Planificación - Participación - Colaboración - Actividades didácticas - Materiales de trabajo - Factibilidad - Importancia - Habilidades y Destrezas - Comunicación - Desarrollo corporal, afectivo, cognitivo - Desarrollo socio-emocional - Organización del ambiente - Socio-emocional - Cognitivo - Afectivo - Psicomotor - Lenguaje - Espacios de trabajo A B

55 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación En esta investigación se cumplieron los pasos de un proyecto factible, basado en un diseño campo de tipo descriptivo. En este sentido, Santa Palella (2006); señala que el proyecto factible consiste en elaborar una propuesta viable destinada a atender necesidades específicas, determinadas a partir de una base diagnóstica (p.91). Asimismo, el propósito fundamental de esta modalidad es el de presentar proposiciones, planteamientos que se puedan ejecutar, es por ello que en este estudio se propone diseñar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Por otra parte, Ramírez (1999) citado Santa Palella (2006); refiriéndose a la investigación de campo señala que: Consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variables. Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural. El investigador no manipula variables debido a que esto hace perder el ambiente de naturalidad en el cual se manifiesta y desenvuelve el hecho (p.83) De esta forma, en esta investigación se aplicó un procedimiento sistemático y racional de recolección de datos, que permitió obtener información original directamente de la realidad del sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico. La información que se obtuvo sirvió para estudiar las principales características del tema que se investiga, partiendo del análisis de las dimensiones o indicadores que conforman las variables. 55

56 En cuanto a la investigación descriptiva, Arias (2007) señala consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento (...) mide (n) de forma independiente las variables (p.60). De esta forma, las variables se midieron en una sola oportunidad, para luego describir, analizar e interpretar éstos aspectos, en función de la teoría desarrollada. Población y Muestra Para Santa Palella (2006); una población es el conjunto de unidades de las que se desea obtener información y sobre las que se van a generar conclusiones ; mientras que la muestra es representa un subconjunto de la población, accesible y limitado, sobre el que se realiza las mediciones o el experimento con la idea de obtener conclusiones generalizables a la población (p.94). En tal sentido, la población de este estudio estuvo conformada por 1 docente y treinta y dos (32) niños y niñas del Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico. Por ser una población pequeña se tomó el total de la misma. En este sentido, de acuerdo con Arias (2006), la población pequeña o finita es aquella que posee o incluye un número limitado de medidas y observaciones (p.76). A continuación se presenta el cuadro 3 que contiene la distribución de la población: Cuadro 3 Población y Muestra POBLACIÓN DOCENTE 1 NIÑOS Y NIÑAS 32 Fuente: Censo realizado por la Investigadora. (2012) MUESTRA 1 32 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos La técnica de recolección de datos, atendiendo a Méndez (2006), es la determinación de procedimientos de codificación y tabulación de dicha 56

57 información. Este proceso consiste en el recuento, clasificación y ordenación de tablas o cuadros; que dependen de la clase de estudio o investigación y del tipo de datos (p.148). Desde allí que para el logro de los objetivos de esta investigación, se utilizó básicamente la encuesta tipo cuestionario, y la observación a través de una guía de observación, como procedimientos para recolectar información, a partir de las características que conforman cada estrato. En este sentido, de acuerdo con Santa Palella (2006), la encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varías personas cuyas opiniones interesan al investigador (p.111); mientras que el cuestionario es un instrumento de investigación que forma parte de la técnica de la encuesta (119). Por otra parte, Arias (2006), señala que la observación es una técnica que consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de unos objetivos de investigación preestablecidos (p.74). De esta manera, la encuesta se administró mediante un cuestionario dirigido al docente de atención no convencional de 20 ítemes, con alternativas de respuestas cerradas (Siempre, Algunas Veces y Nunca), los aspectos a medir con el cuestionario fueron la capacitación, planificación, participación, colaboración, actividades didácticas, material de trabajo, factibilidad, importancia, habilidades y destrezas, entre otras. Igualmente, se observó a los niños y niñas mediante una guía de observación de 15 ítemes con alternativas de respuesta cerradas (Siempre, Algunas Veces y Nunca), donde se recolectó información sobre el fortalecimiento del desarrollo socioemocional, cognitivo, afectivo, psicomotor, del lenguaje del niño y la niña y los espacios de trabajo. Validez de los Instrumentos De acuerdo con Santa Palella (2006), la validez de contenido de los instrumentos es el método que trata de determinar hasta dónde los ítemes 57

