PROGRAMA EDUCATIVO INSTITUCIONAL DEL COLEGIO SAN AGUSTIN P.E.I EXTRACTO CAPITULO Nº 1

Transcripción

1 1.1. MARCO CONTEXTUAL E HISTÓRICO El Colegio San Agustín cuenta con una importante historia marcada por hechos fundamentales que lo han constituido como una de las instituciones referentes en la formación de bachilleres para el País. A continuación, se realizará un compendio de dicha historia en función al libro de Gustavo Rodríguez Ostria: El Espíritu Agustino, Historia del Colegio San Agustín, , señalando los hitos y/o etapas de importancia y denotando su Modelo educativo correspondiente: era Etapa: LOS ORÍGENES: Hitos. - La Orden de San Agustín (O.S.A.) se estableció en marzo de 1244, cuando Inocencio IV era Papa a partir de distintos monasterios de Irlanda del Norte, bajo las reglas de San Agustín Obispo de Hipona y Doctor de la Iglesia ( ). - En diciembre de 1949 se estableció la Orden de San Agustín en Cochabamba (la primera llegada de la orden ocurrió a mediados del siglo XVI). La avanzada agustina venía a poner en marcha el proyecto aprobado en 1949 en el capítulo provincial de su orden en Holanda de julio de 1951 se obtuvo la licencia de parte de las autoridades eclesiásticas locales para fundar una Escuela Industrial, un Convento y una Iglesia. Luego, a mediados de 1951 se adquiere el terreno de una total inicial aproximado de cuatro hectáreas en la actual ubicación de la institución: zona Tupuraya, la cual por entonces estaba prácticamente aislada del resto de cuerpo urbano 1. - El 27 de febrero de 1952 llegaron a Cochabamba cuatro hermanos profesos agustinos holandeses, Enrique Ebbing, Jaime Van Maanen, 1 Vivíamos en el Monte rememoraría años después el Padre Nicolás Beumer.

2 Nicolás Beumer y Germán de Beer, los acompañaba el padre Juan Teuben, párroco y superior del convento de los agustinos en la Paz, quienes son los pilares del Colegio en su primera etapa. - En fecha 21 de octubre se dictó el Decreto Supremo Nº autorizando el funcionamiento del Colegio. - El 22 de diciembre de 1954 arrancó la inscripción para el primero de secundaria. - En 1955 se inicia el primer año académico bajo la dirección de Teuben: el viernes 4 de febrero hubo una misa en la capilla del convento que comenzó con la asistencia de los 25 estudiantes y sus familias. El lunes 7 el profesor boliviano Guillermo Rodrigo Mercado inauguró el ciclo lectivo y la vida del Colegio dictando su clase de Geografía de Bolivia 2. - En 1957 comenzaron a funcionar los laboratorios de Física y Química. En dicho año el Colegio tenía matriculados a 145 estudiantes divididos en cinco cursos y un cuerpo docente de seis padres agustinos, un profesor boliviano a tiempo completo y otros cinco a tiempo parcia. El horario era continuo de 8 de la mañana a tres de la tarde. - Desde el año 1957 asume la Dirección del Colegio el Padre Guillermo Saelman hasta el año El 26 de noviembre de 1960 se gradúa la Primera Promoción con 14 los bachilleres. El colegio en dicho período contaba con 221 estudiantes distribuidos en nueve cursos. - El 29 de agosto de 1961 se editó el primer número de La Kantuta : periódico por alumnos y para alumnos. Se inaugura el club de debate Casiciaco en rememoración a la finca situada en el norte de Italia donde entre los años 386 y 387 de la era cristiana San Agustín el fundador de la Orden se retiró a estudiar y reflexionar. - En 1963 asume la Dirección del Colegio el Padre Lucas Hoogveld Modelo Educativo de la Primera Etapa. Los fundamentos pedagógicos respetaban la tradición y la filosofía agustina con una fuerte orientación a las ciencias y prácticas técnicas (matemáticas, 2 Asimismo, formaron parte del plantel docente los bolivianos: Raimundo Grigoriú, que dictaba Educación Cívica, Antonio Cabrerizo, Literatura y Julio Foronda, Gimnasia. El plantel lo conformaban en su mayoría los padres holandeses: Pedro Diepstraten, Edmundo Hamerlinck, Liborio Groen, Andrés van Meegeren, Juan Pedro Smeters, Jaime Van Maamen, Nicolás Beumer, además de los hermanos Juan Swinkels y Armando Thyssen.

3 física, química, carpintería, electricidad, etc.) y la disciplina como fundamento moral transversal, sin perder de vista la integralidad del ser humano. Esto es el modelo pedagógico europeo moderno (de mediados del Siglo XX) que proponía a la Escuela de artes y oficios distinta a la escuela estándar de la época cuya vocación predominantemente humanista (con inclinación a las ciencias sociales). Los sacerdotes holandeses aplicaban los métodos de erudición y didáctica utilizados por San Agustín, que fueron la dialéctica y la mayéutica cargándolos de actividades de razonamiento entre las que ocupaba el lugar la pregunta. Para San Agustín, educar consiste en hacer de cada alumno un ser humano, es decir, un hombre digno entre los hombres. En suma, en el Colegio San Agustín imperaba un clima de disciplina y exigencia académica, pero estaba acompañado por un ambiente intelectual muy amplio y abierto, propio de la formación universitaria y/o humanista de los sacerdotes holandeses. La fuente principal de los ingresos para el funcionamiento del Colegio no venía de las cuotas o pensiones de los padres de familia, sino de la misma O.S.A. de Holanda da Etapa: CRECIMIENTO Y TRANFORMACIÓN: Hitos. - El 10 de enero de 1964 la Dirección General de Educación aprueba el un proceso de implementación de Plan Experimental iniciado por el Colegio, el cual tomó carácter oficial con la Resolución Ministerial No. 52 del 21 de enero del año siguiente. En 1964 se tenía matriculados a 275 estudiantes y se graduaron 24 bachilleres. El Director era el sacerdote holandés Lucas Hoogveld 3, quien ejerce dicha función hasta el año A fines de 1969, Hoogveld y Beumer, produjeron un documento que exponía una evaluación crítica del sistema educativo boliviano, tanto público como privado. Este documento resume el enfoque educativo y curricular con una clara orientación para actualizar el Colegio en función a la Doctrina Social de la Iglesia imperante en la época 4. 3 L. Hoogveld era un intelectual que dominaba hasta diez y seis idiomas, y que contaba con larga experiencia como profesor y director de colegio agustinos en Holanda. 4 Con fundamento en: Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II en Asimismo la encíclica de Paulo VI Populorum progressio promulgada el 26 de marzo de 1967.

4 - En 1970 estudiantes del 5to y 6to curso de secundario trabajaron en Cliza en la construcción de una escuela comunal como evidencia del compromiso social del Colegio. - En 1971 se designa al nuevo Director en la persona del profesor Antonio Cabrerizo Ríos (profesor fundador). Fue el primer Director cuyo origen no era de la O.S.A., de ahí en adelante los sacerdotes no asumirían más dicho cargo. Asimismo, el plantel docente está conformado en su mayoría por profesores bolivianos (quedan solo 3 profesores/padres holandeses). Esto denota la transformación o delegación del liderazgo del Colegio y la responsabilidad educativa en los mismos bolivianos (lo cual era una intención clara e inicial de los Padres agustinos fundadores) - En 1976 la O.S.A. en Bolivia confiere al nuevo Directorio la potestad de ser el organismo superior en todos los aspectos de la vida institucional del establecimiento. En 1978, el Directorio quedó integrado por siete personas, de ellas cinco era laicos y dos sacerdotes agustinos. - En 1978 se crea la figura de las Sub-Direcciones, una para cada ciclo: el Intermedio y el Secundario. - En se matricularon 200 estudiantes en el Ciclo Intermedio y 178 en el Medio, es decir un total de 378, que integraban los tres cursos de Intermedio y los cuatro del nivel Secundario, cada uno con su respectivo paralelo. Se graduaron ese año 48 bachilleres, más de doble que una década atrás. - El año 1988 se designa a la Profesora Betzabé Escalera Vásquez como la nueva Directora del Colegio, cargo que lleva adelante hasta el año 1996, siendo la primera y la única mujer en asumir dicha responsabilidad hasta la fecha. - En agosto de 1990, se envía el tríptico Reflexión entre amigos a los ex alumnos del Colegio, donde se sugiere por primera vez: San Agustín en manos y bajo la responsabilidad de sus propios ex alumnos, asegurando su futuro Modelo Educativo de la Segunda Etapa. En esta etapa los fundamentos pedagógicos, a diferencia de la primera, se alineaban de manera más cercana a los programas emanados por el Ministerio de Educación, pero dándole un énfasis especial a las ciencias exactas, lo cual es el nudo central del Plan Experimental. Dicha autorización permitió la restructuración del contenido de la materia de Matemática introduciendo 5 Cuando el Colegio celebraba su cuarto de siglo de funcionamiento.

