Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física*

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1 Articulo cedido por la Asociacion Española de Ciencias del Deporte y autorizado por el autor. Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física* Kirk, David University of Bedfordshire *Traducción del inglés por Carlos Gutiérrez García y Lucio Martínez Álvarez Esta conferencia tiene que ver con el abanico de futuros que pueden ser posibles o probables para la educación física escolar. Enfatizo el plural futuros porque creo que hay buenas razones para considerar que la educación física podría adoptar diversas formas dependiendo de nuestras acciones en el presente. La aproximación que he seguido para estudiar los futuros de la educación física ha sido, en primer lugar, estudiar su pasado con cierto detalle. Este análisis histórico se complementa con la investigación sobre formas contemporáneas de educación física aplicando el marco teórico del sociólogo Basil Bernstein (2001), en relación a la construcción social del discurso pedagógico. He tomado prestada la noción de la idea de la idea del historiador Sheldon Rothblatt, quien la utiliza como medio de conceptualizar las formas en que las prácticas sociales se configuran y reconfiguran a lo largo del tiempo. El núcleo principal de esta conferencia es la cultura física y su relación con la comprensión de la naturaleza de la idea de la idea de educación física, y la importancia de este concepto al pensar sobre los futuros de la educación física. En primer lugar, exploro en cierto detalle la noción de técnicas del cuerpo de Marcel Mauss (1973) y cómo estas técnicas manifiestan algunos de los valores y creencias que mantenemos a un nivel más profundo sobre la corporalización. Continúo explicando el concepto de cultura física a la luz de la teoría de Mauss, para discutir cómo la cultura física nos ayuda a comprender la idea de la idea de educación física, específicamente en relación a la nueva Physical Education and Sport Strategy for Young People [Estrategia para la educación física y el deporte juvenil] (DCSM/ DCSF, 2008) en Inglaterra. Finalizo esta conferencia con alguna breve consideración sobre si los recientes cambios en la cultura física y esta nueva Estrategia proporcionan o no evidencias de un nuevo momento en la construcción de la idea de la idea de educación física, y sobre lo que este nuevo momento podría significar para sus futuros. Palabras clave Futuros de la educación física; cultura física; técnicas del cuerpo; discurso pedagógico; Estrategia para la Educación Física y el Deporte. This presentation is concerned with the range of futures that may be possible or likely for school physical education. I emphasise the plural futures because I believe there is good reason to suggest that physical education could take a number of different forms depending on our actions in the present. The approach I take to studying physical education futures is, first of all, to study the past in some detail. This historical analysis is supplemented by investigation of contemporary forms of physical education applying the theoretical framework of sociologist Basil Bernstein (2001) in relation to the social construction of pedagogic discourse. The notion of the idea of the idea I have borrowed from historian Sheldon Rothblatt, who uses it as a means of conceptualising the ways in which social practices in universities and other educational institutions are configured over time. The main focus of this presentation is physical culture and its relationship to understanding the nature of the idea of the idea of physical education and the significance of this notion for thinking about physical education futures. First of all, I explore in some detail Marcel Mauss s (1973) theory of the techniques of the body and how these techniques manifest some of our values and deeply held beliefs about embodiment. I then go on to explain the concept of physical culture in light of Mauss s theory, and to discuss how physical culture assists us to understand the idea of the idea of physical education, specifically in relation to the new Physical Education and Sport Strategy for Young People (DCSM/ DCSF, 2008) in England. I close the paper with some brief consideration of whether or not recent shifts in physical culture and this new Strategy provide evidence of a new moment in the construction of the idea of the idea of physical education, and of what this new moment might mean for physical education futures. Key words Physical education futures; physical culture; techniques of the body; pedagogic discourse; Physical Education and Sport Strategy. INTRODUCCIÓN Esta presentación me da la oportunidad de compartir con ustedes algunas ideas que he estado desarrollando en torno a la noción de futuros de la educación física. En particular, estoy interesado en el abanico de futuros que pueden ser posibles o probables para la educación física escolar y, por supuesto, si la educación física como actualmente la conocemos tiene futuro. Enfatizo el plural futuros porque creo que hay buenas razones para considerar que la educación física podría adoptar diversas formas dependiendo de nuestras acciones en el presente. Queremos que las escuelas sigan ofertando educación física a todos los jóvenes? Si no es así, por qué? Y si así es, qué tipo de edu- Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 1

2 cación física debería ofertarse, y qué deberían pretender lograr las escuelas a través de la educación física? La aproximación que he seguido para estudiar los futuros de la educación física ha sido, en primer lugar, estudiar su pasado con cierto detalle (eg. Kirk, 2007a; Kirk, 2000; Kirk, 1998a; Kirk, 1992). Aunque reconozco que este estudio histórico se ha limitado a Australia y Gran Bretaña, y que por tanto puede tener una relevancia limitada para comprender el pasado de la educación física en otros lugares, su importancia para estudiar los futuros de la educación física es discernir las tendencias generales que la han configurado a lo largo del tiempo, las fuerzas sociales que han tomado parte en este proceso, y las formas en las que podríamos ocuparnos de su estudio. Este trabajo histórico supone un primer paso al pensar sobre los posibles futuros, puesto que proporciona una perspectiva social epistemológica sobre la construcción del conocimiento en las instituciones educativas (Young, 1971; Whitty, 1985). Esta perspectiva se documenta en la tesis de Ivor Goodson (1985), quien señala que las asignaturas escolares y las disciplinas universitarias son construcciones sociales. Goodson argumenta que las asignaturas