58 de un instrumento son representativos (grado de representatividad) del dominio o universo de contenido de las propiedades que se desea medir (p.146). En este sentido, en la mayoría de los casos, se recomienda determinar la validez mediante la técnica del juicio de expertos, que de acuerdo al autor antes citado: Consiste en entregarle a tres, cinco o siete expertos (siempre números impares) en la materia un ejemplar de lo (s) instrumento (s) con su respectiva matriz acompañada de los objetivos de la investigación, el sistema de variables y una serie de criterios para cualificar las preguntas. Estos revisarán el contenido, la redacción y la pertinencia de cada reactivo, para que el investigador efectúe las debidas correcciones, en los casos que lo considere necesario (p.147) En este orden de ideas, el proceso de validación se realizó a través de la opinión de personas capacitadas: 2 Especialistas en Educación Mención Preescolar con Postgrado y 1 especialista en Metodología de la Investigación. La opinión de éstos expertos, quienes revisaron los aspectos de contenido (pertinencia con los objetivos específicos del estudio) y formales (número de ítemes, alternativas de respuesta y redacción de las preguntas, entre otros), sirvió para saber si los instrumentos eran aptos para ser aplicados a la población en estudio. Las observaciones y recomendaciones que indicaron los expertos se consideraron para corregir y/o mejorar los instrumentos. Confiabilidad de los Instrumentos La confiabilidad, según Sabino (2008), se refiere a la consistencia interior del instrumento y que es aplicable a la población escogida (p.145). En este sentido, la confiabilidad se realizó a través de una prueba piloto para experimentar con los instrumentos y poder corregir cualquier falla en los mismos, antes de ser aplicados a la muestra seleccionada. Para la aplicación de esta prueba piloto se tomó una muestra similar a la que se estudia, esta fue aplicada en el sector Brisas del Este adyacente al 58

59 Centro de Educación Inicial Ezequiel Zamora de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Los datos que se obtengan de esta actividad se utilizaran para calcular un coeficiente de confiabilidad mediante la fórmula Alfa de Crombach, recomendada por Santa Palella (2006), que puede variar entre 0 y 1. La expresión matemática de la referida fórmula es: n Si 2 α= 1 - n 1 2 S T donde; n: es el número de ítemes Si 2 : sumatoria de las varianzas de los ítemes. S T = varianza total Los resultados del cálculo del coeficiente de confiabilidad evidencian revelan que los instrumentos tienen una confiabilidad alta; ya que para el instrumento A se obtuvo 0,86; mientras que para el instrumento B se obtuvo 0,84 (VER ANEXO D) Técnica de Análisis de Datos Para analizar los datos que se obtendrán en el trabajo de campo, se emplearan técnicas cuantitativas y cualitativas, tales como el análisis porcentual-lógico. Por otra parte, los datos se tabularan manualmente, se presentaran en cuadros estadísticos (ítemes, alternativas de respuestas y porcentajes) y gráficos de barra. Los datos se organizaran por indicadores, atendiendo a los objetivos específicos del estudio. El análisis permitirá especificar el comportamiento de las variables y también organizar la información de acuerdo con los objetivos planteados en la investigación. Procedimiento para la Realización de la Investigación Los pasos que se cumplieron para desarrollar la investigación serán los siguientes: 59

60 Revisión bibliográfica disponible para el tema. Visitas al Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, Estado Guárico, para establecer con mayor precisión el problema que se investiga y determinar la población. Elaboración de los instrumentos de recolección de datos. Establecimiento de la validez del contenido de los cuestionarios y guía de observación. Realización de un estudio piloto para calcular la confiabilidad de los instrumentos. Aplicación de los instrumentos a la población. Tabulación, organización y análisis de los datos que se obtengan. Elaboración de conclusiones, recomendaciones y las actividades propuesta. 60

61 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS El trabajo de campo se efectuó en el Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Marti de Valle de la Pascua, estado Guárico, específicamente en el Sector La Laguna del Pueblo, empleando un cuestionario para el docente de atención no convencional y una guías de entrevista aplicada a los niños y niñas del mencionado sector, mediante las cuales se obtuvo información relevante sobre los diversos indicadores de las dimensiones que conforman la variable objeto de estudio. En este sentido, una vez clasificado y tabulados los datos se vaciaron en cuadros estadísticos que contienen las proposiciones formuladas a los integrantes de la población, las alternativas de respuesta, las frecuencias simples y los porcentajes, lo cual sirvió de referencia para realizar un análisis descriptivo de la información; tal como se indica a continuación: Cuadro 4 Dimensión: Estrategias que emplea el docente SIEMPRE ALGUNAS NUNCA PROPOSICIÓN VECES f % f % f % USTED COMO DOCENTE: 1. Ha realizado cursos o talleres de capacitación referidos al uso de estrategias para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas? 2. Incluye en su planificación estrategias novedosas para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas? 3. Incorpora a los padres, madres representantes o responsables en el desarrollo de actividades con los niños y niñas para fortalecer el desarrollo integral de éstos?

62 Cuadro 4 (Cont.) PROPOSICIÓN 4. Cuenta con la colaboración de los padres, madres, representantes o responsables para organizar los espacios de trabajo? 5. Planifica las actividades didácticas para ser desarrolladas dentro y fuera del SIEMPRE ALGUNAS NUNCA VECES f % f % f % aula? 6. Enriquece los espacios de aprendizaje con materiales atractivos y variados? Considera necesario diseñar un Manuel de estrategias que permitan estimular el desarrollo integral de los niños y niñas? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 1. Dimensión: Estrategias que emplea el docente De acuerdo con los datos arrojados por el cuadro 4 y gráfico 1, el cien (100) por ciento de los docentes consultados señaló que algunas veces ha realizado cursos o talleres de capacitación referidos al uso de estrategias para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas, incluye en su 62