5 tópicos más avanzados que los prevalecientes en el resto de los colegios fiscales y particulares, lo cual es una característica central del Colegio hasta nuestros días. Otra reforma totalmente novedosa fue la introducción de la materia de quechua, asumida como una revalorización de la cultura originaria, lo cual se logró mucho antes de otras reformas o leyes posteriores. Es digno notar que la orientación de la currícula no cambió sustantivamente, pero los sacerdotes agustinos comenzaron a operar un viraje progresivo hacia el cristianismo comprometido de la Doctrina Social de la Iglesia, por lo cual se potenció más aun el área de ciencias sociales, pero desde un punto de vista humanista, reflexivo y crítico (anti-doctrinario). Asimismo, se evidencia el cambio paulatino para dar paso a la cátedra nacional como tal, lo cual significó un mayor protagonismo para los profesores bolivianos. Se contaba con máximo de 36 alumnos por aula y se mantenía la orientación técnica y práctica: talleres y laboratorios. Sin embargo lo más importante radica en que en este período se insistió en subir el estándar científico de los contenidos impartidos a diferencia del resto de los Colegios de la ciudad en el marco del Plan Experimental, lo cual permitió contar con una currícula autónoma para todas las asignaturas; éste es el factor del potenciamiento académico en sí que permitió al Colegio lograr altos estándares de formación integral, pues los contenidos eran y desde entonces son más avanzados en comparación con los demás establecimientos educativos del nivel secundario. Otro factor clave fue que se afianzó el valor de la disciplina como comportamiento transversal para lograr un paso más: la auto-disciplina, esto es el sentido moral de exigencia con uno mismo, para lograr cumplir con los estándares de alto nivel en el dominio de las materias rumbo al bachillerato. Sin embargo, la filosofía de clara raíz agustina permanecía: el desarrollo de la persona, en la integralidad de su realización, y la preparación para estudios ulteriores con un alto nivel académico con una orientación hacia las ramas técnicas o ciencias exactas. Cabe destacar que en esta etapa se afianza la creatividad como un elemento esencial en la práctica académica, ya sea en los trabajos de Talleres, Dibujo como en las composiciones de Literatura y los trabajos de investigación en Ciencias Sociales (entre otras metodologías); de esta manera se pone de manifiesto la orientación clara del Colegio para crear las condiciones necesarias en las que los estudiantes logren desarrollar una postura crítica y reflexiva ante el mundo, pues se realizaron esfuerzos sostenidos para eliminar metodologías de enseñanza puramente repetitivas y/o memorísticas. Esto

6 refuerza la impronta y la mística agustina: formar personas responsables de su propia calidad vida, leales consigo mismos y con sus principios, abiertos a los valores positivos y portadores de amistad. El Casiciaco y la Kantuta reafirmaron estas características de manera transversal era Etapa: AUTONOMÍA Y CONSOLIDACIÓN, Hitos. - En 1991 el Colegio contaba con 419 estudiantes y se graduaron 55 nuevos bachilleres. En dicho año se hacen los preparativos para el traspaso a la recién constituida Fundación Educacional San Agustín (se elabora la propuesta de Estatuto bajo responsabilidad del Director y a cargo del ex alumno y abogado Jorge Soruco) - El 28 de agosto de 1992 se consolida el nuevo organismo administrativo del Colegio, gracias al impulso del padre Van Maanen, de Antonio Cabrerizo miembro del Directorio y del ingeniero Orlando Joffré, bachiller agustino de 1981, entonces se lanza a la comunidad oficialmente la Fundación Educacional San Agustín - FESA. La constitución de la FESA se hizo acatando la Resolución del Consejo Provincial de la Orden de los Agustinos emitida el 9 de agosto de 1991, en cumplimiento del Artículo Vigésimo Octavo de los Estatutos de la Provincia que aprobó y dispuso la cesión del Colegio San Agustín. En representación de la Orden de los Agustinos firmaron: 1) Eugenio Roebroeck Prior Provincial de la Provincia holandesa de la Orden de los Agustinos, representado por Petrus J. M María van den Berg; 2) Nicolás Beumer, Vicario del Vicariato boliviano de la Provincia; y 3) Juan José Vrijsen, Prior de la Comunidad de Padres Agustinos de Tupuraya. FESA fue definida como una institución de derecho privado sin propósito de lucro, con autonomía patrimonial perfecta y domicilio en la ciudad de Cochabamba 6. El primer Directorio de esta nueva fase histórica estuvo integrado por nueve personas: Antonio Cabrerizo Ríos, Luis Arteaga Weil, Pablo Artero Pereira, José Luis Soriano Ferrufino, Orlando Joffré Delgado, Oscar Rojas Villarroel, 6 En octubre de 1991 es emitida la resolución suprema de las autoridades nacionales otorgando la personalidad jurídica a la naciente institución.

7 Edmundo Garafulic Gutiérrez, Raúl Rico Gamboa (Presidente) y Jaime Van Maanen. - FESA asume funciones de inmediato y se consolida la cultura institucional y el alto nivel académico con un nuevo Plan Estratégico de desarrollo en junio de Se definió la Visión y Misión de la Institución. - En 1997 asume el puesto de Director Néstor Hugo Quiroga Carreño, hasta la gestión de El Directorio de la FESA en septiembre de 1997 decidió aprobar la coeducación, aplicando el ingreso de mujeres desde el siguiente año. - En 1998 se presentaron 206 postulantes; cincuenta mujeres. Del total de solicitantes, fueron admitidos 60 varones y admitidas 30 mujeres, las primeras en la historia del Colegio. - A principios de 1999 se culmina la construcción del edificio administrativo, primera obra de envergadura en el área de la infraestructura realizada por la Fundación. - Desde el año 1999 asume la Dirección del Colegio Jorge Escalera Vásquez hasta el año Posteriormente el Ing. Escalera regresa a la dirección del Colegio desde el año 2009 al El año 2000 el Colegio San Agustín contaba con un sólido prestigio y un plantel docente de 21 profesores varones y nueve mujeres. Ese año saldrían 58 bachilleres (todos hombres). El número de estudiantes alcanzaba a 508, integrado por 421 varones y 81 mujeres. - Desde el año 2004 al 2008 Gustavo Deheza Ugarte asume la función de Director del Colegio, siendo el primer ex alumno en acceder al cargo. A finales del año 2008 asume la Dirección el Profesor Rolando Céspedes Carmona. - El 28 de agosto del 2004 se realizó un reconocimiento a las personas destacadas por su contribución y aportes a la vida y desarrollo del Colegio: padre Guillermo Saelman y don Liborio Groen, que llegaron expresamente de Holanda para la celebración, y Julio Foronda, el primer profesor de Educación Física junto a Antonio Cabrerizo (primer Director Boliviano). Ese mismo año, se graduó la primera promoción mixta, integrada por 13 mujeres y 35 varones. - En el año 2005, año de las Bodas de Oro se contabilizan 45 promociones con 1620 bachilleres, siendo 95% de ellos profesionales. En dicho año el Colegio fue condecorado con el Cóndor de los Andes en grado de Oficial. La Resolución Suprema No fue suscrita por el presidente Carlos Mesa el 27 de abril de ese año, pero por su renuncia irrevocable del 6 de

8 junio fue entregada por el nuevo presidente y ex alumno del Colegio de la Promoción 1973, Eduardo Rodríguez Veltzé. A los pocos días de la Condecoración murió el padre Van Maanen. - A fines del año de 2005 continuaron los reconocimientos por el desempeño del Colegio y por su medio centenario de vida: el 9 de diciembre la Alcaldía Municipal de Cochabamba le impuso la condecoración Orden Heroínas de la Coronilla, en Segundo Grado, Cinta Celeste con Escudo de Plata de Municipio. De la misma manera, la Universidad Mayor de San Simón, durante el mismo acto, hizo entrega de una placa de reconocimiento. - Desde 2008 se organizan jornadas de reflexión y ciclos de conferencias para estudiantes, docentes e integrantes de FESA. - En el 2009 se profundizan los contactos con OALA - Organización de Agustinos de América Latina, con la visita de otros sacerdotes y la realización un encuentro oficial con FESA y la comunidad del Colegio. - Entre el 2011 y 2012, FESA trazó su línea estratégica en torno a: a) el Fortalecimiento de la Fundación, b) mejorar y profesionalizar el funcionamiento del Directorio y c) proyectar las mejoras académicas del Colegio frente a los nuevos paradigmas de la educación a nivel internacional. - Para principios del 2015 se concluye el nuevo edificio en la parte oeste del Colegio, con una infraestructura modelo con un edificio de 4 pisos y 15 aulas, más un nuevo espacio para el Casiciaco y una nueva Biblioteca Modelo Educativo de la Tercera Etapa. En esta etapa los fundamentos pedagógicos de la segunda etapa se consolidan y se enriquecen con nuevas metodologías implementadas por los profesores para nutrir el proceso de Enseñanza-Aprendizaje según cada asignatura y especialidad. En este entendido se mantiene el esqueleto conductor de la primera etapa (la tradición pedagógica agustiniana) y se actualizan muchos procesos específicos en función a las demandas crecientes y la dinámica contemporánea. Se mantiene el principio de la alta exigencia y la disciplina como principios rectores de todo el proceso educativo. El Colegio continúa funcionando como una institución educativa experimental o modelo, lo cual le da notables frutos en el área educativa, formando a los principales estudiantes que han representado al Colegio en distintas competiciones

9 académicas de prestigio, tanto a nivel nacional como internacional, lo cual es la prueba concreta de la consolidación del proceso histórico de construcción paulatina, natural y única del modelo académico del Colegio. Se debe resaltar que dicho modelo académico se centra en el trabajo educativo dialógico entre el profesor y el estudiante enfocado en el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento que tienen una orientación transversal hacia el razonamiento personal y abstracto. Esto se pone de manifiesto en la formación de capacidades humanas integrales como el hábito del estudio como un gusto y una realización personal y el hecho de llegar a conclusiones de manera individual, internalizando el conocimiento, esto es: comprender más que solo conocer. Desde ésta perspectiva ya se logra una correlación accidental con los paradigmas educativos de mayor impacto y vigencia del Siglo XXI 7, los cuales enarbolan que la educación debe formar en valores integrales como el Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Hacer y Aprender a Convivir, las cuales son las competencias básicas e ideales de alcance mundial (UNESCO), las cuales ya estaban siendo encaradas por el Colegio desde hacía varios años atrás. Es digno notar que la transferencia de la propiedad real de una institución educativa de una Orden religiosa a sus ex alumnos se constituye como un antecedente único en toda Latinoamérica. Este factor sumado a muchos otros, denotan que se ha construido una mística y una identidad agustina que son el espíritu de su modelo educativo, éste es el bien más valioso de la institución, el cual siendo intangible es también difícil de definir y materializar en un documento escrito, pese a que forma parte fundamental del ideario y el accionar de sus estudiantes, profesores, administrativos y ex alumnos. Para dilucidar dicho fenómeno referente a la esencia del Espíritu del modelo académico agustino citamos las elocuentes palabras del Padre Nicolás Beumer, quien en el discurso de entrega del Colegio a los ex alumnos que conformaron FESA, expresó: Qué es lo que puedo decir en este momento?, en que los agustinos holandeses concluimos oficialmente nuestra presencia en el Colegio San Agustín, con que muchos de los nuestros han estado estrechamente vinculados; con que muchos se habían identificado, dándoles los mejores años de su vida. Qué les voy a decir a ustedes? Porque detrás de la Institución que es el Colegio, están las personas con quienes hemos podido forjar 7 Jaques Delors: La educación encierra un tesoro. ediciones el correo de la UNESCO, 2000.