siguen trayectorias de popularidad e importancia percibida a lo largo del tiempo, y que adoptan formas particulares como resultado de las pugnas entre grupos e individuos que compiten. Estos grupos e individuos combaten activamente los valores de los demás y buscan establecer sus propias preferencias para las formas particulares del conocimiento escolar. Desde esta perspectiva llegamos al conocimiento de lo que es la educación física escolar; no a través del enunciado de una definición ni como resultado de una filosofía de sillón, sino, en lugar de ello, a través del estudio de lo que hacen las personas en nombre de la educación física (Kirk, 2001). La educación física es, por tanto, una práctica social que configura el conocimiento de formas particulares y en momentos particulares. Dentro de un proyecto más amplio del que esta presentación es una pequeña parte, este análisis histórico se complementa con un segundo paso que incluye investigaciones contemporáneas sobre la construcción social de la educación física utilizando el marco teórico desarrollado por el sociólogo inglés Basil Bernstein (2001), en relación a la construcción social del discurso pedagógico (para conocer estudios sobre educación física que utilizan este marco teórico, véanse Penney y Evans, 1999; Kirk y Macdonald, 2001; MacPhail, 2001; Glasby, 2000; Kirk, 1998a). Bernstein identifica tres contextos donde el discurso pedagógico se produce; primero, bajo una forma no pedagógica (como un discurso normativo), después este discurso es recontextualizado, y finalmente reproducido bajo una forma pedagógica (como un discurso educativo). El análisis en este escrito se sitúa fundamentalmente en la interfase de los contextos de producción y recontextualización de Bernstein, en términos de producción de cultura física y su recontextualización como la idea de la idea de educación física. He tomado prestada la noción de idea de la idea de Sheldon Rothblatt, un historiador de la universidad que la utiliza como medio de conceptualizar las formas en que las prácticas sociales se configuran y reconfiguran a lo largo del tiempo. Rothblatt (1997), en su obra The modern university and its discontents [La universidad moderna y sus descontentos] sostiene que la idea de la idea de universidad es una forma de demarcar las características generales de esta institución sin recurrir a la búsqueda de su esencia trascendental. Concibe en su estudio que estas características generales pueden cambiar a lo largo del tiempo, de modo que la Oxford medieval era un tipo de universidad muy diferente a la Oxford contemporánea, incluso aunque la institución moderna haya mantenido algunos aspectos de su pasada identidad. He aplicado el mismo concepto a la idea de la idea de educación física como medio de identificar las características generales definitorias de esta práctica social tan peculiar, a la vez que reconociendo que esta práctica y la configuración del conocimiento que la constituye cambia a lo largo del tiempo (Kirk, 2006). En otras palabras, no existe una esencia trascendental de la educación física, pero existen formas de identificar lo que podría considerarse como educación física en un lugar determinado y en un momento histórico concreto a través de la utilización del concepto idea de la idea de educación física. He afirmado que en los 100 años aproximadamente que van desde la década de 1880 a la de 1990 sólo hubo un cambio en la idea de la idea de educación física: de la gimnástica al deporte y a las habilidades deportivas (Kirk, 2006). Estos importantes términos, gimnástica y deportes, pueden sernos familiares, pero su uso no cualificado puede ser desorientador. La noción de gimnástica, por ejemplo, y la diversidad de versiones de actividades físicas organizadas que se practicaron en su nombre se incrusta en un abanico más amplio de creencias profundamente mantenidas y de valores acérrimamente defendidos sobre la corporalización 1, sobre los cuidados y comportamientos adecuados del cuerpo, so- 1. Embodiment en el original: corporalización, corporización, corporeidad o encarnación; hemos optado por utilizar el término corporalización aunque somos conscientes de que éste no abarca la complejidad del concepto (N. de los T.) Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 2

3 bre los modos de ser corporalizado como hombre y como mujer, sobre identidades corporalizadas en cualesquiera de sus formas. Necesitamos estudiar varios sistemas gimnásticos en momentos específicos de la historia y en lugares concretos para comenzar a comprender el significado general de estas prácticas. Descubrimos que, más allá de ser ocupaciones triviales eran, como Morgan (2006) concibe claramente, actividades profundamente serias. De modo que decir que existió un cambio en la idea de la idea de educación física de la gimnástica al deporte y a las habilidades deportivas no es simplemente una cuestión suscitada por un grupo de educadores físicos que un día deciden que ya habían tenido bastantes estiramientos y flexiones, y que en lugar de ello ahora practicarían el introducir una pelota a través de un aro. El cambio significa un profundo desplazamiento de las creencias y valores sobre la corporalización, sobre los usos y utilidad de las actividades físicas organizadas y particularmente sobre su valor educativo, sobre cuestiones profundas relativas a cómo estar en el mundo. Debido a lo que estaba en juego, el cambio no simplemente sucedió, sino que llevó décadas y, por supuesto, se produjo de forma desigual en diferentes lugares. El debatir la potencialidad de la idea de la idea de la educación física, entonces, no es hablar meramente a nivel sustantivo sobre varias formas de educación física y su componente constitutivo, o si la educación física debería ser un ejercicio relacionado con la salud o una materia académica calificable o una educación deportiva; esto sería confundir estas formas específicas y sustantivas de educación física con la idea de la idea de educación física. En vez de ello necesitamos adentrarnos en un terreno menos familiar y preguntar qué creencias y valores sobre la corporalización, sobre los propósitos humanos y sobre la educación deseamos realizar en y a través de la actividad física. Sugiero que existen al menos cuatro cuestiones que hemos de considerar para crear la posibilidad de identificar y discutir sobre la idea de la idea de educación física, que son: la cultura física; la transferencia del aprendizaje; las facultades, talentos y habilidades; y la reproducción, reflexión y renovación cultural. En otro trabajo (Kirk, 2007b) ya he esbozado cada una de estas dimensiones de la idea de