63 planificación estrategias novedosas para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas, incorpora a los padres, madres representantes o responsables en el desarrollo de actividades con los niños y niñas para fortalecer el desarrollo integral de éstos, planifica las actividades didácticas para ser desarrolladas dentro y fuera del aula y enriquece los espacios de aprendizaje con materiales atractivos y variados. Por otra parte, el cien (100) por ciento indicó que nunca cuenta con la colaboración de los padres, madres, representantes o responsables para organizar los espacios de trabajo; y por tal razón cree que es factible diseñar un Manuel de estrategias que permitan estimular el desarrollo integral de los niños y niñas. Atendiendo a los resultados anteriores se puede afirmar que el docente de atención no convencional del Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico, no cumple con las normas establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación; al no aplicar acertadamente estrategias para planificas las actividades didácticas, enriquecer los espacios de aprendizajes, estimular el desarrollo integral del niño y la niña e incorporar a los padres, madres, representantes o responsables al proceso educativo de sus hijos e hijas. Cuadro 5 Dimensión: Áreas de Desarrollo PROPOSICIÓN USTED COMO DOCENTE: 8. Atiende a los niños y niñas de acuerdo a sus características particulares? SIEMPRE ALGUNAS NUNCA VECES f % f % f % Atiende a los niños y niñas de acuerdo a sus intereses? Considera las necesidades de los niños y niñas? Lleva un registro sobre las potencialidades que deben afianzarse en los niños y niñas?

64 Cuadro 5 (Cont.) PROPOSICIÓN 12. Utiliza rondas para estimular la adquisición de experiencias de aprendizaje? SIEMPRE ALGUNAS NUNCA VECES f % f % f % Crea situaciones de aprendizajes globalizados? Se preocupa por mantener una comunicación abierta con los niños y niñas? 15. Propicia situaciones de aprendizajes de acuerdo con las experiencias de los niños y niñas? Emplea juegos didácticos en todas las actividades? Brinda confianza a los niños y niñas para que participen en las actividades? Propicia una atmósfera respetuosa en el aula? Premia el esfuerzo realizado por los niños y niñas? Organiza el ambiente con variedad de recursos y materiales? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 2. Dimensión: Áreas de Desarrollo 64

65 Como se observa en el cuadro 5 y gráfico 2, el cien (100) por ciento de los docentes consultados destacó que algunas veces atiende a los niños y niñas de acuerdo a sus características particulares e intereses. Asimismo, igual porcentaje, expresó que nunca considera las necesidades de los niños y niñas ni lleva un registro sobre las potencialidades que deben afianzarse en los niños y niñas. Por otra parte, el cien (100) por ciento de la muestra consultada consideró que algunas veces utiliza rondas para estimular la adquisición de experiencias de aprendizaje, se preocupa por mantener una comunicación abierta con los niños y niñas, brinda confianza a los niños y niñas para que participen en las actividades, propicia una atmósfera respetuosa en el aula y premia el esfuerzo realizado por los niños y niñas. Igualmente, un cien (100) por ciento de los docentes indicaron que nunca crea situaciones de aprendizajes globalizados, propicia situaciones de aprendizajes de acuerdo con las experiencias de los niños y niñas, emplea juegos didácticos en todas las actividades ni organiza el ambiente con variedad de recursos y materiales. Las respuestas aportadas por el docente de atención no convencional, evidencian que falta de conocimientos que posee este en cuanto desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años del Sector La Laguna del Pueblo, por cuanto no contribuye en gran manera, en el desarrollo de habilidades y potencialidades de los infantes. En lo que se refiere a la guía de observación aplicada a los niños y niñas del Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, se obtuvo lo siguiente: 65

66 Cuadro 6 Dimensión: Fortalecimiento socio-emocional del niño y la niña SIEMPRE ALGUNAS NUNCA PROPOSICIÓN VECES f % f % f % LOS NIÑOS Y NIÑAS : 1. Les agrada compartir el material y juguetes con sus compañeros? Participan en las actividades recreativas desarrolladas? 3. Manifiestan alegría cuando sus padres, madres, representantes o responsables participan en las actividades que se desarrollan en la comunidad? 4. Participan espontáneamente en juegos y canciones? 5. Expresan sus emociones de manera espontánea? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 3. Dimensión: Fortalecimiento socio-emocional del niño y la niña Los datos del cuadro 6 y gráfico 3 revelan que, de acuerdo al cincuenta (50) por ciento de los niños y niñas observados algunas veces les agrada compartir el material y juguetes con sus compañeros; mientras que el 25% 66

67 evidenció que nunca les agrada y otro 25% indicó que siempre le agrada compartir con sus compañeros. Por otra parte, en relación con los ítemes 2, 3 y 5, el cincuenta (50) por ciento de los educandos demuestran que algunas veces participan en las actividades recreativas desarrolladas, manifiestan alegría cuando sus padres, madres, representantes o responsables participan en las actividades que se desarrollan en la comunidad y expresan sus emociones de manera espontánea; mientras que el 50% restante no lo hace. Igualmente, el setenta y cinco (75) por ciento de los niños y niñas revelan que algunas veces participan espontáneamente en juegos y canciones; mientras el veinticinco (25) por ciento restante no participa. Del análisis anteriormente expuesto se desprende que, el docente de atención no convencional no está aplicando las estrategias adecuadas para que los niños y niñas se sientan a gusto durante el desarrollo de las actividades; ya que en su mayoría no participan espontáneamente ni expresan sus emociones. Cuadro 7 Fortalecimiento Cognitivo del niño y la niña PROPOSICIÓN LOS NIÑOS Y NIÑAS : 6. Identifican el nombre de sus compañeros y maestra? SIEMPRE ALGUNAS NUNCA VECES f % f % f % Acatan las recomendaciones dadas por el docente? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) 67