10 generaciones con una nueva visión de la vida humana, individual y social; con nuevas visiones del mundo, de la sociedad en que les toca actuar; con una nueva visión también de los estudios, la formación académica de la misma profesión; con una nueva visión de la realidad nacional en sus aspectos culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos. Pues, de hecho se creó, y con orgullo lo digo, un colegio con un nivel de enseñanza exigente, tanto para los profesores como para los alumnos, un colegio en el cual se armonizaba lo teórico y lo práctico, lo académico y lo jocoso, la ciencia y la fe, sin imposiciones ni miedo; un colegio que pretendía dar una formación comprometida con las necesidades de Bolivia y acorde a las grandes características del mundo moderno; un colegio católico en el que conscientemente se hacía esfuerzos para que los alumnos integraran el Evangelio de Jesús en su proyecto de vida; un colegio que respiraba un ambiente de creatividad, de diálogo y de libertad, asumida con disciplina y responsabilidad; un colegio en el que la solidaridad humana cristiana era una exigencia para el personal docente, padres de familia y alumnos, de modo que el colegio tenía sus puertas siempre abiertas a los económicamente más débiles; un colegio que fomentaba el trabajo en equipo y la participación responsable de todos los involucrados en el proceso educativo; un colegio que se proyectaba también hacia afuera, hacia el mundo de la educación a nivel local y nacional( ). Hacemos entrega del colegio San Agustín a la Fundación Educacional San Agustín; hacemos entrega del colegio a ustedes porque creemos en Bolivia, porque creemos en los Bolivianos, porque creemos en sus capacidades, en su compromiso con el país, en su juventud, en su futuro; porque creemos en su voluntad de superar egoísmos personales y de grupo, de superar intereses e ideologías estrechas, de promover al hombre Boliviano y de llevarlo, de condiciones menos humanas, a condiciones cada vez más humanas; creemos en la capacidad de ustedes de forjar una mentalidad que permita crear una sociedad en que hayan oportunidades iguales para todos; creemos en sus raíces culturales, fuente de nuevas energías y de una nueva creatividad, liberándose de dependencias opresoras y deshumanizantes, para ser auténticamente libres(...) COROLARIO DEL MARCO HISTÓRICO Los frutos del Colegio en función a su obra y vigencia. 8 Fragmento del Discurso del Padre N. Beumer del 28 de agosto del Más información en la revista ENLACE, FESA, agosto de 2005, No. 1, pp

11 En los más de 60 años de vida institucional, el Colegio San Agustín ha construido y consolidado su nombre como una entidad educativa de prestigio a nivel nacional, fundamentado en el modelo académico que aplica, basado en la profundidad y alcance de los contenidos curriculares impartidos, la exigencia sobre el rendimiento académico, la aplicación y fomento del razonamiento lógico, la disciplina, responsabilidad y organización de los estudiantes. De igual modo, uno de los factores fundamentales del éxito del modelo, radica en la transmisión de valores y principios morales de la pedagogía agustiniana, inculcando a los estudiantes la constante búsqueda de la verdad, la humildad, la comunidad y la solidaridad, entre otros. Este enfoque de educación integral, que busca formar jóvenes valiosos para la sociedad, se complementa con actividades extracurriculares que promueve el Colegio, como el club de Deportes, el Club de Astronomía, la revista estudiantil Kantuta, el grupo Scout y el modelo de Asamblea de las Naciones Unidas. La Fundación Educacional San Agustín, siguiendo el principio de solidaridad y comunidad que caracteriza a los agustinos, tiene un programa de rebajas de pensiones escolares para aquellas familias que necesiten apoyo, en función de su situación socioeconómica particular. Las puertas del Colegio están abiertas para todos los jóvenes talentos, sin importar su condición económica ni social. Los resultados obtenidos son muy buenos, el nivel académico y el rendimiento de los estudiantes es sobresaliente en las distintas Universidades del País y del Exterior, lo que les permite acceder a becas de estudio preferenciales en distintas casas de Estudio Superior. De la misma manera, los estudiantes del Colegio San Agustín obtienen, año tras año, los primeros lugares en las Olimpiadas Científicas que convoca el Estado, a nivel nacional. En los últimos años ya se han obtenido los primeros reconocimientos a nivel internacional con la destacada participación de nuestros estudiantes en olimpiadas científicas mundiales. A lo largo de los años, los egresados del Colegio San Agustín han descollado como líderes y referentes de opinión publica en distintos ámbitos de la vida profesional, política, empresarial, científica, tecnológica y académica. El presente P.E.I tiene por objetivo dar paso a la Cuarta Etapa del desarrollo histórico del Colegio, planteando un nuevo Modelo Educativo el cual surge del proceso natural de actualización frente a los desafíos del

12 mundo contemporáneo, es decir la actualización en el uso cada vez más constante y efectivo de las tecnologías educativas y los avances de la Pedagogía como ciencia a nivel internacional. En este entendido se plantea un Modelo Híbrido que respeta y rescata la rica tradición pedagógica agustina, y la enmarca en el paradigma socio-comunitario-productivo de la Ley 070 vigente en el Estado Plurinacional de Bolivia, apoyándose en el eje metodológico y psicopedagógico del Modelo de educación por Competencias, siendo éste el Modelo educativo de mayor vigencia, alcance y pertinencia en el actual mundo globalizado MARCO LEGAL-NORMATIVO Preceptos Legales. En fecha 20 de octubre de 1954 se emite el Decreto Supremo de la República de Bolivia que autoriza el funcionamiento del Colegio San Agustín, siendo el primer documento de rigor legal e histórico que avala la creación de la institución educativa. Actualmente el Colegio funciona bajo el estricto cumplimiento de las normas establecidas a través de Decreto Supremo Nº de 7 de febrero de 2009 emitido por el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia que a su vez se encuentra enmarcado en la Ley 070 y los artículos 17 y 77 de la Constitución Política del Estado Esquema Legal y Organizacional. El Colegio San Agustín respeta el marco legal vigente en el ámbito educativo en el país en el marco de la Ley Nº 070 de 20 de diciembre de 2010: Ley de educación AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ de conformidad a las políticas educativas vigentes y las prioridades educativas del Estado Plurinacional de nuestro país. Desde el punto de vista regular el Colegio tiene la razón social de Unidad Educativa San Agustín, y trabaja bajo la observación de la Dirección Departamental de Educación, y más puntualmente la Dirección del Distrito Nº1 (Cochabamba-Cercado). En este sentido se establece el esquema de responsabilidades según el marco legal correspondiente, así como un esquema simple de responsabilidades y atribuciones de la política educativa del Colegio que deriva de dicho marco legal:

13 - A nivel Normativo: Ministerio de Educación Cultura y Deportes y Vice Ministerio de Educación Regular Primaria y Secundaria, Prefectura del Departamento, Departamento de Desarrollo Humano, Dirección Departamental de Educación, Dirección Educativa Distrital Cercado. - A nivel de Asesoramiento: Servicio Técnico del Departamento y autoridades de la Dirección Departamental de Educación. - A nivel de Coordinación inter-institucional: Técnicos Departamentales y Distritales, Personal docente, Equipo de Gestión, Fundación Educacional San Agustín, Dirección Distrital del Cercado y H. Alcaldía Municipal. - A nivel de Ejecución: Dirección, Sub-Dirección Pedagógica, Coordinaciones, Personal Docente y Administrativo, y Estudiantes. En este entendido el Colegio San Agustín observa y respeta el marco normativo general de la Ley de Educación 070, la cual contiene cuatro títulos, 92 artículos, 12 disposiciones transitorias, una disposición abrogatoria y una final. Dicha Ley marco determina un conjunto de principios paradigmáticos, los cuales giran en torno a un concepto fundamental: la Educación en el Estado Plurinacional debe ser orientada según el concepto matriz de Vida, para construir el Vivir Bien, entendiendo esta idea general como el núcleo ideológico general para la convivencia de la matriz de desarrollo ideal de la nueva Bolivia MARCO PEDAGÓGICO Concepción de Modelo Educativo. El Colegio San Agustín debe enmarcarse en función a los paradigmas educativos de mayor vigencia y pertinencia a nivel global, a tiempo de rescatar las prácticas tradicionales de mayor éxito, para actualizarlas sin perder su esencia, este es su eje metodológico y psicopedagógico. Habiendo concebido el desarrollo histórico de la Pedagogía, desde el Modelo tradicional-conductista, pasando por los Modelos Funcionalista y Estructuralista, y el Constructivista, consideramos que el Modelo por Competencias bajo en Enfoque Socio-formativo debe ser el modelo matriz de las nuevas Metodologías y Modalidades pedagógicas a implementarse Concepción del Modelo por Competencias aplicado para el Colegio San Agustín.

14 Organizaciones mundiales han redoblado sus esfuerzos por diseñar planes de desarrollo estratégicamente enmarcados en el campo de la educación, tal es así que la UNESCO ha propuesto recientemente la formación integral en valores que involucran la superación del paradigma tradicional de formación limitada a los contenidos, por lo que ahora se recomienda encarar el P.E.A. para la formación de los saberes: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir (J. Delors), esto es la Formación por Competencias. Siguiendo esta línea de pensamiento, planteamos el concepto de Competencia, su origen y luego su naturaleza como base para el Modelo Educativo aplicado al contexto del Colegio San Agustín: El Concepto de Competencia: Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, competencia se define como: Capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OECD, 2005). Ahora bien, en el contexto actual, podemos rescatar otros criterios para la definición de competencia, que nos serán útiles a la hora de nuestro planteamiento curricular: Como principio de organización, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimiento y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000) Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovación de servicios y productos) (Gomez, 1997) Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar (Gonezi y Athanasou, 1996)

15 La Competencia es entendida como el saber hacer es decir como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver situaciones problemáticas reales. La competencia comprende formar al conocimiento y una dimensión afectiva (Sequeiros, 2003) Competencias son capacidades complejas construidas desde integraciones de saberes previos y en mente diversos grados que permiten relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas situaciones (Culen, 1997) Según estos conceptos vertidos por especialistas contemporáneos en educación, y en función a un planteamiento propio, podemos elaborar un concepto propio que fundamenta nuestra propuesta curricular para el Colegio San Agustín: Competencia es aquella capacidad humana integral que denota conocimientos, actitudes, habilidades y valores que las personas manifiestan a través de su desempeño real en el proceso educativo. 9 No obstante, el uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formación integral es un fenómeno reciente que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales como el aprendizaje auténtico, el constructivismo social, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos significativos y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en la sociedad. Es por eso que existen varias definiciones para el concepto de competencia debido a su ambigüedad en relación con las teorías de aprendizaje y con otros enfoques innovadores del aprendizaje El Enfoque Socio-Formativo como fundamento epistemológico/pedagógico para aplicar la Formación por Competencias. 9 Definición de Competencia como elaboración propia para el presente documento.