la idea de educación física. En esta presentación quiero centrarme en la cultura física y su relación con la comprensión de la naturaleza de la idea de la idea de educación física, y su importancia al pensar sobre los futuros de la educación física. En primer lugar, exploraré en cierto detalle la noción de técnicas del cuerpo de Marcel Mauss (1973) y cómo estas técnicas construyen, representan y manifiestan algunos de los valores y creencias que a un nivel más profundo mantenemos sobre la corporalización. Continuaré explicando el concepto de cultura física a la luz de la noción de técnicas del cuerpo de Mauss, para discutir cómo la cultura física nos ayuda a comprender la idea de la idea de educación física, específicamente en relación a la nueva Physical Education and Sport Strategy for Young People [Estrategia para la educación física y el deporte juvenil] (DCSM/ DCSF, 2008) en Inglaterra. Finalizaré esta conferencia con alguna breve consideración sobre si los recientes cambios en la cultura física y esta nueva Estrategia proporcionan o no evidencias de un nuevo momento en la construcción de la idea de la idea de educación física, y sobre lo que este nuevo momento podría significar para sus futuros. TÉCNICAS DEL CUERPO El ensayo de Mauss sobre las técnicas del cuerpo se leyó por primera vez en un encuentro de la Société de Psychologie en 1934, luego fue publicado en el Journal de psychologie normal et pathologique en 1935, y reimpreso en la recopilación de la obra de Mauss Sociologie et Anthropologie en La versión que he utilizado es una traducción al inglés realizada por Ben Brewster y publicada en Economy and Society en 1973 (Mauss, 1973). La tardía llegada de este trabajo a la literatura de habla inglesa es importante puesto que la cultura física ha avanzado clara y considerablemente desde que Mauss elaborase este original trabajo, lo que puede explicar la completa omisión del entrenamiento físico y del deporte en su análisis. Sin embargo, en 1973 el estudio serio de lo corporal en la sociología de habla inglesa ya sumaba al menos diez años, por lo que la traducción del trabajo de Mauss ofreció una sorprendentemente nueva perspectiva sobre el cuerpo y la cultura. El propósito de Mauss es proporcionar un marco teórico para pensar sobre el cuerpo en las intersecciones de lo antropológico, lo psicológico y lo biológico, en un área donde el trabajo es tan a menudo categorizado como misceláneo. Sin embargo, de acuerdo con Mauss, es en esta categoría miscelánea donde se pueden realizar nuevos descubrimientos, y cree que este marco para conceptualizar las técnicas del cuerpo es, de hecho, un nuevo descubrimiento. Recurre a ejemplos de técnicas de nadar, cavar, caminar, y correr, que son diferentes según naciones, géneros y tiempos, para realizar dos aportaciones. La primera es que estas técnicas no son meros fenómenos biológicos y biomecánicos. Tienen una clara dimensión psicosocial que Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 3

4 recoge bajo el concepto de habitus (popularizado mucho después por Pierre Bourdieu). Según explica: He tenido esta noción de la naturaleza social del habitus durante numerosos años. Fíjense en que utilizó la palabra latina que debería comprenderse aquí en Francia habitus. La palabra traduce infinitamente mejor que habitude (hábito o costumbre), el exis, la habilidad adquirida y la facultad de Aristóteles ( ) Estos hábitos no varían simplemente con los individuos y sus imitaciones, sino que varían sobre todo con las sociedades, las educaciones, las conveniencias y las modas, los prestigios. (Mauss, 1973, p.73). La utilización que hace Mauss de la palabra habitus y sus relaciones etimológicas con palabras francesas como habile (hábil o diestro), habiller (vestir o llevar puesto), habitation (una casa u hogar), habiter (vivir en), y habitude (hábito), transmite fuertemente cómo él pretende que se comprenda su noción de técnicas del cuerpo. Estas técnicas son realizadas más o menos habilidosamente, pero de forma habitual y rutinaria, aparentemente de un modo inconsciente. Su realización es individualizada hasta el punto en que expresan algo de la identidad personal, ya sea en relación a su nacionalidad, clase social, ocupación, religión, género, y edad o generación. El habitus, así, expresa una noción del cuerpo como un lugar para vivir, algo que se habita. De igual modo, el cuerpo puede ser vestido por o llevar puestas estas técnicas hasta tal punto que proporcionan un sustrato de información, ya sea cuando el cuerpo está en acción o cuando está en reposo puesto que, como señala Mauss, existen diferentes modos tanto de relajarse y dormir como de moverse. Asimismo, Mauss realiza una segunda apreciación importante de que todas estas técnicas son consecuencia de la educación. En todos estos elementos del arte de usar el cuerpo humano, los hechos de la educación son dominantes. La noción de educación puede superponerse a la de imitación. Debido a que hay niños en particular que tienen facultades de imitación muy grandes, otros muy débiles, pero todos ellos pasan por la misma educación (...) Lo que sucede es una imitación prestigiosa. El niño, el adulto, imita los actos que han tenido éxito y que han visto realizarse exitosamente por personas en las que tiene confianza o que tienen autoridad sobre él. (Mauss, 1973, p.73). Algunas de las técnicas que aborda Mauss, como el caminar, parece que se adquieren durante el desarrollo de la vida diaria, mientras que otras como marcar el paso o nadar requieren habitualmente de una instrucción formal. No obstante Mauss cita un ejemplo de las madres maoríes en Nueva Zelanda quienes enseñan a sus hijas a caminar de un modo particular, con un balanceo suelto de las articulaciones de las caderas denominado onioni, y que es muy admirado, para concluir que todas las técnicas del cuerpo son aprendidas. En un ámbito más cercano, señala que llevar zapatos transforma la posición de los pies cuando se camina, algo de lo que nos damos cuenta inmediatamente cuando tratamos de caminar sin ellos. Mauss argumenta que con el objeto de calificar una acción como técnica del cuerpo, ésta tiene que ser efectiva, esto es, debe lograr algún propósito con facilidad, y tradicional. Sobre este último aspecto, escribe: No existe técnica ni transmisión si no hay tradición. Esto es, sobre todo, lo que distingue al hombre de los animales: por la transmisión de sus técnicas y muy probablemente por su transmisión oral. (Mauss, 1973, p.75). La aportación de Mauss es que las técnicas del cuerpo son acciones que tienen un propósito y que son parte de una cultura compartida, incluso aunque exista alguna