68 SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 4. Dimensión: Fortalecimiento Cognitivo del niño y la niña En cuanto al cuadro 7 y gráfico 4, relacionados con el fortalecimiento cognitivo del niño y la niña del Sector La Laguna del Pueblo; se evidencia que el setenta y cinco (75) por ciento algunas veces identifica el nombre de sus compañeros y maestras; mientras que el veinticinco (25) por ciento restante nunca lo hace. Asimismo, en relación con el acatamiento de las recomendaciones dadas por el docente; el setenta y cinco (75) por ciento de los niños y niñas nunca las acata; mientras que el veinticinco (25) por ciento algunas veces lo hace. El análisis de estos resultados reveló que gran parte de los niños y niñas del Sector La Laguna del Pueblo necesitan fortalecer el desarrollo cognitivo y es el docente de su comunidad el encargado de hacerlo, a través de estrategias y actividades donde el infante ejercite su memoria y su comportamiento. Cuadro 8 Fortalecimiento Afectivo del niño y la niña SIEMPRE ALGUNAS NUNCA PROPOSICIÓN VECES f % f % f % LOS NIÑOS Y NIÑAS : 8. Se interesan por tener amigos? Se despiden al irse? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) 68

69 SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 5. Dimensión: Fortalecimiento Afectivo del niño y la niña En la información que muestra el cuadro 8 y gráfico 5, se puede evidenciar que el cincuenta (50) por ciento de los niños y niñas algunas veces se interesan por tener amigos y el cincuenta (50) por ciento restante nunca se interesa. También se constató que el 75% de los niños y niñas observados algunas veces se despide al irse; mientras que el veinticinco (25) por ciento nunca lo hace. Estos resultados evidencian que el niño y la niña necesitan afianzar su desarrollo afectivo, por cuanto no se puede pasar por alto la importancia del bienestar afectivo y el desarrollo de la autoestima del infante; ya que este aprendizaje tendrá mucha influencia en su vida de adulto. Cuadro 9 Fortalecimiento Psicomotor del niño y la niña SIEMPRE ALGUNAS NUNCA PROPOSICIÓN VECES f % f % f % LOS NIÑOS Y NIÑAS : 10. Realizan ejercicios corporales al ritmo de palmadas? 11. Mantienen el equilibrio al pararse en un solo pie? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) 69

70 SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 6. Dimensión: Fortalecimiento Psicomotor del niño y la niña En el cuadro y gráfico anterior, se muestra que el cincuenta (50) por ciento de los niños y niñas algunas veces realizan ejercicios corporales al ritmo de palmadas; mientras que el cincuenta (50) por ciento nunca lo hace. Igualmente, en cuanto al ítem 11 se pudo evidenciar que el cincuenta (50) por ciento de los infantes algunas veces mantiene el equilibrio al pararse en un solo pie; mientras que el cincuenta (50) por ciento restante no lo mantiene. En este orden de ideas, los resultados anteriores muestran que el niño y la niña del Sector La Laguna de Pueblo de Valle de la Pascua, no tienen plenamente desarrollado el desarrollo psicomotor; y aunque esto no es motivo de preocupación; la docente como mediadora de los aprendizajes es la persona más indicada para desarrollar estas habilidades en los niños y niñas de este sector. 70

71 Cuadro 10 Fortalecimiento del Lenguaje del niño y la niña SIEMPRE ALGUNAS NUNCA PROPOSICIÓN VECES f % f % f % LOS NIÑOS Y NIÑAS : 12. Saludan a la maestra y a sus compañeros? Pronuncian sus nombres correctamente? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 7. Dimensión: Fortalecimiento del Lenguaje del niño y la niña Los resultados mostrados en el cuadro 10 y gráfico 7, señalan que el cincuenta (50) por ciento de los niños y niñas observados algunas veces saludan a la maestra y a sus compañeros y pronuncian sus nombres correctamente; el veinticinco (25) por ciento nunca lo hace y el veinticinco (25) por ciento restante siempre los saluda y pronuncian sus nombres correctamente. Estos resultados revelaron que los niños y niñas de esta comunidad y que asisten a la educación no convencional, deben ser estimulados por el docente a través de actividades donde se les desarrolle el lenguaje. Esto debido a que e papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los elementos más determinantes de todo el proceso educativo, ya que es él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de los niños y niñas que estén a su cargo. 71