16 Como se puede advertir existen numerosas connotaciones y orientaciones respecto a lo que involucra el concepto de Competencia, para luego generar en sí un enfoque o un Modelo Educativo. Habiendo varios autores y corrientes que han abordado esta temática, nosotros hemos elegido al Enfoque Socio-Formativo trabajado por el Ph.D Sergio Tobón. Tomemos entonces una definición directa de este Enfoque: El enfoque socio-formativo complejo es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral 10. El pensamiento complejo es un pensamiento de orden superior integrado por la fusión del pensamiento crítico y el pensamiento creativo, donde ambos son sistémicos y complementarios. Numerosos autores contemporáneos como Tobón, Lipman, Senge y Zabala recomiendan implementar técnicas de pensamiento de orden superior en la enseñanza, debido a que esto incide de manera directa en el aprendizaje significativo. Para Lipman, el pensamiento de orden superior promueve a la discusión y reflexión a cerca de un área de conocimiento y afirma que para poder desarrollar pensamientos de orden superior en los estudiantes es necesario implementar la metodología del pensamiento crítico y autónomo. Pensamiento crítico y pensamiento creativo son entonces los dos componentes que Lipman (2008) define como partes esenciales del pensamiento de orden superior. Tenemos entonces, por un lado, lo crítico relacionado con el razonamiento y los criterios, y por otro lo creativo relacionado con la destreza, el arte y los valores, teniendo ambos que someterse a sus propios juicios, por su parte los críticos y por otro los creativos; generando entonces la excelencia cognitiva que incorpora la creatividad y la racionalidad. Entonces para Lipman se define pensamiento complejo como: El pensamiento que es consciente de sus propios supuestos 10 Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, 2 ed. Bogotá: ECOE Ediciones.

17 e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones y defiende que la educación implica más que el desarrollo de habilidades, ya que podemos adquirir una habilidad, pero no utilizarla de manera correcta, esto está estrictamente ligado con la ética. Teniendo entonces como marco el pensamiento complejo, en el ámbito educativo se generará un aprendizaje complejo, que de acuerdo con Zabala (2005) serán los conocimientos previos relevantes y pertinentes en relación al nuevo conocimiento. Una estrategia didáctica elemental para lograr el aprendizaje complejo es la meta-cognición, que permite asegurar el control personal sobre los conocimientos adquiridos y sobre los procesos de aprendizaje. La meta-cognición está relacionada entonces con pensamientos de orden superior como son la aplicación, análisis, síntesis y evaluación del trabajo que se realiza y de la persona misma, de tal manera que los estudiantes sean partícipes de su propio aprendizaje de manera ética y responsable. La meta-cognición se convierte entonces en el norte para la búsqueda del P.E.A. de excelencia (idóneo), ya que, según nuestra propuesta, éste se constituye como el centro estratégico/operativo para el nuevo Modelo Educativo fundamentado en el Enfoque Socio-Formativo, ya que se constituye como una herramienta muy útil para la mejora en didáctica a nivel transversal para todas las ciencias y las áreas de conocimiento. Sergio Tobón Tobón, en primera instancia, se refiere a la complejidad en los términos de Edgar Morín que se puede resumir en la siguiente frase: Lo esperado no se cumple y un Dios abre la puerta de los inesperado. Esta es la complejidad. Luego se afirma que el pensamiento complejo se constituye en un método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, en consecuencia, no está hecho ni terminado. Es decir, en palabras del propio Morín: El método no puede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el momento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método (continuación de la Cita anterior) En este entendido, el fundamento epistemológico/educacional del presente documento establece una diferencia con la epistemología tradicional la cual se asume el conocimiento solamente desde su componente cognitivo. En suma, el pensamiento complejo lo aborda desde las multidimensiones del hombre para lo cual debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad,

18 la vida y el mundo. En consiguiente presentamos los ejes centrales de la epistemología de nuestro Modelo Educativo, a saber: - El Principio dialógico, como recurso de búsqueda constante de la verdad a través de la discusión y el diálogo pertinente. - El Principio holístico y holográmatico, entendiendo que para hacer asequible a la mente humana los conocimientos particulares, estos deben estar en el marco de la comprensión de los fenómenos más amplios y viceversa: para entender el todo: la parte, para entender la parte: el todo. - La Integración del objeto y el sujeto, ya que el proceso educativo jamás debe cerrarse en conceptos abstractos que ignoren la complejidad de las relaciones humanas, en las cuales están involucrados todos los aspectos de la subjetividad inherente a cualquier proceso social. - Para las ciencias exactas : los fenómenos de estudio tienen características tanto regulares e irregulares, ya que la ciencia actual ha dejado de tener un enfoque determinista del conocimiento, siendo su caracterización motivo de constante puesta en duda. - Para las ciencias sociales : se combina el análisis cualitativo con el análisis cuantitativo, ya que la investigación para la solución de problemas es el nudo metodológico para las asignaturas del área. - La realidad se concibe como un proceso de continuo cambio, por lo que el pensamiento lineal o simplista no está acorde al espíritu del avance de las ciencias y la dinámica compleja y acelerada del mundo globalizado. - La ética como factor de decisión cardinal, puesta ante cualquier disyuntiva, siempre la decisión apoyada en la ética, será la correcta. - El ser humano como educador y educando es multifacético, multifactorial y complejo, así debe su proceso de educación. Según este enfoque que consideramos el más pertinente, se propone la reconceptualización de la formación humana tradicional que se caracteriza por ser unidimensional y simplista; para pasar al concepto de socio formación como un concepto que da cuenta de la integración de las dinámicas personales; por ello la formación es la resultante de la articulación de procesos socio históricos y procesos individuales.

19 En esta socio-formación Tobón insiste en el campo del trabajo: Acá el concepto de sociedad integra la rama laboral-empresarial, la cual tiene el reto de asumir también su papel en la educación, para lo cual debe abordar a las personas como fines en sí mismos y no como medios, en procesos de autorelación y con una perspectiva del desarrollo a escala humana. Esta perspectiva nos ubica en el enfoque curricular denominado como tecnológico en donde se prioriza la parte profesionalizante de los programas académicos antes que la investigación disciplinar o profesional. Por todo lo dicho el Modelo por Competencias que planteamos, según el Enfoque Socio-formativo, busca articular la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en las cuales viven las personas y toma como base la construcción del proyecto ético de la vida. Es por esta razón estratégica que, para nuestro planteamiento (que pretende establecer una mediación) se haya elegido este Enfoque y no otros. Al plantear el tema del Enfoque Socioformativo en la educación basada en competencias, es necesario definir el concepto de Formación Humana Integral (FHI), que de acuerdo con Tobón (2009), es el proceso que involucra el desarrollo de todas las potencialidades de la persona (corporal, cognoscitiva, afectiva, ética, estética, social, espiritual y laboral) acorde con su visión y restos del contexto, con la finalidad de lograr desempeños pertinentes y responsables en el ámbito social y ambiental, mejorando condiciones de vida y actuando con compromiso y respeto en proyectos sociales. Pestalozzi la define como: preparación para la vida. Sintetizando lo anterior podemos determinar que la Socio-formación es el nudo metodológico para la Formación Humana Integral y que ésta debe ser considerada la esencia de la educación contemporánea, por tanto, la base de nuestro Modelo. Un proceso de socio-formación se logra desarrollando en la persona los cuatro tipos de saberes: ser, conocer, hacer y decidir. Para poder integrar los saberes, la educación debe migrar del modelo tradicional al modelo basado en competencias, en donde la estructura del pensamiento complejo va a regir los procesos para poder abordar y desarrollar los saberes de una manera integral, pertinente y responsable contribuyendo al proyecto ético de vida de cada estudiante y con ello concretando un actuar social comprometido plenamente con su entorno.

20 El apostarle al Modelo por Competencias y el Enfoque Socio-formativo es una decisión estratégica tomando en cuenta el contexto educativo boliviano actual, pues dicho Modelo puede ser adaptado como eje metodológico para poder cumplir con el paradigma socio-comunitario productivo, con mayor congruencia pedagógica que otros modelos, en suma sostenemos que este enfoque es el más idóneo para la mediación con la Ley y no así otros enfoques, el cual asimismo se conecta con la rica tradición de la Pedagogía agustiniana. Las sociedades actuales están viviendo una falta de humanismo. Sostenemos que el Enfoque a lo Socio-formativo nos da la posibilidad de formar jóvenes profesionales con los estándares requeridos a un nivel integral, con la sociedad y con su medio, capaces de resolver con idoneidad y responsabilidad cualquier tipo de situación que se les presente en la vida, sabiéndose conscientes de las consecuencias de sus actos y muy comprometidos con el bien común. En este sentido, los programas de Diseño Curricular tienen que estar orientados, en un sentido general, a propiciar y elaborar estrategias educativas en las cuales el estudiante, resolviendo sus tareas a través de niveles de pensamiento de orden superior, permitan ayudarles a hacer algo más que pensar de manera individualista, sino a involucrarse de manera compleja con la vida social e integral que le es propia. En suma, podemos identificar a raíz de los trabajos de Tobón, a cinco ejes para constituir una correcta formación de competencias, respecto a la misma gestión curricular: - Responsabilidad de las instituciones educativas - Responsabilidad social - Responsabilidad del sector laboral- empresarial-económico - Responsabilidad de la familia - Responsabilidad personal Si se logran integrar estas responsabilidades de manera idónea y dialógica (más que dialéctica), el funcionamiento de un sistema educativo será propicio para la formación de Competencias Caracterización y Descripción general del Modelo Pedagógico del Colegio San Agustín

21 Estos conceptos han de guiar la implementación operativa buscada, tal que el Modelo aterrice a todo nivel en todas las instancias involucradas, desde Dirección General, Sub-Dirección Pedagógica, Coordinadores, equipo de apoyo administrativo, y lo más importante en sí, el trabajo Docente para la calidad educativa en servicio de los estudiantes. El cuadro siguiente nos muestra la lógica del pensamiento sobre la cual se guía la propuesta, y luego se desglosan los conceptos de mayor relevancia. En suma, se establece el flujo dinámico de la vida educativa en función a los siguientes elementos: Lógica de Pensamiento para el Modelo por Competencias. Quijano H Según nuestro planteamiento sobre el Modelo Educativo, podemos entender que la realización o concreción práctica de dicho modelo estriba en la correlación sistemática y dialógica de todas las etapas y/o sub-procesos educativos, en pos de la Formación Humana Integral, los 4 Sub-Procesos nodales son: Gestión, Planificación, Evaluación y Diseño Curricular. Por tal razón, y para un entendimiento cabal de estos elementos, se plantean definiciones marco de dichos sub-procesos que guían el accionar operativo complejo. A seguir: Gestión por Competencias.