diferenciación entre grupos sociales, naciones y demás. Para ilustrar estas cuestiones, Mauss continúa en su ensayo proporcionando una clasificación de técnicas del cuerpo de acuerdo a la división sexual, edad, eficiencia, y medios de transmisión. Añade a esta clasificación una lista biográfica de técnicas que son específicas de diversas etapas vitales, tales como el nacimiento, la infancia, la adolescencia y la edad adulta, y luego elabora su argumentación a través de una discusión sobre técnicas específicas del cuerpo incluyendo el dormir, descansar, correr, danzar, escalar, lavarse y cuidar del cuerpo, y la reproducción sexual. La contribución de Mauss nos permite apreciar hasta qué punto se transmiten y aprenden todas las técnicas del cuerpo, y no sólo aquellas que requieren una instrucción explícita. Esto a su vez nos permite observar que las técnicas del cuerpo son construidas y reconstruidas socialmente a lo largo del tiempo, que son significativas, están cargadas de valor, y que son intencionales. Sugiero que su contribución tiene profundas implicaciones en cómo pensamos sobre la cultura física y sus relaciones con la idea de Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 4

5 la idea de educación física, así como para los futuros de la educación física. CULTURA FÍSICA Empleé por primera vez la noción de cultura física a principios de los años 90 para explorar la idea de que la educación física escolar tendía a tratar explícita y fundamentalmente con el cuerpo biológico o cuerpo-en-la-naturaleza, abandonando la atención sobre las formas en las que el cuerpo está también en la cultura, en la medida que el cuerpo y la actividad física están enredados en actividades elaboradoras de significados (Kirk, 1993). Se utilizó el concepto de cultura física para superar la aparente dicotomía que sugerían estas nociones del cuerpo en la naturaleza y cuerpo en la cultura. En un artículo de 1999, desarrollé aún más la noción de cultura física para advertir sus conexiones etimológica con la Grecia clásica y con los usos más recientes del s. XIX del término en relación con prácticas que comprenden desde la gimnástica al ulturismo (Kirk, 1999). Sobre la base de estas conexiones etimológicas, planteé que la cultura física consistía en tres conjuntos de prácticas altamente institucionalizadas, codificadas e interrelacionadas; el deporte, el ejercicio y la recreación física, y a su vez que estas prácticas físicas culturales eran los materiales no pedagógicos a partir de los cuales se elaboraban los programas de la educación física escolar. Al mismo tiempo, advertí la observación de Pierre Bourdieu (1978) de que el deporte en su forma moderna se originó de las Public Schools inglesas del s. XIX, y que por tanto tenía una fuerte relación residual con la educación. El artículo de 1999 exploré lo que me pareció ser una correlación significativa entre los cambios de la educación física escolar y un cambio en la evolución de la cultura física, que empezó en algún momento entre el inicio del s. XX y los años 50 y que tenía que ver no solamente con las cambiantes prácticas físicas institucionalizadas, sino también con lo que Foucault (1980) había descrito como poder corporal 2. Tal y como describió Foucault, el cambio se produjo desde una forma de poder corporal que era fuerte, masivo, meticuloso y constante, a una forma de poder sobre el cuerpo más laxa, y este cambio parecía evidenciarse, al menos, en el cambio del entrenamiento regimentado y de las formas de ejercitación propias del entrenamiento físico a los deportes y a las formas de educación física basadas en los juegos. Propuse que una ulterior intensificación de la difusión, la individualización y la interiorización de este poder corporal identificado por Foucault (1980) parecía estar en proceso durante los años 80 mientras las prácticas de la cultura física se comerciaban, mediatizaban, mercantilizaban y masificaban cada vez más (véase McKay, 1991). Sin embargo, también sugerí que no parecía existir ningún cambio proporcional durante aquella época en la forma de los juegos y de los deportes de la educación física o, siguiendo el lenguaje de esta conferencia, en la educación física como deporte y habilidades deportivas. En otras palabras, estaba proponiendo que sobre los años 80 existió una fisura o discontinuidad creciente entre la educación física escolar y las prácticas físicas culturales que hacían significativas, intencionadas y auténticas estas actividades educativas. En este temprano trabajo, sugerí que la cultura física era una fuente de producción y reproducción del discurso corporal, refiriéndose el mismo a una selección completa de sistemas de símbolos interconectados que tenían que ver con la búsqueda de significados centrados en el cuerpo humano (Kirk, 1993, p. 34). Siguiendo una atenta lectura de Mauss, estoy incitado a sugerir que su noción de técnicas del cuerpo y la noción de discurso corporal se refieren efectivamente al mismo fenómeno, en la medida en que las prácticas o técnicas satisfacen las condiciones de Mauss de ser efectivas y tradicionales. Si el discurso corporal y las técnicas del cuerpo son (a grandes rasgos) conceptos equivalentes, entonces el término cultura física puede ser utilizado en el sentido más específico para aplicarlo a las técnicas del cuerpo relacionadas concretamente con formas del movimiento humano. Sin embargo, la demostración de Mauss de que todas las técnicas del cuerpo son aprendidas sugiere que la cultura física necesita tener un campo de acción más amplio que las altamente institucionalizadas prácticas del deporte, la recreación física y el ejercicio que he empleado con anterioridad. El adoptar esta perspectiva, por tanto, nos permite considerar técnicas del cuerpo que no parecen necesitar una instrucción formal o explícita y técnicas que han surgido recientemente como aspectos de la cultura física que podríamos desear trasmitir, reproducir y posiblemente transformar en y a través de la educación física escolar. LA CULTURA FÍSICA Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDEA DE LA IDEA DE EDUCACIÓN FÍSICA Podemos utilizar la noción de Bernstein de construcción social del discurso pedagógico para explorar las relaciones entre prácticas educativas tales como la educación física 2. Corporeal power en el original. También podría traducirse como dominación corporal (N. de los T.). Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 5