72 Cuadro 11 Fortalecimiento de los espacios de trabajo PROPOSICIÓN LOS NIÑOS Y NIÑAS : 14. Trabajan en los espacios organizados por la docente en la comunidad? 15. Demuestran entusiasmo cuando seleccionan el espacio de aprendizaje de SIEMPRE ALGUNAS NUNCA VECES f % f % f % su preferencia? Promedio (%) Fuente: Pares (2011) SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Gráfico 8. Dimensión: Fortalecimiento de los espacios de trabajo Las observaciones efectuadas a la muestra de niños y niñas del Sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico, permitieron evidenciar que el cincuenta (50) por ciento de los infantes algunas veces trabajan en los espacios organizados por la docente de atención no convencional en la comunidad y el otro cincuenta (50) por ciento nunca trabaja. Por otra parte, el setenta y cinco (75) por ciento algunas veces demuestra entusiasmo cuando selecciona el espacio de aprendizaje de su preferencia; mientras que el veinticinco (25) por ciento restante nunca se entusiasma por seleccionarlo. El análisis de estos resultados evidencia que los conocimientos, técnicas y destrezas que el docente emplee en el desarrollo de las 72

73 actividades didácticas, son la base para que los niños y niñas se interesen por trabajar en los espacios de aprendizajes. En resumen, la docente de Educación Inicial y en especial la de atención no convencional, no sólo pasa gran parte del tiempo con el niño y la niña, sino que además sus relaciones con éste tienen un carácter marcadamente educativo. La maestra organiza el tiempo, el espacio y su propia relación con el niño y la niña en función de los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las características personales de cada educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños y niñas, marcarán de forma singular todo el entramado de relaciones que es establezcan en el grupo de educandos. Además el educador/a es para los niños/as un modelo significativo, que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a incidir en su desarrollo. 73

74 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones La presente investigación tuvo como finalidad diseñar un plan estrategias para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, dirigido al docente de atención no convencional del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico. Así, los datos se analizaron porcentualmente, lo que permitió concluir lo siguiente: - El docente de atención convencional pocas veces ha realizado cursos o talleres de capacitación referidos al uso de estrategias para estimular el desarrollo integral de los niños y niñas; esto se evidencia ya que pocas veces planifica estrategias novedosas de estimulación; no aplica acertadamente estrategias para planificas las actividades didácticas, enriquecer los espacios de aprendizajes, estimular el desarrollo integral del niño y la niña e incorporar a los padres, madres, representantes o responsables al proceso educativo de sus hijos e hijas. - El docente de atención convencional posee pocos conocimientos en cuanto al desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años, por cuanto no contribuye en gran manera, en el desarrollo de habilidades y potencialidades de los infantes; no los atiende de acuerdo a sus características y necesidades particulares, debido a que nunca lleva un registro sobre las potencialidades que deben afianzarse en los niños y niñas. - Asimismo, el docente de atención no convencional escasamente se preocupa por mantener una comunicación abierta con los niños y niñas y no 74

75 propicia situaciones de aprendizajes de acuerdo con las experiencias de estos; esto debido a que pocas veces brinda confianza a los infantes para que participen en las actividades. - Las estrategias que el docente de atención no convencional no son las más adecuadas para que los niños y niñas se sientan a gusto durante el desarrollo de las actividades; debido a que en su mayoría no participan espontáneamente ni expresan sus emociones. - Igualmente, gran parte de los niños y niñas del sector La Laguna del Pueblo necesitan fortalecer el desarrollo cognitivo; por tanto es el docente de su comunidad el encargado de hacerlo, a través de estrategias y actividades donde el infante ejercite su memoria y su comportamiento. - Los niños y las niñas necesitan afianzar el desarrollo afectivo, esto debido a que escasamente se interesan por tener amigos y se muestra poco amigable al momento de despedirse; por cuanto no se puede pasar por alto la importancia del bienestar afectivo y el desarrollo de la autoestima del infante; ya que este aprendizaje tendrá mucha influencia en su vida de adulto. - Los niños y las niñas del sector La Laguna de Pueblo de Valle de la Pascua, no han recibido la estimulación adecuada para alcanzar un desarrollo integral; ya que pocas veces realizan ejercicios corporales y mantienen el equilibrio al pararse en solo pie; y es la docente como mediadora de los aprendizajes, la persona más indicada para desarrollar estas habilidades en los niños y niñas de este sector. - Los niños y las niñas de esta comunidad, deben ser estimulados por el docente a través de actividades donde se les desarrolle el lenguaje. Esto debido a que el papel del educador en la Educación Inicial es quizás uno de los elementos más determinantes de todo el proceso educativo, ya que es él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje de los niños y niñas que estén a su cargo. 75

76 Recomendaciones Una vez establecidas las conclusiones de la investigación se presentan las siguientes recomendaciones: - Dar a conocer al personal del Centro de Educación Inicial Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, Estado Guárico, los resultados de esta investigación con el fin de tomar medidas y alternativas al respecto. - Ayudar a los niños y niñas que presenten dificultades para su desenvolvimiento, aplicando un mayor nivel de estimulación. - Utilizar variedad de estrategias; tales como: juegos, canciones, lecturas de cuentos, poesías, adivinanzas, entre otras. - Promover la participación activa de los padres, madres, representantes o responsables en el proceso de enseñanza de los niños y niñas. 76