22 Desde la Socio-formación, el currículo se entiende como el conjunto de prácticas concretas que tienen los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia en torno a la formación (Tobón, 2011). La Gestión por Competencias entonces, determina las acciones que se deben realizar para administrar la institución educativa en el marco de la formación por competencias. Es esencial tomar consciencia de estas prácticas para identificar logros y aspectos a mejorar que lleven a la formación de personas con un sólido proyecto ético de vida y las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto. Hay muchas metodologías para gestionar este Proceso Complejo, el Modelo GesFOC (Gestión Sistémica de la Formación desde las Competencias), es el Modelo que determinamos como pertinente y acorde a nuestro escenario de aplicación. Este Modelo busca asegurar la calidad en los procesos de aprendizaje desde las Competencias y en el marco del seguimiento de los principios centrales de la Socio-Formación. En el modelo GesFOC cada uno de los diez procesos académicos centrales, establecidos desde las competencias, se abordan mediante cuatro acciones fundamentales: direccionamiento, autoevaluación, planeación y actuación. Con ello se logra la calidad de la gestión educativa: - Direccionar: se establecen criterios para determinar qué metas se pretenden lograr en el proceso y cómo evaluarlas de forma concreta. Se tienen en cuenta los retos de la gestión que hacen al conjunto de la comunidad educativa. - Planear: con base en los aspectos que se deben mejorar o implementar a partir de la evaluación, se determinan acciones concretas a llevar a cabo, con los correspondientes recursos y el talento humano disponible. - Actuar: se ponen en acción las actividades planificadas buscando el cumplimiento de los criterios, y llevando a cabo una reflexión continua que permita el mejoramiento, la prevención y la corrección de errores con eficacia y eficiencia. - Evaluar: se realiza una evaluación del proceso a partir de los criterios para determinar los logros y aspectos a mejorar con rumbo a encarar una siguiente gestión. Estas acciones clave dan cuenta del proceso de planeación, ejecución y evaluación que es preciso tener en todo proceso; pero, además, se agrega el direccionamiento, para que se posean metas y criterios claros que ayuden en

23 la calidad de los procesos. Estas cuatro acciones componen un ciclo circular que puede iniciar en cualquier punto y no tienen un final, sino que una acción da origen a otra. Por ejemplo, la actuación, a la vez, lleva a un nuevo ciclo con el direccionamiento y viceversa. En este entendido estas acciones fundamentales de la Gestión educativa se circunscriben en el siguiente modelo gráfico: Gráfica o esquema del Modelo GesFOC. Tobón En la Figura anterior se presenta una síntesis del modelo GesFOC, el cual está compuesto de diez procesos interrelacionados: el modelo busca que a través de los procesos académicos los estudiantes alcancen la formación integral y posean las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto (proceso 10), las cuales se aprenden por medio de la mediación docente efectiva (proceso 8), con base en el modelo educativo (proceso 2) y la estructura curricular (proceso 3), a través de un proceso de liderazgo y trabajo en equipo pertinente (proceso 1). Para ello, se establecen políticas de gestión académica en la formación, la investigación, la extensión y el bienestar (proceso 4) asimismo se hace gestión del talento humano directivo, administrativo y docente (proceso 6), y se buscan y emplean los recursos

24 necesarios (proceso 7). La mediación de la formación integral a través de las competencias se lleva a cabo con base en los espacios formativos (módulos) (proceso 5) y otros proyectos complementarios de salud integral, recreación, deporte, cultura, investigación y emprendimiento. A medida que se implementan cada uno de estos procesos de forma articulada, se va asegurando la calidad educativa integral teniendo como norte un determinado modelo de acreditación y/o de certificación que avale de manera institucional dicha calidad educativa. En el franco proceso de implementación del Modelo por Competencias del Colegio San Agustín, el Modelo GesFOC habrá de ser una guía estándar para re-diseñar los procesos ya existentes o bien adaptarlos operativamente según Programas o mecanismos concretos (Consejos, Comités o bien decisiones ejecutivas de los responsables de la gestión). Estos 10 Procesos hacen a la Gestión por Competencias según recomendaciones de expertos internacionales, el lograr establecer todos y cada uno de estos Procesos con sus programas y acciones específicas en la realidad de la administración del Colegio en sí, es la base o marco de acción educativa para la mejora cualitativa estratégica rumbo a los siguientes 4 años de implementación del P.E.I Planificación y/o Programación por Competencias. Enseñar y aprender son prácticas complejas atravesadas por diversos marcos, algunos visibles como los normativos e institucionales, y otros que se juegan en las decisiones que se toman cotidianamente como los que aportan los docentes que llevan adelante estas acciones. Para la Planificación a largo plazo se cuentan justamente con el presente documento del P.E.I., mientras que para la Planificación Anual se trabaja con los POAS correspondientes. En el marco del Modelo por Competencias existen nuevas modalidades o formatos de la elaboración de Planes y POAS, sin embargo, estos dependen en gran medida de la orientación de los responsables del área. Ahora bien, en la práctica de enseñanza, el operador específico (profesor en sí) toma decisiones basadas no solo en su conocimiento disciplinar y didáctico 11 Aquí se establece el primer lineamiento estratégico que luego se desarrolla de manera congruente y detallada en el Capítulo 2 del presente documento.

25 sino también en sus convicciones personales. Sobre este aspecto probablemente es que se tiene menos conciencia o sistematicidad, pero es un fenómeno que a la postre genera mayores repercusiones reales. Tomando muy en cuenta las bases del Modelo por Competencias, y su fundamento epistemológico en la Filosofía de la Complejidad, no podemos abordar el fenómeno del profesor desde la clásica perspectiva simplista, se trata de evitar concebir al profesor solo como un técnico que, munido de ciertas herramientas conceptuales y metodológicas, actúa en el espacio académico, ya que, en suma, su ser acompaña su hacer. El profesor en la realidad compleja recurre a sus marcos de referencia, a sus modos de ver el mundo, los cuales se constituyen desde su complejidad interna, esto es, su psicología y su sustrato emocional-afectivo, sus ideologías, sus percepciones y luego sus convicciones, en suma, la compleja trama de su historia personal. Por tal motivo, la premisa en Planificación es que no se puede prever o anticipar los eventos a un nivel operativo suficiente, tal que la Planificación sea altamente certera. La medida de la fiabilidad entre planificación y la realización depende de los operadores y de las instancias de monitoreo a los operadores y no así del Modelo. El Modelo anticipa las posibles acciones de la enseñanza y del aprendizaje y también determina lo que se denomina como espacios de indeterminación (Schön, 1992), situaciones que requerirán la toma de decisiones cuando las situaciones surjan. Estas situaciones dependerán asimismo del contexto cultural de la institución en sí, y un examen disciplinar antropológicoeducativo nos podrá arrojar una comprensión completa del fenómeno, sobre lo cual, luego se pueden operar los cambios. Usualmente se emplea planificación para hacer referencia al proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades. Como es proceso, es algo que siempre está en marcha, en el entendido de comprender a la Institución Educativa como un reflejo micro del todo social (principio hologramático, base del pensamiento Complejo) Por su parte, el término programa viene del griego (programma) a través del latín. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas que servían como guía durante funciones organizadas. Programma viene del verbo prografo. Pro significa antes y grafo escribir. (Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima valioso. Tomando en cuenta lo anterior, debemos determinar que, para el Modelo por Competencias, la programación es un instrumento que

26 ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas que hacen a la Formación Humana integral. La manera idiosincrática en que cada profesor arma su programa está guiada por sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la programación, concepciones que quedarán al modo de marcas en el programa. Si se desea abordar la Planificación desde las competencias se requiere, en primer lugar, de un perfil formativo definido como un conjunto de competencias que se buscan formar, esto es el ideal formativo que debe buscarse mediante un plan de acción. El plan de acción para tal fin necesita de un proceso de planificación de las asignaturas observando la contribución, que, desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollo de las competencias requeridas. Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego, 2008): - Establecer Competencias generales para cada ciclo formativo de manera global, lo cual es el resultado del aprendizaje derivado de los elementos de las competencias desarrolladas a lo largo de una gestión (contenidos curriculares asimilados para lograr competencias). - Proponer Estrategias y/o metodologías didácticas que favorezcan el aprendizaje activo y la motivación de los estudiantes, para lograr el P.E.A. por competencias de manera eficaz y eficiente. - Plantear un sistema de evaluación útil en el proceso formativo promoviendo las competencias metacognitivas, que permita al profesor contar con las estrategias y herramientas básicas para enfrentar a problemas complejos de la vida en el aula, como por ejemplo: el profesor como investigador en el aula (Stenhouse), la enseñanza como arte y el profesor como artista (Eisner), la enseñanza como una profesión de diseño (Yinger), el profesor como profesional clínico (Clark y Griffin), la enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Paterson), el profesor como práctico reflexivo (Schön). - Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias para arribar al logro de los objetivos propios del mismo profesor, coherentemente con las estrategias de enseñanza seleccionadas. Esto es, concebir que la Competencia

27 le es pertinente a la formación del estudiante, mientras que el Objetivo le atinge al profesor. La primera tarea de la Planificación es la definición de las Competencias Generales que hacen al producto formativo final, es decir que se debe esclarecer de manera puntual los resultados que se pretenden obtener en el desarrollo de las competencias a lo largo de todo el ciclo formativo, pasando por todos los grados en los cuales se ha tenido a dicha área de conocimiento como conductora del proceso socio-formativo. Se espera que en dicha planificación general figure la meta ideal al 100% la cual indique la asimilación de los conocimientos, la adquisición de habilidades, el desarrollo de actitudes, los cuales luego son trabajados de manera progresiva en cada uno de los grados que componen el Diseño Curricular del ciclo formativo específico. Por ejemplo se tiene el área de Lenguaje desde 6to de primaria a 6to de Secundaria (Bachillerato), entonces, se deberá programar o planificar una Competencia Matriz del área de Lenguaje que hace al cierre del proceso global (el Bachillerato), y luego se debe disgregar la formación de dicha competencia en los niveles correspondientes, elaborando una Competencia Referida por cada nivel, esto es: 6to de Primaria.-1era Competencia, 1ero de Secundaria.-2da Competencia, 2do de Secundaria.-3era Competencia, etc. 12 Además del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos que deben ser considerados al realizar la programación. Entre ellos son importantes: el tamaño del grupo, los recursos y el tiempo disponibles, tanto para el aprendizaje del estudiante como para la labor del docente. Además, la planificación debe revelar el conocimiento existente sobre cómo se aprende. Así dicha planificación debe orientarse al alcance de una comprensión profunda del contenido por reconstrucción de esquemas previos según la Currícula del nivel primario y secundario. Los componentes nodales del P.E.A. (Proceso de Enseñanza Aprendizaje) se constituyen o se planifican en función al denominado PGO (Plan Global Operativo), el cual tiene un formato específico y se constituye en función a dos pilares: la cultura tanto educativa como histórica del Colegio San Agustín y el enmarque legal. Entonces recalcamos que el PGO es el documento matriz de la planificación educativa con el cual debe contar cada uno de los Profesores (as) el cual guía el P.E.A. a lo largo de toda la gestión, por ésta 12 Este ejemplo sirve de base para luego desarrollar dichas Competencias por cada una de las materias y grados del Colegio, lo cual se realiza en el Capítulo 3.