6 escolar y práctica sociales y culturales en sentido más amplio o, en este caso, la idea de la idea de la educación física y de la cultura física. En palabras de Bernstein, las prácticas físicas culturales son no pedagógicas en el sentido de que no tienen un propósito educativo explícito, a diferencia de las prácticas escolares tales como las variantes de la educación física. Quizá necesitemos clarificar lo que queremos decir con prácticas no pedagógicas puesto que, como antes señalábamos en consonancia con Bourdieu (1978), algunos aspectos de la cultura física tales como el deporte pueden haberse originado históricamente en escuelas y pueden haber tenido original y explícitamente propósitos educativos. Pese a que debemos reconocer que el deporte puede tener propiedades educativas residuales, debemos considerar también que el deporte puede ser y es practicado bajo formas no pedagógicas, particularmente en formas altamente comercializadas y mercantilizadas tales como el fútbol o el baloncesto profesional. El modelo pedagógico Sport Education [Educación Deportiva] desarrollado por Siedentop (1994) muestra muy claramente que para que el deporte adopte una forma pedagógica es necesario que sea implementado en las escuelas y en los clubes deportivos teniendo en mente fines educativos muy explícitos, tales como, en el caso del modelo Sport Education, la producción de practicantes cultos, entusiastas y competentes. Estas finalidades educativas serían marginales a los propósitos principales de los deportes profesionales que son actualmente una forma de entretenimiento público donde la victoria es prioritaria sobre la educación de los jugadores. El deporte es una parte de la cultura física que existe en el contexto primario de producción del discurso pedagógico de Bernstein. Otro ejemplo podría clarificar cómo Bernstein pretende que pensemos sobre este contexto de producción del conocimiento. Él afirma que en el contexto primario de producción operan reglas de distribución del conocimiento que regulan las relaciones de poder entre grupos sociales mediante la distribución de diferentes formas de conocimiento y consciencia. Las reglas de distribución regulan la relación entre lo que es imaginable e inimaginable mediante la creación de un espacio donde el todavía se puede pensar puede ser concebido (Bernstein, 2000, p. 30). En la esfera de la cultura física, estas reglas de distribución permiten a los grupos sociales establecer relaciones entre segmentos de conocimiento; en otras palabras, construir la verdad. Así, por ejemplo, nuestra comprensión del ejercicio, sus efectos sobre nuestros cuerpos y sus relaciones con la salud se conforma de maneras particulares mediante la distribución de este conocimiento por grupos sociales particulares tales como científicos, doctores y otros agentes, incluyendo departamentos del Gobierno. Una configuración popular y dominante de esta particular cadena de significación (Hall, 1986) es que el ejercicio adelgaza, y que un cuerpo ejercitado y estilizado evidencia una buena salud. Aunque quienes poseen mayores conocimientos saben que el ejercicio, la tipología corporal y la salud no tienen necesariamente una relación directa (es decir, que no hay garantías de que el ejercicio produzca un cuerpo estilizado o que éste sea sano), las reglas de distribución que operan en el contexto primario de producción del conocimiento presentan a menudo estas conexiones como si éstas existieran realmente, ejerciendo así un trabajo ideológico (Eagleton, 1991; Kirk, 1992). La construcción de esta configuración del conocimiento sobre el ejercicio, el cuerpo y la salud todavía no es pedagógica en esta etapa. De acuerdo con Bernstein, debe ser deslocalizada del contexto primario (de la cultura física), recontextualizada, y relocalizada en el contexto secundario (de la educación) bajo la forma de, por ejemplo, un programa de educación física basado en la salud o de un campamento de pérdida de peso, donde puede continuar realizando un trabajo ideológico si los programas no son los suficientemente críticos socialmente. Así las cosas, Bernstein argumenta que las formas educativas de las asignaturas escolares tales como la educación física se enclavan en prácticas no pedagógicas que han sido deslocalizadas de su contexto de producción primario y original, y relocalizadas hacia el segundo contexto de la educación a través de un proceso de recontextualización. El proceso de recontextualización, de este modo, llega a ser un asunto de importancia crucial para la comprensión de las relaciones entre las prácticas sociales y culturales y las prácticas escolares, y sobre cómo cada una de ellas podría afectar a la otra. Es en el contexto de recontextualización donde se realizan las selecciones desde el conocimiento del contexto primario y se reconfiguran para construir un discurso educativo bajo la forma de asignaturas escolares. En el esquema de Bernstein, este trabajo es acometido por agentes especializados, habitualmente autoridades facultadas por el gobierno para construir los currículos. Estos agentes operan en un Official Recontextualising Field (ORF) [Contexto de Recontextualización Oficial]. Existen otros agentes que trabajan en el contexto de recontextualización tales como compañías privadas que producen materiales Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 6

7 educativos como libros de texto y equipamientos, u otros como investigadores universitarios. Estos agentes operan en lo que Bernstein denomina Pedagogic Recontextualising Field (PRF) [Ámbito de Recontextualización Pedagógico]. Berstein pensaba que a lo largo de los 90 y a comienzos del milenio los poderes públicos en el Reino Unido promovieron situaciones donde progresivamente sólo los ORF tuvieran influencia sobre el proceso de producción del conocimiento y que silenciaran a los PFR (o, al menos, a los elementos más alborotadores del mismo). En este espacio político hacinado, como lo describe Hoolihan (2000), tiene lugar la construcción social de los currículos escolares y programas asociados modelados por la política. Hoolihan discute que las voces más influyentes en este espacio son las de agentes no expertos en pedagogía, una situación que yo pienso que se ha intensificado desde el año Y consecuentemente, los profesores y otros pedagogos tales como los formadores de profesores y los investigadores de la educación han tenido que batallar mucho para que se oigan sus voces. En el Reino Unido, los departamentos del gobierno de Culture, Media and Sport (DCMS) [Cultura, Medios de Comunicación y Deportes] y Children, Schools and Families (DCSF) [Infancia, Escuelas y Familias] han elaborado recientemente una nueva Physical Education and Sport Strategy for Young People [Estrategia para la Educación Física y el Deporte Juvenil] (DCMS/ DCSF, 2008) construida sobre la estrategia Physical