77 CAPÍTULO VI DISEÑO DE UN PLAN DE ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS, DIRIGIDO AL DOCENTE DE ATENCIÓN NO CONVENCIONAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL FRANCISCO LAZO MARTÍ DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO Presentación Los diferentes procesos y manifestaciones psicológicas del niño y la niña no están todas presentes desde el nacimiento, ni tiene las mismas características cualitativas en todas las edades, también se da el caso de conductas que desaparecen con el paso del tiempo. De allí, que el desarrollo integral es el proceso de cambios que ocurren, en el tiempo, en las esferas físicas, motora, cognoscitiva, emocional y de lenguaje del niño y la niña y se caracteriza por una diferenciación y una integración jerárquica cada vez mayor. Es importante aclarar que la diferenciación son las distintas manifestaciones que aparecen como fenómenos, con carácter propio de manera gradual y la integración jerárquica, son los diferentes procesos psicológicos de los niños y las niñas, son regulados o controlados a niveles cada vez más altos de su psiquismo. El docente de Educación Inicial, debe tener pleno conocimiento acerca del desarrollo integral del niño y la niña, considerando los principios y características que sustentan este proceso. El desarrollo integral se produce a lo largo de toda la vida y se origina por la combinación de estructuras biológicas y las condiciones sociales y culturales donde el educando se desenvuelve. 77

78 Justificación La Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo que sirve como medio de mejoramiento, asistencia y protección del niño, ayudándolo a desarrollarse en forma integral, interviniendo en toda esta gestión no solamente los docentes, sino también los padres. Por consiguiente, el niño y la niña en esta etapa evolutiva ya está convencido de que es, en sí, una persona y ahora debe encontrar que clase de personas quiere ser. En este sentido, para lograr un desarrollo integral del educando en edad preescolar, los docentes de ese nivel, y especialmente el docente de atención no convencional, deben emplear variedad de estrategias y recursos para el aprendizaje, de tal manera que estimulen las potencialidades innatas del alumno y la alumna y propicien el aprendizaje de nociones y habilidades que le servirán de base para su futuro escolar. Al mismo tiempo, el docente de atención no convencional deberá ofrecer al educando, experiencias de aprendizaje sencillas acordes con su edad y que produzcan en éste último, confianza, además de estimularlo para que su adaptación sea lo menos traumática y asuma con tranquilidad los cambios que implican el ingreso a preescolar. Fundamentación Áreas del Desarrollo: Concepto y Aspectos Fundamentales Área Motora: El desarrollo del niño y la niña ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y después las más complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada área de desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades. La dirección que sigue 78

79 el desarrollo motor es de arriba hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la función de los dedos de la mano. Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino. El área motora gruesa tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. Desarrollo motor grueso Hernández (2008) define la motora gruesa como: "la habilidad que el niño va adquiriendo, para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo, y mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos. El ritmo de evolución varia de un sujeto a otro, de acuerdo con la madurez del sistema nervioso, su carga genética, su temperamento básico y la estimulación ambiental" Es decir el movimiento de los músculos grandes del ser humano. Lo primero que debe sostener es la cabeza, después sentarse sin apoyo, más tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por último, alrededor del año de edad, pararse y caminar. La capacidad de caminar en posición erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el niño fácilmente se fatiga y se niega. La primera capacidad que el niño y la niña debe desarrollar es sostener la cabeza. Desarrollo Motor Fino La motricidad fina es definida por Hernández (2008): "son las habilidades que el niño va progresivamente adquiriendo, para realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le 79

80 permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza (...) el ritmo de evolución de estas conductas depende, de la integración neuro-sensorial alcanzada por el niño, de su madurez neuro-muscular, el desarrollo de la coordinación mano ojo y de la estimulación ambiental recibida." Por lo general el movimiento motriz fino se va dando en el siguiente orden: Reflejos: presión, presión palmar voluntaria, lateral de pinza. Pinza con tres dedos, presión de pinza Destrezas manuales(dibujar construir, entre otras) Todas las actividades para el desarrollo de los movimientos motores: (ejemplo: braille, escribir, escribir a mano, comer, vestirse, entre otras.) son construidas sobre cuatro importantes habilidades. Estas cuatro habilidades deben ser aprendidas antes que el niño pueda aprender tareas más complicadas. Estas habilidades son: Coger objetos Alcanzar objetos Soltar objetos deliberadamente Mover la muñeca en varias direcciones La conexión entre sostener un peso y el aprendizaje del uso de las manos es muy importante. Esto le hace al niño tener conciencia de sus brazos y manos, y le muestra que las puede usar. El peso en la mano hace que el bebé abra sus manitas, estire sus brazos y levante su cabeza y su tronco. Área de Lenguaje Por lo que respecta al aspecto comunicacional, el niño y la niña inicia este proceso de comunicación con los padres y especialmente con la madre, 80