28 razón el P.G.O. es un documento que debe ser estratégicamente elaborado para asegurar la calidad educativa integral, y esto se recalca desde el Modelo por Competencias, ya que se recomienda que el profesor del Siglo XXI debe contar con la habilidad de planificar de manera inteligente e integral su P.E.A. y este es el primer requisito de la docencia de calidad. Por esta razón, el presente documento hace énfasis en Planificación Educativa, siendo el presente P.E.I. la herramienta que otorga líneas maestras para todos los procesos educativos, siendo el proceso de planificación docente uno de los más importantes por su peso estratégico. En este entendido se determinan algunas actualizaciones que nacen de la pedagogía por competencias y hacen de puente metodológico entre ambos pilares iniciales ( la historia y la ley ) Evaluación por Competencias. La evaluación por Competencias debe estar vinculada a un contexto determinado o a una situación concreta como integración del P.E.A., o bien como su punto de fin y de nuevo inicio (bucle del proceso). Por esta razón es fundamental esclarecer que la Evaluación por Competencias hace énfasis en la observación del Desempeño de los estudiantes, y cuyos resultados de ejecución se basan en los Criterios o juicios de valor que los Profesores(as) planifican previamente en sus P.G.O.s para obtener una Evidencia concreta de la Formación por Competencias 13, de esta manera se abre o cierra un nuevo microciclo Deming y en suma se integran todos los procesos. El juicio o inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtención de un conjunto adecuado de evidencias de desempeño que se comparan contra los estándares o criterios de ejecución. Por tanto, la evaluación, sobre el accionar netamente académico, se centrará en la valoración sistemática de un conjunto de evidencias, caracterizadas y moldeadas por la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada por cada profesor y en función a la naturaleza de la disciplina científica a abordarse. La competencia es multidimensional y multifactorial por lo que su evaluación tendrá que ser abordada con modelos multidimensionales, que cuando están bien elaborados pueden predecir la calidad y el perfil de la formación buscada. La evaluación por competencias se basa en la metodología de la recopilación de evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta 13 Estos 3 conceptos son el nudo metodológico del Modelo por Competencias: Desempeño, Criterio y Evidencia, lo cual se aplica de manera puntual en la elaboración de los P.G.O.s según cada asignatura y/o cada área de conocimiento.

29 de la adquisición o dominio de dicha competencia. Para ello es necesario contar con el perfil de referencia que describe las competencias, y para cada competencia será necesario describir los elementos operacionales de la misma en términos de evidencias clave y sus criterios de valoración. Como la competencia se demuestra en la acción, las evidencias se recogen a partir de la ejecución de tareas y ejercicios para inferir a partir de ellas si se ha desarrollado una Competencia o no, y en qué grado. La competencia está relacionada con un contexto y situación por lo que las tareas deberán considerar los diferentes contextos y situaciones. Lo que configura la base de dichas evidencias son los criterios de calidad que deben ser descritos en los criterios de ejecución que cada profesor debe formular al inicio del ciclo formativo. Avanzar en esta tarea, sin duda, es un trabajo de colaboración entre la ciencia en sí de un área científica determinada y la didáctica por competencias para establecer criterios de calidad que permitan el diseño de procesos y herramientas de evaluación, y que permitan valorar las evidencias tanto por los educadores como por el entorno educativo al cual se debe todo el ciclo formativo. Tradicionalmente las pedagogías clásicas hacen énfasis en el proceso de evaluación mediante la toma de pruebas o test de conocimientos (exámenes), lo cual solo mide una de las dimensiones del Ser: el saber conocer o en su defecto alcanza parcialmente también al saber hacer. Para el Modelo por Competencias se deben evaluar las demás dimensiones de manera integral (saber ser y saber decidir) por lo que la riqueza metodológica del modelo implica un mayor uso de prácticas y estrategias que deben ser elaboradas con mayor visión y alcance que el hecho de elaborar y ejecutar solamente aquellos test clásicos. Por esta razón la evaluación por competencias se basa en la ejecución de estrategias didácticas que predeterminan el ciclo formativo completo y así también la evaluación como cierre del mismo (para luego iniciar otro ciclo), este conjunto de estrategias didácticas deben arrojar pruebas para demostrar la formación por competencias las cuales deben cubrir los requisitos psicométricos de confiabilidad y reproducibilidad, enfocando las diferencias en los puntajes que se deberán a diferencias en el desempeño realizado por cada estudiante, validez de contenido (que se mida lo que se pretende medir) y validez predictiva (predicción de la calidad y perfil de la práctica educativa). Para contar con herramientas y procesos válidos y confiables de evaluación por competencias en los distintos momentos de la formación integral, se requiere que la institución tenga previstas estrategias estructurales, de

30 organización y de coordinación pedagógica. En suma, debemos recalcar que la evaluación de las competencias no debe considerarse de forma aislada sino de forma sistémica para asegurar la congruencia con los planes de estudio y las formas de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta los siguientes elementos estratégicos: - Determinar de manera precisa que evidencias reflejan que desempeños y esto lo debe elaborar cada profesor especialista en su área. Es decir, que cada profesor denote un buen juicio o un criterio equilibrado sobre que el nivel de exigencia para cumplir una Competencia. - Que se logren apreciar los niveles de formación alcanzados de manera transversal y no solo unidimensional, es decir que la calificación en sí no debe ser otorgada de manera vertical por el Docente, si no que se deben privilegiar o propugnar estrategias que consideren la co-evaluación y la auto-evaluación. - Cada competencia puede ser evaluada por más de una estrategia didáctica. Las estrategias didácticas pueden ser: entrevistas, cuestionarios, pruebas (orales, escritas y prácticas), informes, observaciones, juegos de roles, estudio de casos, diarios, debates, discusiones, portafolios, entre muchas otras estrategias, las cuales obedecen a la naturaleza de la ciencia que se pretende dosificar. Por esta razón el trabajo de planificación por áreas es fundamental para predeterminar que evidencias se buscarán para encarar el proceso del P.E.A. - Especificar los criterios que cada docente tiene para desarrollar dichas estrategias didácticas que nos arrojarán las evidencias buscadas y aplicar los instrumentos y procedimientos de seguimiento a esto; evaluación y emisión de informes oportunos según casos especiales o según el enfoque de la gestión educativa que monitorea el trabajo en las aulas. A manera de resumen presentamos una Gráfica de convergencia de la Evaluación por Competencias. Fuente: María Helena Quijano (2010)

31 Diseño Curricular por Competencias. Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo un currículum como un macro proyecto formativo auto-organizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en: poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007). El fin del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas. En este entendido el Diseño del Plan de estudios depende en estricto sentido de la Visión y Misión de la institución educativa, de sus objetivos institucionales y del Marco Legal. Sin embargo, los expertos del Modelo por Competencias, recomiendan tomar en cuenta los siguientes elementos

32 generales, para que sean adaptados a dicha naturaleza específica y su contexto real: 1. La articulación del Diseño Curricular desde una perspectiva más global como lo es la gestión del Currículum, aquí en enlace con el Modelo GESFOC, para una gestión de la calidad académica (Tobón, 2010). 2. El relacionamiento del proceso de diseño curricular con otros procesos de las instituciones educativas como la gestión de recursos, el establecimiento de alianzas, la gestión del talento humano y la medición de resultados. 3. El planteamiento del diseño curricular de forma más sencilla y operativa posible, a fin de facilitar que los docentes se impliquen de mejor manera y puedan contribuir más fácilmente en el proceso. A partir de estos elementos, se llega a la integralidad del Macro-Proceso Educativo ya que con el Diseño Curricular se contemplan los puntos fundamentales que hacen que el modelo aterrice en una realidad específica. En función a este eje clave Tobón et al., 2006; Tobón, 2010 recomienda tomar en cuenta: 1. El diseño curricular por competencias desde el pensamiento complejo, donde se exponen numerosas estrategias didácticas que sirven para planificar el proceso estructural de aplicación del Currículum. 2. La estructura general de varios modelos de gestión de la excelencia, como por ejemplo el modelo europeo de la calidad (Tobón, 2010), que nace de la UNESCO, y tiene su concreción en el Modelo Tunning de la Unión Europea, que ya definió Competencias genéricas para múltiples áreas científicas. 3. Los procesos de acreditación de programas académicos según su grado y nivel. 4. La certificación de procesos académicos mediante las normas ISO. 5. La gestión general de la calidad con base en ciclo de calidad de Deming. Por lo expuesto anteriormente el proceso educativo integral no se trata solo de la selección adecuada de una metodología que procura reducir las clases expositivas dedicadas al conocimiento conceptual y promover metodologías tales como análisis de casos, aprendizaje basado en problemas u orientado a proyectos, así como el aprendizaje colaborativo, sino y fundamentalmente de