Education, School Sport and Club Links (PESSCL) [Lazos entre Educación Física, el Deporte Escolar y el Club] que se inició por primera vez en el El gobierno gastó millones de libras en este programa durante sus cinco primeros años y ha comprometido otros 755 millones más hasta el La nueva estrategia se enmarca en la noción de legado de las Olimpiadas de 2012, que aspira a Tener unos exitosos Juegos Olímpicos y Paralímpicos, con un legado sostenible y hacer que más niños y jóvenes participen en una educación física y en un deporte de alta calidad (DCMS/ DCSF, 2008, p.1). Los programas que forman el contenido de este legado, que incluye la educación física escolar, tienen la intención de alcanzar diversos resultados, incluyendo el desarrollo de un estilo de vida sano y activo; el desarrollo de habilidades de liderazgo que tengan transferencia; el incremento de los comportamientos sociales positivos y el desarrollo de la ciudadanía; y, a través del fomento de la confianza, el desarrollo de mejores actitudes hacia el aprendizaje (DCMS/ DCSF, 2008, p.2). El examen de los componentes de la estrategia muestra que un foco de atención particular es la producción de practicantes de deporte de alto nivel y el ambicioso objetivo de implicar a toda la gente joven en más de cinco horas de actividad física por semana. Los objetivos enumerados en la Estrategia para la Educación Física y el Deporte Juvenil establecen un punto de atención muy explícito sobre tres cuestiones que han estado en el centro del pensamiento gubernamental sobre la educación física y del deporte desde la primera aparición de la estrategia PESSCL en el Éstos son el desarrollo de practicantes de deporte de alto nivel, un incremento de la actividad física para combatir la obesidad, y una mejora del comportamiento público y social de la juventud en relación a la buena ciudadanía. Aunque estas elecciones realizadas a partir de la cultura física de la sociedad británica adoptan una forma particular en la última declaración de la estrategia, existe sin embargo una continuidad durante el periodo que sugiere el mantenimiento de un punto de atención por parte de los agentes en el campo de la recontextualización que podría señalar una aceleración hacia una nueva idea de la idea de educación física o quizá, como sugeriré más adelante, incluso su defunción. Esta selección de deporte de alto nivel, de ejercicio antiobesidad, y de comportamiento cívico representan únicamente una pequeña parte de las posibilidades existentes en la cultura física actual de la sociedad británica/global. Si Mauss acierta en su propuesta de que todas las técnicas del cuerpo son aprendidas, no importa cuán rutinarias y cotidianas sean, es mucho lo que esta Estrategia omite o da por supuesto. Si la idea de la idea de educación física identifica el universo de posibilidades para la educación física en términos de la transmisión de aspectos de valor de la cultura física, entonces la relación entre la Estrategia y la idea de la idea de educación física dominante actualmente se convierte en una cuestión importante. Las elecciones realizadas a partir de la cultura física representadas en la Estrategia necesitan ser escrutadas en sí mismas en relación al habitus de la heterogénea población británica. Como he señalado anteriormente en este trabajo, los años 80 marcaron un importante cambio en la cultura física en las llamadas sociedades occidentales a través de procesos de mercantilización, masificación, comercialización y mediatización, temas que han sido analizados en detalle por sociólogos del deporte y de la cultura (eg. véase Mc- Kay, 1991 que escribe en la época). Por ejemplo, deportes afianzados como el baloncesto y el rugby cambiaron sus reglas para ser más entretenidos para los espectadores, mientras que nuevas formas de deportes tales como el one Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 7

8 day cricket 3 emergieron para ajustarse al medio televisivo. Otras nuevas actividades tales como el puenting y el rafting, y formas de turismo deportivo extendieron la gama de posibilidades de turismo activo. Mientras tanto, las imágenes de formas y tallas corporales normales e ideales y su relación con el ejercicio se intensificaban en las películas, en los anuncios televisivos, en las vallas publicitarias y en la revistas. Estos procesos de comercialización, masificación, mercantilización y mediatización del deporte, del ejercicio, del tiempo libre y muchas otras técnicas del cuerpo han continuado intensificándose desde los años 80 mientras el poder corporal ha seguido la predicción de Foucault (1980) siendo ser cada vez más difuso, interiorizado e individualizado. Podría decirse que ahora existen más técnicas del cuerpo a aprender o, al menos, que existen nuevas posibilidades para aprender técnicas del cuerpo de las que existían en 1934 cuando Mauss presentó su análisis. Divagando levemente, una importante cuestión aquí es si el habitus y sus muchas manifestaciones se ha alterado significativamente en este periodo; esto es, si existe más o menos diferencia y diversidad del habitus ahora en comparación con las culturas que había estudiado Mauss. Asimismo, para repetir el razonamiento realizado anteriormente, es importante preguntar cómo se relacionan las elecciones de la cultura física para construir los programas educativos con el habitus de la heterogénea población de la Inglaterra contemporánea. Mi opinión es que las culturas físicas de las sociedades contemporáneas tales como la británica son diversas y complejas, proponiendo muchos retos a los individuos para que aprendan las técnicas del cuerpo requeridas para realizar buenas aportaciones a la sociedad, para ser considerados como competentes, normales y sanos. Señalé anteriormente en esta conferencia que según comenzaba a cambiar notablemente la cultura física en los años 80, pareció existir una escisión creciente entre las prácticas de la cultura física y la educación física escolar. En este contexto, podríamos preguntar si la selección del deporte de alto nivel, del ejercicio anti-obesidad, y de la buena ciudadanía son apropiadas actualmente para la sociedad británica considerando la amplia gama de posibilidades de la cultura física. Por supuesto, necesitamos examinar en detalle los programas que constituirán cada uno de estos aspectos de la educación física con el objeto de observar qué conocimiento, valores y demás pretenden transmitir. Con objeto de responder a esta cuestión, necesitamos determinar hasta qué punto los agentes en el contexto de la recontextualización han analizado las culturas físicas contemporáneas y han recurrido a este análisis para construir su actual idea de la idea de educación física. Con las Olimpiadas y Paralimpiadas de 2012, Dame Kelly Holmes como National School Sport Champion [Abanderada del Deporte Nacional Escolar] y la intención de crear un Sistema de calidad mundial para la educación física y el deporte como cabeceras de la nueva Estrategia, se han enviado claras señales sobre las selecciones particulares de la cultura física que se están realizando para encuadrar la idea de la idea de educación física y el universo más amplio de las posibilidades en el deporte, en el ejercicio y en el ocio activo. LOS COMIENZOS DE LA EMERGENCIA DE UNA NUEVA IDEA DE LA IDEA DE EDUCACIÓN FÍSICA, O DE SU INMINENTE DEFUNCIÓN He señalado más arriba que existió un cambio, crucial, en la idea de la idea de educación física que llegó a estar claro durante los años 50 en el Reino Unido (y en Australia): de la idea de educación física como gimnástica a la educación física como deporte y habilidades deportivas. Repito nuevamente que necesitamos ser cuidadosos con cómo comprendemos y utilizamos estas etiquetas de gimnástica y deporte/habilidades deportivas, puesto que denotan profundas expresiones de nuestros valores, por una parte, y por otra de los modos en que el poder corporal opera en la sociedad en términos de su continua difusión, individualización, e interiorización (Foucault, 1980; Kirk, 1998a). Antes de que podamos preguntar si existe alguna evidencia como para sugerir que hay un nuevo momento en la construcción de la idea de la idea de educación física, podríamos pararnos a considerar hasta qué punto cada una de estas configuraciones de la idea de la idea de educación física se relacionaba en su época con la cultura física. Resulta interesante observar que mientras que Mauss tenía claramente la conciencia de la gimnástica como un cuerpo de conocimiento práctico (en su estudio menciona que le enseñó a correr un eminente profesor de gimnástica) tiene muy poco más que decir sobre este conjunto de técnicas del cuerpo altamente elaborado y codificado. Sobre el deporte, que también estaba bastante desarrollado en los años 30, no dice nada en absoluto. Su atención como antropólogo sobre las sociedades primitivas, para facilitar 3. Versión reducida del cricket, más dinámica y atractiva para la televisión [N. de los T.] Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 8

9 ejemplos que apoyen su tesis, pueden explicar de alguna manera por qué la gimnástica y el deporte no juegan un papel prominente en su análisis. No puede dudarse que (en comparación con las formas contemporáneas) la gimnástica como práctica escolar proporciona evidencias de la cultura física reglamentada y de las prácticas impuestas, masivas y meticulosas señaladas por Foucault. Solamente necesitamos considerar si tales prácticas podrían existir hoy en día claramente no para ver cuán estrechamente estaban relacionadas con las prácticas físicas culturales de su tiempo, y cómo obtenían sus objetivos, autenticidad y significado de aquella cultura física. Del mismo modo, podemos ver que la educación física como deporte y habilidades deportivas expresa una distensión del poder corporal puesto que los juegos requieren que los participantes ocupen el espacio de formas menos reglamentadas y menos predecibles para jugar con éxito, una forma de práctica pedagógica que encuentra su justificación en prácticas culturales físicas más amplias y novedosas (pienso aquí, por citar sólo tres ejemplos, en el trabajo de analistas del movimiento como Rudolf Laban y el desarrollo de la danza, la emergencia de las representaciones visuales del cuerpo particularmente en las películas, y también en la decadencia de la industria pesada y sus prácticas laborales intensivas y masivas). Cualquiera que sea la razón por la que Mauss omite la gimnástica y el deporte de su análisis, resulta evidente que estas técnicas del cuerpo requieren una instrucción formal para ser aprendidas a un nivel razonablede competencia, y que hasta cierto punto son diferentes a técnicas más rutinarias tales como caminar o levantarse. Sus formas altamente codificadas e institucionalizadas promueven esta separación por una parte, mientras que por otra su separación de otras técnicas más comunes y rutinarias pueden posibilitar que estas prácticas queden obsoletas según se transforma la cultura física. Al mismo tiempo, se puede argumentar que es mucho más probable que encontremos en la Inglaterra del 2008 que el deporte y el ejercicio es una parte integral de las vidas diarias de los individuos en comparación con la Francia de los años 30 (con todo, Mauss enfatiza particularmente la natación como ejemplo de los cambios en las técnicas del cuerpo durante su propia vida). En otras palabras, mientras estas formas de cultura física altamente codificadas, elaboradas e institucionalizadas pueden haber estado en el pasado y en algunas culturas y segmentos de la población separadas de otras técnicas del cuerpo más rutinarias, puede ser que a través de la educación física escolar obligatoria y de las más amplias oportunidades para practicar deporte bajo formas organizadas o menos organizadas, el deporte, el ejercicio y otras actividades de ocio activo estén más íntimamente integradas en la vida diaria de los individuos que en cualquier otra época del pasado. La idea de la idea de la educación física como deporte y habilidades deportivas proporciona un medio para identificar variantes específicas de modelos pedagógicos de educación física tales como el National Curriculum Physical Education (NCPE) [Currículo Nacional de Educación Física], el modelo curricular multi-actividad americano, el Sport Education [Educación Deportiva] de Siedentop, y el Teaching Games for Understanding [La enseñanza para la comprensión de los juegos] de Bunker and Thorpe, y quizás versiones examinables de la materia tales como la inglesa General Certificate of Secondary Education Physical Education (GCSE PE) [Certificado General de Educación Secundaria Educación Física]. Otras prácticas escolares tales como el ejercicio relacionado con la salud, Advanced Level Physical Education [Educación Física de Nivel Avanzado] 4, donde no se requiere la participación en actividad física, el modelo pedagógico Personal and Social Responsibility (PSR) [Responsabilidad Personal y Social] de Hellison, gimnástica y actividades basadas en la danza, y la Outdoor and Adventure Education [Educación al Aire Libre y de Aventura] empiezan quizá a expandir la amplitud en la que se mantiene coherente esta idea de la idea de educación física. Puede ser entonces que en comparación con el periodo que va de los años 50 a mediados de los 