81 puesto que ella lo protege contra estímulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estímulos de su interior (hambre). La comunicación que establece el niño y la niña con la madre, en un primer momento, la realiza a través del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueño y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se desarrollan las emisiones de miedo, enojo y amor. Hernández (2008) define el área del lenguaje como: Sistema de comunicación del niño que incluye los sonidos utilizados, los gestos y los símbolos gráficos que son interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de reglas específicas para cada lengua. La capacidad intelectual, los estímulos ambientales y la maduración progresiva, combinada con la disposición del niño para imitar, favorece la vocalización articulada y la pronunciación correcta de cada palabra El área del lenguaje está integrada por tres componentes: Lenguaje receptivo: este es el proceso sensorial a través del cual, un estímulo es captado específicamente por el canal auditivo (escuchar el estímulo). Lenguaje Perceptivo: acción interpretativa por medio de la cual, la persona entiende, categoriza y asocia lo que es percibido. Es ente proceso se utilizan los canales visuales auditivos y táctiles. Lenguaje Expresivo: acción motriz de emitir sonidos y mensajes significativos. El lenguaje es de suma importancia para la socialización e integración y aprendizaje de los seres humanos; Área Socio-afectiva Ésta área empieza a desarrollarse desde que la vida intrauterina del niño y la niña. Abarca dos partes la social y la afectiva o emocional. El desarrollo social Hurlock (2006) lo define como "la adquisición de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales". 81

82 Por su parte, Hernández define esta área como "el proceso de socialización por medio del cual, el niño aprende las reglas fundamentales para su adaptación al medio social,". En cuanto al desarrollo emocional Hurlock (2006) afirma que "el estudio de las emociones de los niños es difícil, porque la obtención de información (...) solo pueden proceder de la introspección: una técnica que los niños no pueden utilizar con éxito cuando son todavía muy pequeños". Al respecto, Hernández (2008), señala que éste "depende del conocimiento que va adquiriendo sobre su persona, sobre su cuerpo y sus facultades". El afecto recibido por el niño determinará su capacidad para adaptarse a la vida. La sonrisa refleja o endógena que es una respuesta a estímulos táctiles u orgánicos a tal punto que el niño "sonríe dormido", aparece desde la primera semana de vida. La sonrisa social o exógena aparece hacia el segundo mes de vida en respuesta a la visualización de un rostro por lo general el de la madre. Esta sonrisa marca el inicio de la vida socio afectivo del niño. Área Cognoscitiva Hernández (2006) lo define como " el conjunto de procesos por medio de los cuales el niño organiza mentalmente la información que recibe a través de los sistemas senso-perceptuales y propioceotivo, para resolver situaciones nuevas, con base a experiencias pasadas. Para hablar del desarrollo cognoscitivo del niño, no se puede dejar de lado a Jean Piaget. Piaget, concibió al niño como constructor de conocimiento, de manera que éste es el resultado de la maduración biológica, las experiencias con objetos en sentido físico y lógico-matemático, la transmisión social y la equilibración, que como proceso interno regula los primeros tres factores. De esta manera, el término equilibrio lleva consigo la idea de adecuación gradual entre la actividad mental del niño, o sea, sus 82

83 estructuras cognoscitivas, y su medio. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de intercambios específicos con el exterior, mientras que el desarrollo es el resultado de la equilibración. Al momento del nacimiento y hasta los 2 años, el desarrollo cognoscitivo de los niños se caracteriza, por un considerable avance en sus habilidades para organizar y coordinar sensaciones con acciones y movimientos físicos. Es decir, el comienzo del período sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años), dispone de una serie de reflejos proporcionados por la herencia para interactuar con su medio. Este proceso de interacción le permite, entre otros, modificar activamente esos esquemas reflejos, de manera que aprende a reconocer y a buscar el pezón de su madre, anticipar hechos futuros y descubrir las acciones que producen algún acontecimiento. También le prepara para intentar por medio del tacto o la vista la búsqueda de objetos, hasta llegar a concebirlos como independientes y autónomos de sí mismo, de manera que pueden ser representados mentalmente (concepto de objeto permanente), siendo este último, el logro más importante del estadio sensoriomotor. Estos complejos patrones sensoriomotores, expresan el comienzo del pensamiento simbólico. Durante el período preoperacional (2 a 6 años aproximadamente), comienza a interiorizar sus acciones y a emplear en forma creciente el juego simbólico y el lenguaje. El pensamiento preoperatorio de los niños se caracteriza por: - El egocentrismo. Es decir, el niño y la niña son incapaces de distinguir el punto de vista de los demás y en consecuencia de poder tomarlo en cuenta. Es el caso de dos niños que juegan juntos, pero cada uno bajo sus propios intereses. 83

84 - La centración. El niño y la niña en esta edad se centran en rasgos superficiales del objeto, los que llaman su atención, ignorando los detalles más sobresalientes. Esta forma de pensar lleva consigo una distorsión en su razonamiento. De manera que, por ejemplo, presta atención a la longitud de una serie pero no a la cantidad de objetos que la conforman. Esta característica trae consigo la ausencia de conservación, es decir, la idea de que la cantidad permanece igual independientemente del objeto que la contenga. - La irreversibilidad. Se refiere a la incapacidad del pequeño para efectuar un razonamiento y luego recorrer el camino inverso. En consecuencia, al preguntársele si dos barras de plasticina colocadas en la misma posición son iguales, contestará que sí. Sin embargo, si una de ellas es movida hacia la derecha y es entrevistado de nuevo acerca del tamaño de las mismas, dirá que ésta última es más larga. - El animismo. Entendido como la creencia de que las cosas están vivas al igual que las personas lo están. De manera que, para el niño y la niña, el sol, la Luna, la lámpara o la bicicleta están vivos y pueden hablar, moverse y sentir. - El artificialismo. Hace que el niño piense que las cosas proceden de las acciones de un agente exterior y no obedecen a procesos naturales. En general, las características mencionadas podrían llevar a los niños en edad preescolar a mostrar ciertos "errores" en sus procesos de pensamiento, que la maestra deberá asumir como necesarios para proveerle de información acerca de cómo piensa el niño y en consecuencia, cómo planear su intervención para promover el desarrollo del pensamiento. El desarrollo cognoscitivo se sustenta también en los conceptos de abstracción simple y reflexiva. La simple referida a la abstracción de las propiedades observables que están en los objetos o más ampliamente en la 84