33 una postura ante la enseñanza y el aprendizaje que favorezca la formación de los 4 saberes. Esta idea será la base fundamental para que se desarrollen los programas por competencias, respetando el criterio técnico y disciplinar de cada área del conocimiento y según la propuesta de sus especialistas. Ahora bien, el pilar metodológico para el Diseño Curricular recae en la subdisciplina de la Gestión del Conocimiento, área de estudio y aplicación que obedece a una nueva vertiente epistemológica, como el Pensamiento Complejo. Se hace necesario establecer que para la Socio-Formación, el Diseño Curricular recae en la capacidad consciente y proactiva del operador educativo (sea profesor o directivo), el cual, mediante un proceso de abstracción, debe apropiar los paradigmas de su ciencia y los traduce en un esquema sistémico de transferencia del conocimiento a sus potenciales estudiantes. En esta mediación se yergue el Diseño Curricular, como disciplina que determina la naturaleza científica de dicho esquema. Por tanto, se debe contemplar un proceso previo, en el cual se enfoca inicialmente a la administración de conocimientos por parte de los operadores del mismo, para que luego estos sean transmisibles a quienes se debe el proceso formativo, esto es la gestión del conocimiento. El conocimiento está en continua evolución y cambio por el aumento continuo de la información, acorde con el desarrollo de las diversas disciplinas y ciencias, y la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación. El proceso de búsqueda, construcción, significación y aplicación del conocimiento requiere comprender, detectar y abordar la incertidumbre de forma estratégica, es decir con flexibilidad y pertinencia. Este es el reto en la sociedad del conocimiento actual: llegar al desarrollo del pensamiento complejo en las personas, cambiando y transformando las estructuras educativas tradicionales que han priorizado la formación, en la mayoría de las veces, de un modo de pensar simple o simplista. Esto es esencial para poder avanzar en la construcción de conocimiento significativo desde las enormes cantidades de información que día a día tenemos en la sociedad, y que muchas veces no empleamos para construir bienestar y construcción del tejido social y buscar el equilibrio con el medio ambiente. En este entendido y por todo lo expuesto previamente debemos concluir que el Diseño Curricular del presente P.E.I. contempla la gestión de conocimiento del pensamiento complejo como su eje estratégico central, sobre el cual se han planteado todas las ideas del presente Marco Pedagógico.

34 COROLARIO DEL MARCO PEDAGÓGICO. El Modelo Educativo del Colegio San Agustín para los siguientes 4 años según el presente documento del Programa Educativo Institucional es un Modelo de Triada ya que convergen 3 corrientes: a) La Pedagogía agustiniana, que refleja la tradición, la mística y los valores agustinos fruto de su amplia y rica historia, desde su fundación por los Padres agustinos hasta la actualidad (Marco Histórico) b) El franco respecto a los principios y orientaciones legales de la Educación. (Marco Legal) c) El Modelo por Competencias bajo el enfoque socio-formativo, siendo el modelo educativo de mayor vigencia, alcance y pertinencia para las instituciones educativas del Siglo XXI, el cual nos sirve como un puente metodológico para actualizar las acciones educativas integrales. Todo lo descrito se resume en el siguiente gráfico:

35 1.4. MARCO DIAGNÓSTICO (GESTIÓN 2015) Habiendo definido de manera concisa los marcos anteriores (Histórico, Legal y Pedagógico), en el presente acápite se comienzan a establecer aspectos más puntuales que hacen a la realidad específica del Colegio San Agustín, en el entendido de determinar datos e insumos que son la base del planteamiento posterior a realizarse en el Capítulo 2. Es bien sabido que cualquier cambio significativo o reforma con miras de crecimiento y mejora se debe hacer en función a las problemáticas y/o fortalezas de un período previo, el cual en este caso es la Gestión 2015, año en el cual se han comenzado a visionar los cambios necesarios fruto del nuevo esquema organizacional del Colegio y de los objetivos estratégicos de FESA. Para comenzar a delinear la orientación aplicativa específica del Modelo de Triada se establece el presente Marco Diagnóstico que nos arroja un conjunto de elementos de criterio que orientan la posterior toma de decisiones para la planificación estratégica de los siguientes 4 años de vida institucional del Colegio. El presente Diagnóstico se realizó entre los meses de septiembre y diciembre del año 2015 y se implementó según las siguientes fases: 1.- Entrevistas personalizadas con el Plantel Docente y administrativo mediante una metodología de diálogo estructurado. 2.- Entrevistas personalizadas a estudiantes mediante una metodología de Focus Group (selección aleatoria con una alta fiabilidad estadística) 3.- Aplicación de encuestas sobre la percepción del 100% de los estudiantes del Colegio, al respecto del trabajo Docente y otros aspectos generales, mediante la metodología de uso de recursos informáticos (Google docs.) 4.- Visitas pedagógicas a las Aulas del 100% de los profesores mediante la metodología de evaluación al desempeño docente por Competencias (agente monitor externo que valora las habilidades didácticas y remite informe específico del desempeño de cada docente) A continuación, vamos a presentar los resultados de cada una de estas Fases, habiendo centralizado los datos consiguientes.

36 Diagnóstico Fase 1: Entrevistas estructuradas. A principios del mes de septiembre se realizaron entrevistas estructuradas por la Subdirección Pedagógica con todos los profesores y administrativos que se encontraban trabajando en el Colegio en la gestión El objetivo de la presente fase era el de recabar los datos específicos de arranque para encarar las demás etapas del diagnóstico, es decir, contar con los elementos de juicio de los actores principales de la vida educativa del Colegio, recogiendo de primera mano sus puntos de vista y preocupaciones, a tiempo de recabar ciertos datos formales. En este entendido las preguntas de dicha entrevista se estructuraron de la siguiente manera: a) Datos personales b) Profesión y Títulos académicos obtenidos hasta la fecha (pre y postgrado) c) Experiencia y tiempo en el Colegio d) Problemas urgentes que se hayan detectado e) Sugerencias abiertas para encarar la elaboración del nuevo P.E.I. Resultados: a) 35 Docentes entrevistados y 5 administrativos (Coordinadores de Primaria y Secundaria, Psicopedagoga, Caja y Secretaria). Se actualizó la base de datos de todos y cada uno (teléfonos y cuentas de ). La edad promedio del plantel docente es de 40.3 años, se tienen 22 casados y 13 solteros con una media de1.8 Hijos/as. b) Respecto al nivel de formación se cuentan con: 7 Ingenieros en diversas ramas, un Licenciado en Matemáticas, 2 Arquitectos, 17 Licenciados (Humanidades y otras áreas), 6 Normalistas, 3 Técnicos Superiores, un Titulo del exterior y un titulado en el área Religiosa. Se cuenta con 28 profesionales que a la fecha cuentan con un Título en provisión nacional en sus respectivas carreras, la mayoría de las cuales fue realizada en la Universidad Mayor de San Simón (aprox. 64%). Asimismo, se cuentan con 5 profesionales con Diploma Académico. Respecto a la formación de Postgrado se cuenta con 7 Docentes con grado de Maestría (más otros 3 en proceso), 2 titulados con Especialidad, 10 docentes que cuentan con mención de Diplomado. Asimismo 4 profesores realizaron el programa del PROFOCOM y otros 5 sobre cursos de actualización relacionados al área educativa.

37 c) Respecto a la experiencia en el Colegio se pudo constatar que se tiene un promedio de 9,11 años de trabajo del colectivo docente, lo cual es un indicador que demuestra la consolidación de un cuerpo docente con poca rotación por gestión (alta estabilidad laboral relativa) d) Sobre los problemas urgentes que se hayan detectado se tiene la siguiente relación: - El factor de la falta de disciplina o relajación de la misma (9 docentes) - No existe integración entre colegas docentes (6 docentes) - Carencia de un liderazgo eficiente en los últimos años (5 docentes) - Las aulas temáticas no cuentan con insumos (5 docentes) - La modalidad de evaluación según 4 áreas ha bajado el rendimiento (4 docentes) - El Nivel de exigencia académica ha bajado (4 docentes) - El colegio se ha masificado (3 docentes) e) Respecto a las principales sugerencias abiertas para encarar la elaboración del nuevo P.E.I., se pudieron centralizar algunos criterios convergentes: - Elaboración de un Reglamento disciplinario actualizado (8 docentes) - Incluir las nuevas tecnologías en las aulas temáticas. (6 docentes) - Mantener o mejor aún bajar la cantidad de estudiantes por curso. (6 docentes) - Aclarar al plantel docente sobre el nuevo Modelo Pedagógico. (4 docentes) - Ayudar a los Docentes en su capacitación contínua. (4 docentes) - Realizar más actividades de integración docente. (4 docentes) - Plantear mecanismos de incentivo a la labor a docentes destacados. (3 docentes) - Mejorar la modalidad de Gabinetes y programas de apoyo. (3 docentes) En resumen, se pudo constatar que el Colegio San Agustín cuenta con un plantel docente comprometido con la institución, sin embargo, las problemáticas o preocupaciones fueron muy significativas, cuyos datos se cruzaron luego con las demás fases del Diagnóstico para contrastar el punto de vista de los profesores y administrativos con el punto de vista de los estudiantes en sí.