80 en Reino Unido, cuando la idea de la idea de educación física como deporte y habilidades deportivas era relativamente no problemática hasta el punto en que reflejaba acertadamente las diversas prácticas de la educación física escolar y las configuraciones dominantes de la cultura física, desde finales de los 80 esta idea estaba empezando a perder coherencia a medida que la cultura física se comercializaba, mercantilizaba, etc. cada vez más y las prácticas escolares alternativas se volvían más influyentes. Con la puesta en marcha de la estrategia PESSCL en el 2003 con su énfasis en el deporte de alto nivel, el ejercicio antiobesidad y la buena ciudadanía, y la ulterior consolidación de este enfoque en la Estrategia para la Educación Física y el Deporte Juvenil del 2008, enmarcada por los Juegos Olímpicos del 2012 y su legado, parece que ahora existe cierto grado de agitación alrededor de la idea de la idea de educación física como deporte y habilidades deportivas que ha desestabilizado esta idea hasta el punto en que ésta 4. Propia del Bachillerato [N. de los T.]. Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 9

10 parece cada vez más anacrónica. La selección de deporte de alto nivel, ejercicio anti-obesidad, y buena ciudadanía, y su incorporación en el núcleo de la Estrategia del 2008 enmarca un sistema completo de actividades e iniciativas que incluyen, pero que van más allá de, las versiones de la educación física escolar. De hecho, oficialmente, la educación física escolar en Inglaterra y en Gales continúa basándose en el currículum nacional, complementado por las formas de la asignatura del GCSE y del Advanced Level. Aquí existe una importante tensión. Con el objeto de contribuir productivamente a la Estrategia, las versiones de la educación física escolar deben apoyar este énfasis en el deporte de alto nivel, en el ejercicio anti-obesidad y en la buena ciudadanía. El fracasar en este empeño será arriesgarse a ser visto como irrelevante, redundante u obsoleto. Aquí es donde la noción de la idea de la idea de educación física es importante, puesto que trasciende formas específicas de educación física que se reflejan en el currículum para identificar el universo de posibilidades para la educación física como una forma de discurso educativo, como una forma pedagógica. A través del reconocimiento y la articulación de esta idea de la idea de la educación física, los educadores físicos son capaces de configurar formas específicas de la asignatura en sus escuelas seleccionando aspectos de la cultura física enfatizados y priorizados en la Estrategia. Este es sin embargo un proceso complejo que es, yo diría, comprendido pobremente en los campos de la educación física y del deporte. Hay muchas oportunidades para los individuos y los grupos a varios niveles en el sistema, ambos en el contexto de la recontextualización y entre éste y el contexto secundario, para combatir las elecciones y los énfasis del otro y para rebelarse o transformar las intenciones. Como he desarrollado ampliamente en otro lugar (eg. Kirk, 1992), este proceso de lucha y contestación es la situación normal en la práctica educativa. Aunque podemos aceptar esta situación como la realidad de la educación y del deporte, también podemos retar a los agentes en estos contextos para que den a conocer el fundamento de sus acciones. En otras palabras, la disputa sobre la selección y priorización de prácticas físicas culturales particulares o versiones de la educación física que realiza otro debería reflexionarse y fundamentarse adecuadamente. Así, las preguntas que necesitan plantearse son las siguientes. Hasta qué punto la Estrategia del 2008 representa selecciones defendibles de la cultura física, dada la gama de técnicas del cuerpo que construyen y constituyen la cultura física? Hasta qué punto podrían estas elecciones representar el habitus de la diversa población británica? Hasta qué punto impulsa la Estrategia una idea de la idea de educación física que se alinea más íntimamente con la cultura física que la hasta hace pocas fechas dominante, pero podría decirse que cada vez más anacrónica, idea de la idea de la educación física como deporte y habilidades deportivas? Hasta qué punto proporciona una idea de la idea de educación física relacionada con los comportamientos del deporte de alto nivel, del ejercicio anti-obesidad y de la buena ciudadanía una base lógica coherente para las prácticas específicas de la educación física escolar que se relacionan tanto con la Estrategia como con la cultura física en un sentido más amplio? CONCLUSIÓN Estas cuestiones requieren análisis que nos llevan más allá del objeto de esta conferencia, que era explorar la noción de cultura física y sus relaciones con la idea de la idea de educación física como medio para comprender mejor los futuros de la educación física. Para concluir este trabajo quiero volver a considerar esta noción de los futuros de la educación física a la luz de la discusión sobre las técnicas del cuerpo, la cultura física y la idea de la idea de educación física. Lo primero que ha de decirse es que quizás la actual idea de la idea de educación física como deporte y habilidades deportivas ha seguido su curso y se está desintegrando en la incoherencia debido al cambio en tres frentes: la creciente intensificación de la mercantilización, comercialización, masificación, y mediatización de la cultura física; las versiones innovadoras de la educación física escolar que desafían la integridad de la actual idea de la idea; y, en Inglaterra específicamente, una nueva selección desde la cultura física bajo la forma de la Estrategia para la Educación Física y el Deporte Juvenil para crear una nueva configuración de la práctica escolar y comunitaria que nos lleva más allá de la posibilidad de la idea de la idea de la educación física. Si esto está de hecho sucediendo, entonces no existe futuro para la educación física como tal. Esto es debido, en primer lugar, a que si se pretende que la educación física contribuya a la preparación de talentos deportivos para el rendimiento deportivo de alto nivel, el trabajo de los profesores especialistas, que intervienen en las escuelas secundarias a partir de los 12 años, tiene una escasa influencia en el proceso de instrucción especializada. Puesto que parece que ningún político colocará a estos profesores especialistas en la escuela primaria, la meta de rendimiento deportivo de alto nivel de la Estrategia deberá alcanzarse Los futuros de la educación física: la importancia de la cultura física y de la idea de la idea de educación física 10

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