85 realidad externa, lo que no quiere decir, como se ha interpretado, ausencia de imágenes y palabras para representar objetos reales. Se trata de características tales como: color, peso, forma. La abstracción reflexiva remite a las relaciones que el niño construye a partir de los objetos. Sustentado en los conceptos anteriores. Piaget planteó tres tipos de conocimiento: * Conocimiento físico: es el descubrimiento de las propiedades de los objetos y de las características físicas del mundo: peso, forma, color y textura, mediante la actuación sobre variedad de objetos similares y no de la observación de los resultados. Emplea en mayor grado la abstracción simple. Ejemplo, la noción de que las bolas son redondas, verdes y lisas. * Conocimiento lógico-matemático: se refiere a la construcción de relaciones básicas, lógicas, matemáticas, espaciales y temporales actuando sobre objetos diferentes y reconciliando opiniones contrarias. Utiliza con predominio el proceso de abstracción reflexiva. Ejemplo: establecer agrupaciones de figuras geométricas según su color o tamaño. * Conocimiento social: es el conocimiento de los convencionalismos o reglas, basado en la transmisión y en las observaciones del niño y la niña con respecto a las interacciones sociales. Ejemplo: el tomar y compartir turnos, la forma de celebrar Navidad, cumpleaños y otros. Los tipos de conocimientos mencionados, serán de gran utilidad para orientar al educador en el establecimiento de estrategias en el aula, por cuanto le permitirán saber cómo y cuándo intervenir en los procesos de construcción de conocimientos de los alumnos y respetar los estilos individuales para su construcción. 85

86 En algunas oportunidades, situaciones casuales en el ambiente permiten el descubrimiento; en otras, el niño inicia la acción como un experimento para verificar la idea que está formulando. Conforme el niño y la niña tratan de superar una limitación o descubrir formas de agrupar las cosas, construyen estrategias para refinar el conocimiento. La libertad para explotar, examinar, manipular e iniciar acciones es la llave para que puedan construir el conocimiento. Factibilidad Esta propuesta se considera factible porque: En las etapas tempranas de la vida del niño y niña, es importantísimo estimular todos los aspectos; ya que al ser las primeras vivencias de su existencia, se van conformando las bases de toda la persona: lo afectivo, los valores como el respeto, la solidaridad, la autonomía, lo estético, la coordinación de sus movimientos, lo cognitivo, su lenguaje, lo espiritual, todo lo que será su personalidad. En este sentido, es necesario estimular todos los aspectos, porque el ser humano es indivisible y el ideal es que se desarrolle de manera integral, sin que falte algún aspecto. Igualmente, es factible de realizar ya que se cuenta con los recursos humanos y materiales para llevar a cabo la realización de talleres donde se instruya al docente de atención no convencional; sobre la estimulación del desarrollo integral del niño y la niña de 0 a 3 años. Asimismo, se cuenta con la disposición favorable demostrada por el docente sujeto de estudio para suscitar cambios significativos que conduzcan a la aplicación de estrategias didácticas sobre la detección, prevención y corrección de las alteraciones del desarrollo integral del niño y la niña. 86

87 Estructura El plan de estrategias diseñado se presenta de la siguiente manera: - Elaboración de 2 Talleres para sensibilizar al docente de atención no convencional y a los padres, madres, representantes o responsables sobre la importancia de su participación en el desarrollo integral de los niños y niñas. Estos talleres tendrán una duración de 8 horas cada uno; dichos talleres se llevarán a cabo en el Salón de Usos Múltiples de la Escuela Básica Francisco Lazo Martí de Valle de la Pascua, estado Guárico. - Elaboración de la Guía de Actividades dirigida al docente de atención no convencional para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años. Objetivos General Promover el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años, mediante la participación activa del docente de atención no convencional y los padres, madres, representantes o responsables del sector La Laguna del Pueblo de Valle de la pascua, estado Guárico. Específicos - Sensibilizar al docente de atención no convencional, padres, madres, representantes o responsables, mediante el suministro de información sobre el desarrollo integral que deben alcanzar los niños y niñas. - Informar a los padres, madres, representantes o responsables la importancia de su participación el desarrollo integral de sus hijos e hijas. - Facilitar estrategias al docente de atención no convencional, para la estimulación del desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 3 años del sector La Laguna del Pueblo de Valle de la Pascua, estado Guárico. 87

88 DISEÑO DE UN PLAN DE ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 3 AÑOS, DIRIGIDO AL DOCENTE DE ATENCIÓN NO CONVENCIONAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL FRANCISCO LAZO MARTÍ DE VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO 88