38 Diagnóstico Fase 2: Focus Group. A mediados del mes de septiembre se seleccionaron de manera aleatoria a grupos de estudiantes de cada uno de los cursos del Colegio, llegando a abarcar a más de un tercio de la población total. Se les pidió a los mismos que respondan a un conjunto de preguntas específicas sobre el trabajo de los Docentes y el funcionamiento general del Colegio. Presentamos los datos a continuación, sobre un total de entrevistados 316 estudiantes según esta relación entre cursos: Primera Parte del Diagnóstico Fase 2.- ésta parte atinge al trabajo de los Docentes, se refieren las preguntas en sí más los resultados:

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41 Interpretación de los Datos obtenidos (primera parte). Se tienen 12 preguntas que abordan las 4 áreas de la Competencia de un Docente idóneo: Saber Conocer, Saber Hacer, Saber Ser y Saber decidir; las cuales se desglosan en habilidades puntuales del colectivo docente fruto de su labor educativa (en esta Fase no se evalúa a cada docente de manera personalizada, sino como equipo). Según el indicador de barras cuando la frecuencia de orden 4 es la predominante se tiene una excelente opinión por parte de los estudiantes respecto a la habilidad de los docentes que fue consultada, el orden 3 es un indicador bueno. Si llegamos a un indicador entre 1 y 0 se trata de un problema de urgente resolución, sin embargo, en la mayoría de las preguntas se han obtenido indicadores entre 3 y 4 y con poca incidencia del indicador 2 y una casi nula presencia de indicadores 1 y 0. En base a esto podemos interpretar que los estudiantes ponderan bien el trabajo de los docentes sin embargo se deben comenzar a visionar mejoras sustanciales para lograr que el indicador 4 sea el predominante respecto a los saberes. Respecto a las preguntas 1 y 2 que evalúan el Saber Conocer se tiene una predominancia del indicador 4, por lo que se concluye que los estudiantes valoran que el colectivo docente cuenta con un muy buen dominio conceptual de sus respectivas asignaturas. Para el resto de las preguntas que hacen referencia al Saber Hacer, Saber Ser y Saber Decidir la predominancia del indicador 3 es clara, por lo que los aspectos pasibles de mejora son: - El uso de más fuentes de información (Saber Hacer) - La habilidad de implementar estrategias didácticas con la inclusión de nuevas tecnologías (Saber Hacer) - La planificación más actividades motivacionales (Saber Hacer) - Puntualidad y cumplimiento transversal (Saber Ser) - Capacidad de inspirar o hacer coaching (Saber Ser) - La habilidad de comunicación asertiva (Saber Ser) - La postura proactiva y/o inteligencia emocional (Saber Decidir) - La implementación de proyectos integrales (Saber Decidir) - La habilidad para manejar de manera eficiente los conflictos (Saber Decidir) Estos aspectos denotan de manera clara que los Docentes deben actualizarse para lograr una mejora en el dominio de los demás saberes, lo cual es en una línea de trabajo operativo que debe proponerse en el Capítulo Nº2.

42 Segunda Parte del Diagnóstico Fase 2. Ésta parte se refiere a aspectos transversales que hacen al funcionamiento general del Colegio, referimos a continuación las preguntas y resultados: 2da parte: [1. Estás de acuerdo con la implementación de las Aulas Temáticas (por profesor)?] si no 23% 77% 2da parte: [2. Consideras que la media hora para el almuerzo diario de 13:30 a 14:00 es suficiente?] si no 28% 72% 2da parte: [3. Consideras que el servicio de almuerzo a medio día es óptimo?] si no 43% 57%

43 2da parte: [4. Crees que es necesario contar con casilleros personales?] si no 18% 82% 2da parte: [5. Crees que es necesario impulsar más las disciplinas artísticas en el Colegio? (Música, Literatura, Danza, etc.)] si no 15% 85% 2da parte: [6. Crees que es necesario impulsar más las disciplinas deportivas en el Colegio? (Ed. Física y/o programas extra )] si no 15% 85%

44 2da parte: [7. Crees que es necesario potenciar más el área de Informática? (Computación y recursos tecnológicos varios)] si no 28% 72% 2da parte: [8. Respecto al área de Inglés, consideras que es necesario para tu formación darle más importancia a la asignatura? (más horas de clase, mayor exigencia rumbo al bachillerato, etc.)] si no 27% 73% Interpretación de los Datos obtenidos (segunda parte). En esta parte se han dosificado preguntas elegidas de manera estratégica para detectar el grado de incidencia de algunas falencias específicas que son pasibles de ser mejoradas. El análisis se debe realizar de manera puntual en función a cada pregunta, y cada una de ellas nos arroja una variable para ser incluida en los objetivos de las gestiones venideras ( ) y las líneas de acción consiguientes que se plantean en el Capítulo 2. En este entendido la interpretación pasa por comenzar a operar cambios significativos que se identifican en función a las siguientes líneas operativas: - La modalidad de clases con Aulas temáticas se debe mantener y fortalecer

45 - Se debe mejorar el Horario general con un mejor uso del tiempo, para favorecer los espacios de descanso y recreación sin afectar el avance formal 14 : - Se debe mejorar la infraestructura con la provisión de casilleros o se tiene que planificar alguna estrategia o alternativa relacionada para evitar los problemas de sobrecarga de material escolar, lo cual es un complemento clave para el funcionamiento de las aulas temáticas. - Se deben visionar cursos de apoyo a las disciplinas Deportivas y Artísticas mediante programas extracurriculares. - Se deben potenciar las áreas de Informática/Computación e Inglés, ya que son las disciplinas que requieren de una formación más acorde y actualizada para responder las demandas del mundo contemporáneo globalizado Diagnóstico Fase 3: Encuesta al 100%. Como tercera parte del Diagnóstico se ha planteado el objetivo de comenzar a dilucidar aspectos aún más puntuales que hacen al desempeño personal de cada uno de los Docentes del Colegio, siendo que en una fase previa ya se ha diagnosticado el desempeño de los Docentes como equipo o colectivo de trabajo. En este entendido se aplicaron encuestas al 100% de los estudiantes, para que valoren el desempeño de cada uno de los Docentes mediante herramientas informáticas (Google docs). Presentamos primero la grilla de preguntas que se aplicó de manera transversal para cada curso y cada uno de los Docentes: 1. El profesor (a) es puntual y cumple los horarios al inicio y al final de la clase. 4, 3, 2, 1, 0 2. El profesor (a) domina su materia y tiene actividades planificadas para su clase. 4, 3, 2, 1, 0 3. Su forma de enseñar despierta mí interés por aprender su materia. 4, 3, 2, 1, 0 5. El profesor (a) nos anima a que participemos en clases. 4, 3, 2, 1, 0 6. El profesor (a) mantiene una relación agradable y respetuosa con todos los estudiantes. 4, 3, 2, 1, 0 7. El profesor (a) controla su conducta y emociones ante situaciones dificultosas. 4, 3, 2, 1, 0 8. Me gustaría que continúe dando la materia el próximo año porque considero que aprendí mucho este año. 4, 3, 2, 1, 0 14 En el reconocido sistema de educación nórdico (finlandés) esta medida ha dado múltiples beneficios. Referencias disponibles en:

46 Los resultados de la aplicación de esta encuesta han reflejado la percepción de los estudiantes de cada uno de los docentes, por lo que se cuentan con datos personalizados los cuales han servido como elementos de retroalimentación específica para comenzar a planificar la gestión 2016 de manera directa, los datos son tanto cualitativos como cuantitativos. El promedio del desempeño docente en la gestión 2015 es de 77, 26 puntos sobre 100, lo cual demuestra que los estudiantes valoran de manera positiva el trabajo de la mayoría de los docentes, existiendo casos puntuales con observaciones importantes. Este es un insumo clave para toma de decisiones que sirve para re-orientar el trabajo de cada uno de los docentes y planificar estrategias de apoyo a cada docente de manera personalizada Diagnóstico Fase 4: Monitoreo al Desempeño Docente. Como fase final del Diagnóstico 2015 se realizaron visitas in situ a las Aulas del 100% de los profesores mediante la metodología de evaluación al desempeño docente por Competencias, lo cual se realizó durante el mes de noviembre. El Consejo de Dirección asumió la tarea de visitar cada una de las clases de los docentes con una Hoja de evaluación al desempeño por Competencias según un cronograma específico, ésta grilla por competencias resume una valoración de las habilidades didácticas de cada docente y sirve de herramienta para un informe específico del desempeño desde el punto de vista complementario al de la percepción estudiantil, es decir, ofrece el punto de vista de la oficina que tiene el deber de hacer seguimiento y gestión al trabajo docente (Sub-Dirección Pedagógica). Con esta metodología se puede contar con un Diagnóstico del Desempeño más completo por ser bidimensional 15. Esta metodología de evaluación fue implementada por primera vez en la institución y sirve de punto de partida para lograr mejores mecanismos de seguimiento y monitoreo a la labor docente, lo cual es un eje fundamental de la Gestión por Competencias. A continuación, presentamos dicha Hoja de evaluación al desempeño por Competencias: 15 Este es un inicio de la metodología de Evaluación al Desempeño lo cual será complementado y nutrido con más dimensiones de Evaluación, lo cual se desglosa en el Capítulo 4 del presente documento.

47 EVALUACIÓN PEDAGOGICA AL DESEMPEÑO DOCENTE DIAGNÓSTICO C.S.A. FASE 4 Sobre las Competencias fundamentales del Profesor en su accionar en el Aula PROFESOR: MATERIA: FECHA: EVALUADOR: 1. Deficiente 2. Malo 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente PARÁMETROS DE LA EVALUACIÓN El Profesor enuncia correctamente el Tema o Unidad al inicio de la clase 1 2 La temática de avance de la clase está en correlación con los temas enunciados en el Plan de Clase 2 3 Se denota dominio teórico y conceptual del tema trabajado en la clase 3 4 Hace uso de referencias Bibliográficas, Autores y/o Textos de estudio acorde a la materia 4 5 Realiza las aclaraciones, adaptaciones y contribuciones a los contenidos con solidez y coherencia 5 6 Comunica claramente a los estudiantes sobre formas y/o estilos de evaluación de lo avanzado 6 7 Finaliza las clases señalando conclusiones importantes y orienta sobre el trabajo posterior 7 8 Utiliza el Libro de aula (llama lista, verifica a los asistentes, registra datos, etc.) 8 9 Cumple con el criterio de vestimenta, aseo y presencia digna acorde a su cargo 9 10 El Profesor trabaja bien la disciplina de manera general en el aula 10 Hace buen uso del Lenguaje haciendo comprensible su explicación (buen tono de voz, claro y pausado) 12 Tiene orden y coherencia para utilizar recursos didácticos (pizarrón, diapositivas, etc.) Interactúa con los estudiantes e incentiva la participación común (hace preguntas, despeja 13 Utiliza más de una estrategia didáctica a lo largo de la clase (exposición, ejercitación, dinámicas, etc.) 15 Cuenta con una buena postura y bases de oratoria hacia los estudiantes (habla de frente) 15 El Profesor genera un buen ambiente de comunicación y relación en general (clima humano positivo) El Profesor orienta su trabajo hacia todo el grupo sin discriminación o preferencias de ningún tipo 18 Habla de valores deseables y requeridos para el aprendizaje (no se limita solamente a lo Se teórico) muestra con una buena predisposición para el diálogo y las necesidades educativas 19 específicas 20 Demuestra Carisma y buena predisposición hacia la labor educativa (actitud y ánimo positivos) Se denota Puntualidad al inicio y al final de la Clase 21 COMPETENCIAS CONCEPTUALES (El Saber CONOCER) COMPETENCIAS PROCEDIMIENTALES (El Saber HACER) COMPETENCIAS ACTITUDINALES (El Saber SER y Saber DECIDIR) Observaciones y Comentarios: