EL NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS

Transcripción

1 EL NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS UN GENOCIDIO CULTURAL AL SERVICIO DEL PROYECTO SECESIONISTA Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina.

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3 A LAS PERSONAS QUE HAN SACRIFICADO SU BIENESTAR PARA HACER PREVALECER LA VERDAD (Vitoria, año 2011)

4 Cuando me dicen que ese es mi centro, me digo: mi centro soy yo, porque vale más ser ola pasajera en el océano, que charco muerto en la hondonada. No quiero que me señalen el camino hecho a cordel que he de seguir; quiero abrirme el mío con mis propios píes a campo traviesa, y pisando sus sementeras si es preciso. Me han dicho algunos que así no voy a ninguna parte. A donde quiera que vaya a dar dará mi todo y no la parte que ellos me señalen. Si la fórmula de mi individualidad es complicada, no voy a simplificarla para que entre en su álgebra; más vale ser cantidad irracional que guarismo en su cuenta MIGUEL DE UNAMUNO. Ensayos.

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6 INDICE I.- INTRODUCCIÓN II.- QUÉ ES LA EDUCACIÓN? PARA QUÉ SIRVE? III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE EDUCACIÓN IV.- TIENE INTERÉS UN SISTEMA EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA NACIÓN? V.- LOS RETOS EDUCATIVOS VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS 1.- Tras la dictadura de Franco. 2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al Estado constitucional. VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL PROCESO 1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional. 2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza. VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO. 1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas inconscientes de la manipulación. 2.- Las ikastolas como modelo educativo nacionalista. IX.- EL HILO CONDUCTOR. LA MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN COLECTIVA.

7 1.- El lenguaje nacionalista. una hipnoptización social progresiva. 2.- El ultimo godo. Historia de una ficción. X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE LA REALIDAD. 1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista. 2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico. 3.- La realidad lingüística: el caso de Alava. 4.- La segregación mediante el lenguaje. 5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos. 6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua materna. 7.- La ordenación del sistema educativo vasco Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum oculto y el adoctrinamiento. 9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la euskaldunización: XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. DEFORMADO PARA EL ADOCTRINAMIENTO A TRAVES DEL CONOCIMIENTO XII.- LAS CONSECUENCIAS. 0.- La LOGSE, un desastre educativo. 1.- El desarrollo psicoevolutivo y del aprendizaje. La inmersión lingüística. 2.- Ámbito del aprendizaje de los saberes humanísticos. 3.- Ambito del profesorado. 4.- El adoctrinamiento. 5.- El desastre educativo. XIII.- UNIVERSALIDAD O ALDEANISMO XIV.- CONCLUSIÓN FINAL. XV.- BIBLIOGRAFÍA PRÓLOGO

8 Prólogo de GOTZONE MORA TEMPRANO PROFESORA TITULAR DE SOCIOLOGÍA DE LA Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO. En primer lugar, y con carácter previo a la presentación de la obra de mi compañero y amigo Ernesto Ladrón de Guevara, desearía destacar el inmenso honor que para mi supone el que se me haya encomendado la gratificante labor de redactar este prólogo. Y ello, porque denota la profunda amistad que me une al autor de este trabajo, persona a la que admiro produndamente por su incansable labor de resistencia cívica en el País Vasco y por su compromiso en pro del Movimiento Constitucionalista, en favor del cual ha realizado aportaciones de una hondura intelectual, digna del mayor de los elogios. El eje de la obra Educación y Nacionalismo reside en el análisis y denuncia de la utilización del sistema educativo en el País Vasco como forma de aculturación y socialización nacionalista, desviando el objeto esencial de la actividad formativa hacia el adoctrinamiento cultural y político. La labor de denuncia de la situación referida, empredida por Ernesto Ladrón de Guevara desde un absoluto rigor científico, permite evidenciar el papel fundamental que la utilización política del sistema educativo ostenta como paso intermedio hacia la hegemonía social del nacionalismo gobernante, lo que se realiza a través de la manipulación de las conciencias y el uso partidista de las actitudes configuradas desde las aulas. Su obra, de imprescindible lectura para todos aquellos ciudadanos que deseen comprender la realidad social y política del País Vasco, se articula

9 en torno a doce capítulos, que conforman una serie de apartados temáticos, en relación con cada uno de los cuales procede llevar a cabo una detenida reflexión. En primer lugar, y en aras a establecer el contexto general del libro, el autor desarrolla el marco teórico de su trabajo dando respuesta a dos interrogantes esenciales: qué es la educación? y para qué sirve? Una vez presentadas las respuestas a las cuestiones anteriores, Ernesto Ladrón de Guevara reflexiona en torno a la importancia concedida por el nacionalismo al sistema educativo de cara a conseguir y perpetuar su hegemonía social y política en esa arcadia feliz denominada Euskal Herria. Fijado el objeto de análisis, el autor se adentra en el segundo apartado de la obra en las raíces del sistema educativo vasco desde una perspectiva histórica, destacando cuestiones tradicionalmente desconocidas para el gran público ante el intento constante del nacionalismo gobernante por ocutarlas, tales como las tensiones forales contra los procesos de centralización y unificación del sistema educativo, así como la aspiración nacionalista de configurar un distrito universitario vasco-navarro y los pasos emprendidos en dicha dirección. Evidentemente, y en aras a obtener una visión general del problema que nos ocupa, el autor no se limita a una descripción de los procesos llevados a cabo en esa pretensión de asimilación del sistema educativo por parte del nacionalismo gobernante, sino que va más allá, y tratando de encontrar las razones últimas de la triste situación en la que nos encontramos da un paso más, llegando incluso a analizar los fundamentos doctrinarios del nacionalismo vasco, pasando revista a su evolución hasta la Constitución de1978.

10 No obstante, y sin lugar a dudas, es en el capítulo septimo, donde Ernesto Ladrón de Guevara desarrolla el eje fundamental que permite entender el referido proceso de control político de la institución docente, pues es en este punto en el que analiza el papel del euskera y la importancia del idioma en la denominada construcción nacional. Como acertadamente señala el profesor Ladrón de Guevara el euskera en el mundo nacionalista es más que una lengua. Es el vehículo para transmitir emociones y sentimientos, para comunicar actitudes y comportamientos, y para infundir un imaginario político y unos contenidos de conocimiento donde lo vasco se contrapone a otras identidades. De lo anterior se infiere la importancia que Partidos Políticos y Organizaciones Juveniles Nacionalistas han otorgado al euskera y a la política lingüística al objeto de lograr sus objetivos particulares. La afirmación precedente queda perfectamente justificada en la obra a través del trabajo argumentativo y analítico desarrollado por el autor. Lógicamente, la consecución de los objetivos referidos llevará al mundo nacionalista a una manipulación de la realidad que es demostrada de forma exhaustiva a través de un análisis pormenorizado del papel del euskera en el sistema educativo particularmente en Álava-, o del adoctrinamiento en la escuela utilizando el ejemplo de la tristemente conocida revista kili-kili. De manera brillante y con una claridad expositiva digna de elogio, el autor repasa los distintos casos de utilización partidista y con fines de adoctrinamiento existentes en el contexto pedagógico vasco: la segregación mediante el lenguaje, la lengua y los tópicos, la eliminación del derecho a la educación en la lengua materna, la ordenación del sistema de enseñanza, los contenidos curriculares, el currículo oculto y el adoctrinamiento, los libros de texto, etc.

11 El libro finaliza mostrando las consecuencias psicopedagógicas del adoctrinamiento y del bilingüismo exacerbado sobre los alumnos y los profesores, en lo que podríamos calificar de auténtico desastre educativo cuyas nefastas consecuencias todavía no han alcanzado sus máximas cotas. Una de las aportaciones a mi juicio más valiosas de la presente obra es la incursión minuciosa y rigurosa que acomete el Profesor Ladrón de Guevara en torno al análisis de las complejas relaciones existentes entre educación y nacionalismo, pero realizada no sólo con argumentos e inteligencia, sino mostrando la crueldad del nacionalismo frente a aquellos sectores de la población (docentes, discentes o padres) que cuestionan el ejercicio del poder partidista sobre la educación (caso de los profesores separados de la carrera académica por no poseer el perfil lingüístico pese a llevar decenas de años prestando servicios en el Sistema Público Vasco). Es la suya una mirada crítica, rigurosa, pero además profundamente comprometida con las víctimas últimas del proceso de utilización del sistema educativo para alcanzar los objetivos hegemónicos y totalitarios del nacionalismo. El autor nos detalla con rigor cuales han sido los instrumentos utilizados en este proceso. Así analiza, las políticas de euskaldunización, la segregación a través de la presión lingüística al profesorado, las ikastolas, los libros y el material de enseñanza, y los elementos de aculturación difusa como los albergues y colonias infantiles, las revistas juveniles, los clubes de montaña, y todas las actividades que giran alrededor de la actividad educativa. En fin, con los anteriores apuntes tan sólo pretendía subrayar algunas de las aportaciones de esta magnífica obra, pero son muchas más las que podrá

12 comprobar el lector por sí mismo. Los excelentes resultados a los que ha llegado el Dr. Ladrón de Guevara se apoyan además en una claridad expositiva encomiable ante una materia cuya complejidad se ha podido comprobar ya en esta presentación. La monografía que tengo el honor de prologar constituye un esfuerzo intelectual digno de mención realizado por un profesor y pensador vasco sensible al desarollo de los complejos procesos puestos en práctica en nuestra sociedad de cara a conseguir la homogeneización y aceptación acrítica de los postulados del nacionalismo obligatorio. Pero además durante muchos años Ernesto Ladrón de Guevara ha llevado a cabo una intensa actividad de resistencia cívica desde distintas plataformas, unas veces desde la central sindical UGT luchando y denunciando los excesos de las políticas educativas referidas, otras veces mediante compromisos explícitos con las formaciones políticas constitucionalistas existentes en el País Vasco, o militando activamente en movimientos como el Foro de Ermua. En suma, tenemos ante nosotros una obra de obligada lectura para todos aquellos que deseen entender de manera adecuada las complejas relaciones existentes entre los entramados educativos y políticos en el País Vasco, realizada con enorme rigor por un consumado especialista en temas educativos vascos. Conocer dicha realidad resulta a mi modo de ver fundamental, pues sólo de esta manera podremos ayudar a mantener la memoria e intentar resistir activamente a la barbarie nacionalista.

13 I.- INTRODUCCIÓN Hace un lustro, cuando no había en el mercado de los libros ninguna obra conocida, referida a esta cuestión, el autor de este libro publicó uno titulado EDUCACIÓN Y NACIONALISMO, HISTORIA DE UN MODELO. En dicho trabajo se pretendía establecer un parangón, basado en realidades objetivas y profusamente documentadas, entre el adoctrinamiento educativo actual en las regiones españolas donde predomina la ideología secesionista y los sistemas impuestos en regímenes totalitarios como el de Franco. Todos y cada uno de los parámetros de comparación daban como resultado que la superestructura ideológica y estratégica de las ideologías fundadas por Sabino Arana o Prat de la Riba en España, como fundamentos de las ideas independentistas, tenían las mismas bases en la consideración de la educación como instrumento para la conformación de la cosmovisión nacionalista. Es decir, no hay ninguna diferencia sustancial, en lo esencial, entre el planteamiento de construcción nacionalista sustentada en una aculturación sistematica, en unos casos subliminal y en otros explícita, y las superestructuras ideológicas elaboradas a través de la escuela en los sistemas totalitarios. Tras poco más de cinco años desde la publicación de aquel libro los hechos no solamente han confirmado los elementos nucleares expuestos, sino que han sobrepasado los supuestos establecidos en él. Este es el motivo por el que se ha actualizado, corregido y completado en esta segunda edición con un nuevo título un libro que en 1

14 su día fue pionero y después completado y confirmado en sus planteamientos fundamentales por otras obras entre las que destaca la homóloga de Pedro Antonio de las Heras(...) En Educación y Nacionalismo la motivación que impulsaba la realización del libro era la indignación por lo que había ido sucediendo durante el postfranquismo en un País Vasco gobernado de forma prácticamente hegemónica desde el nacionalismo etnicista y secesionista. A aquella apreciación había que añadir ahora hechos tan graves como el establecimiento, con una exigua participación de los ciudadanos catalanes, de un Estatuto Catalán objetivamente inconstitucional o cuando menos injusto, que apuntala una inmersión lingüística transgresora de las libertades más esenciales en materia educativa. Tras la promulgación de dicho Estatuto se han producido hechos de suma gravedad como es el desacato con llamamientos a la insumisión desde las instancias institucionales catalanas a las sentencias del Tribunal Supremo que tratan de preservar el derecho de los padres a elegir la lengua oficial común de los españoles como vehículo de enseñanza-aprendizaje. La deriva secesionista, con el apoyo explícito del partido gobernante en España, que ha estado alimentando dichos procesos, está llevando a España a una balcanización absolutamente demencial, sobre todo teniendo en cuenta las experiencias vividas en la antigua Yugoeslavia, de las que los españoles deberíamos haber aprendido. Este libro, actualización de aquel, sigue en la indignación que supone ver cómo se ha ido articulando un sistema educativo alejado del ideal de una educación auspiciada desde las fuentes inspiradoras de la pedagogía, para convertirse en un gran aparato de adoctrinamiento muy 2

15 eficaz para los fines de la construcción nacional. Este modelo suplantador de una verdadera educación que debería tener como objeto la felicidad y el desarrollo armónico de las personas, ha ido dejando un reguero de víctimas que se han convertido en esclavas de un sistema educativo que es un gran altavoz de propaganda política de unos regímenes nacionalistas, sean gobernados por partidos auténticos o por clones como el socialista. Queremos expresar la constatación de cómo contingentes de gente inmadura por su edad se han ido incorporando a los movimientos totalitarios en las Vascongadas o Cataluña, cuando no en Baleares o Galicia, que buscan la asimilación de los no nacionalistas y el nacionalismo obligatorio. Se está privando así a generaciones de jóvenes de un conocimiento de la verdad histórica, social y cultural en sus respectivas comunidades que se incardina en lo español desde una perspectiva histórico-cultural, se quiera reconocer o no. Difundimos el contenido de este libro desde la indignación porque el euskera, el catalán, el gallego, u otros que son dialectos latinos han dejado de ser unas lenguas, más aún un patrimonio cultural, o si se prefiere un legado a proteger, para ser instrumentos que sirven para amoldar el sistema educativo a pretensiones nacionalistas. Lo que resulta cuando menos sorprendente es la pasividad, apatía o simplemente conformidad oportunista de los diferentes gobiernos y partidos políticos de España, cuando no la protección, amparo o impulso a dichos procesos como ha ocurrido con los gobiernos del presidente socialista que ha gobernado la nación española en la primera década del siglo XXI. La modulación de las realidades sociales y culturales por el nacionalismo para transformar a la sociedad vasca, catalana u otras, en la orientación de sus pretensiones políticas, ha sido una constante. Se han ido conculcando los derechos de las personas, el respeto a la individualidad de los ciudadanos que 3

16 conforman nuestras sociedades, etc, que son subsumidos en procesos donde los llamados derechos colectivos adquieren una prevalencia que ahoga el ejercicio de los derechos de las personas, derechos que son intransferibles e inalterables desde una perspectiva axiológica y humanística. La pregunta que tiende a ir al origen del problema debería indagar qué intereses ocultos, por detrás de las expresiones más particularistas y aldeanas, se esconden en este proceso de fragmentación de España y de balcanización de sus territorios. Y también no deberíamos dejar al margen nuestro deber de descubrir qué sectas secretas u organizaciones supranacionales están tras este pertinaz empeño en debilitar a nuestra nación española, descomponiéndola. La educación es pasto de los impulsos políticos. La prueba más palpable es la incapacidad de los grandes partidos políticos españoles para alcanzar un Pacto político para la Educación que hace que en cada cambio de legislatura todo el edificio educativo tiemble. El potencial que tiene el sistema educativo para moldear las conciencias no es desconocido para las opciones políticas, pero mucho menos para aquellas que tratan de fomentar una transformación cultural para configurar un estado de consciencia nacionalista. Lo vemos en las llamadas Comunidades Históricas falaz adjetivo- en las que la manipulación de la historia, de los contenidos curriculares en la educación, del uso abusivo de las lenguas llamadas propias, de forma excluyente, para producir una identidad que se contraponga a otras identidades que no tienen por qué ser incompatibles, forman un cuadro de difícil digestión desde una perspectiva liberal de las cosas. El libro contiene tres partes. 4

17 En la primera se aborda conceptualmente lo que es, o debe ser, la educación desde un planteamiento epistemológico y disciplinar. Los objetivos y finalidades de ésta, despojados de toda contaminación ajena a los principios que la deben guiar han de ser el punto de partida para realizar cualquier prospección en las realidades de su aplicación. En la segunda se abordan los mitos, los tabúes y las manipulaciones que se han aplicado a la fenomenología educacional, tratando de vislumbrar las motivaciones y actuaciones que el nacionalismo ha desarrollado para definir un modelo educativo muy peculiar, donde la lengua adquiere un protagonismo absorvente como instrumento de modelamiento. Sin duda, por la importancia que la lengua ha tenido para el nacionalismo en sus diferentes versiones como cauce para acomodar el sistema educativo a sus pretensiones, las políticas lingüísticas, la adecuación de la toponimia, el cambio de los nombres y los apellidos de las personas, etc, adquieren un relieve especial en el análisis de los procesos y políticas desarrollados para la modulación de la cosmovisión colectiva. Por último, se aborda los agentes del proceso de socialización y los instrumentos utilizados para la modificación de la cosmovisión colectiva, es decir, los medios para la formación del espíritu nacionalista, ya que no se entiende esa modificación progresiva sin unos agentes y un hilo conductor que lo facilitara. 5

18 Para terminar, este libro pretende ser un homenaje a los miles de profesores que han tenido que emigrar del País Vasco como consecuencia de las políticas nacionalistas desarrolladas. A ellos, fundamentalmente a los que no resistiendo la gran mentira construida por el nacionalismo no han querido contaminar su trabajo por cuestiones ajenas a su tarea profesional, va dirigido este trabajo. EL ENFOQUE CONCEPTUAL SIRVE? II.- QUÉ ES LA EDUCACIÓN? PARA QUÉ Para Platón, el primer griego que expuso cómo debía practicarse la paideia, la educación era una forma de conseguir hombres 1 libres, ciudadanos. Probablemente fue el primer filósofo que asoció la educación a un ideal liberal. El fin último de la educación sería la felicidad del indivíduo y la prosperidad del Estado. Por tanto hay dos dimensiones en la ética platónica: el indivíduo y la sociedad, ambos son destino y objeto del esfuerzo educativo. Para Séneca 2 el ideal es la perfección del alma, la adquisición de una recta conciencia moral. Adquiere primacía la dimensión axiológica. 1 A partir de aquí el término hombre tiene un sentido genérico y abarca conceptualmente al varón y a la mujer. 2 Carta 88 de Séneca a Lucilio. 6

19 Si seguimos a Ibáñez-Martín, 3 la Educación no debe estar dirigida hacia la transmisión de unos saberes meramente prácticos, sino conseguir que los hombres aprendan a pensar y a ser capaces de poder elegir entre las posibilidades que ofrece la vida, es decir, en definitiva, a ser hombres libres capaces de autogobernarse. Lo que a su vez obliga a una formación humanística. Si intentamos definir qué es formación humanística recurrimos a la idea de formar, o dar forma a algo, como contraposición a informar que es simplemente aportar conocimientos sobre algo, adquirir información sobre una materia o cosa. Y si recurrimos a ampliar el concepto humanístico, adjetivo que da significación complementaria a la palabra formar, obtendríamos los atributos de formar para objetivos específicamente humanos, es decir sobre valores, actitudes y normas que afectan a sí mismo y a sus relaciones con los demás, lo cual implica una forma de percibir la vida y constituir una cosmovisión sobre el universo cercano. Ello significaría una actitud educativa abierta y democrática, no autoritaria. Y por otra parte, se necesita una idea directriz de hombre, o de ideal humano al que se aspira para perfeccionamiento y beneficio del propio hombre y de la sociedad a la que pertenece; es decir se requiere de una cosmovisión de partida. Para esa cosmovisión, desde una perspectiva liberal, se exige un profundo respeto a la dignidad y existencia del propio hombre como bien supremo. La pretensión ha de ser capacitar a la persona para alcanzar la felicidad, lo cual no excluye la idea de trascendencia, es decir de la tendencia de alcanzar a Dios en cuyo caso estaríamos abarcando la idea de religión como parte inmanente de la propia educación. 3 IBÁÑEZ-MARTIN, José A, Hacia una formación humanística, Barcelona:1981. Editorial Herder, p. 7 y ss.. 7

20 Por tanto, una idea de humanismo, según Ibáñez-Martín, implica un planteamiento de idealismo holístico del hombre. Un reconocimiento de la razón como vía para alcanzar la verdad de las cosas es incompatible con toda antropología que reduzca al hombre a sus instintos; y no es incompatible con cualquier doctrina política, jurídica o social que niegue las implicaciones jurídico-político-sociales de la libertad y de la dignidad del hombre. Habría dos formas viciosas de entender estas exigencias, que son: el excesivo practicismo y la utilización de la educación para fines únicos que son ajenos a las necesidades de las personas. Por otra parte, se necesitan dos ingredientes básicos: la voluntad y el esfuerzo, sin las cuales no habría adelantamiento alguno ni por la vía intelectual ni por la vía moral, crítica que habría que formular al actual sistema educativo. Educación de la voluntad para ejercicio de la libertad responsable y para una autoestima bien construida. Educación a través del esfuerzo no solamente para lograr avances en el constructo intelectual y cognitivo sino para edificar personalidades autoafianzadas y capaces para abrirse camino en la vida social y laboral. Para lograr, en definitiva, personas resistentes a la frustración y sólidas en sus fundamentos constituyentes. La dignidad de la persona que es un atributo propio de su condición humana va ligada a la posesión de la libertad y del entendimiento que está relacionada con la capacidad de aprehender conocimientos ciertos y organizarlos de forma estructurada y jerárquica. La inteligencia cognitiva, que se diferencia de la emocional, está vinculada a la captación significativa de una red de conocimientos para interpretar la realidad y con las destrezas derivadas para nuevas adquisiciones de aprendizaje. La dignificación de la persona está 8

21 vinculada al desarrollo de la persona,, dotándole de los elementos que le posibilitan ese perfeccionamiento. En consercuencia, la educación tiene obligaciones para con el entendimiento dotando al indivíduo de herramientas para el crecimiento personal. De ahí que digamos que la educación es un derecho fundamental de la persona humana. Para Kant humanidad significa el sentimiento universal de simpatía y la facultad de poderse comunicar universal e interiormente, lo que implica amor a la libertad en su doble dimensión de amor a la libertad de los demás y a la propia. La formación del juicio solo se adquiere mediante un estudio serio de las disciplinas. Pero necesitamos seleccionar los conocimientos que son relevantes para ayudar al juicio a discernir entre lo verdadero y lo falso, y para ello se requiere libertad, condición para la dignidad personal. De ello se deriva que quienes tienen capacidad y probidad moral para ello elaboren el marco de conocimiento que se acomode más a la verdad y a la finalidad que le es intrínseca a la educación; sin contaminaciones. Visto este desideratum de la educación vamos a hacer una incursión en los fundamentos sociológicos de la educación, prescindiendo de otras digresiones sobre otras vertientes, como son los factores filosóficos de los que en cierta manera ya hemos hablado de forma somera, así como otros: los psicológicos, etc. 9

22 Un análisis desde una perspectiva sociológica obliga a considerar la estructura social en su condicionamiento del fenómeno educativo. Si estudiamos lo que nos dice Natorp, la Pedagogía social sería el intento de orientación social en la educación, o lo que es lo mismo, educar al hombre para la comunidad y no para una mera coexistencia. Si consideramos a Durkheim, desde una perspectiva positivista, la educación tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que de él exige la sociedad política en su conjunto, y medio especial a que está particularmente destinado 4 Para Dewey, desde un enfoque pragmático, sería la solución práctica en las relaciones del individuo con la sociedad, y tendría una finalidad puramente instrumental, no ontológica. Para Mannhein, desde una visión relativista, la educación forma al hombre para la sociedad de su tiempo y de su contexto, en unas coordenadas concretas espacio-temporales. 5 Etc. En esas concepciones debemos destacar la de Dewey que considera que un totalitarismo de Estado coarta la dimensión personal y libre del hombre, y por eso afirma que La educación plena sólo se 4 DURKEIM,E, Educación y Sociología, Madrid:. Editorial La Lectura. 1922, p MANNHEIM, K. Introducción a la Sociología de la educación, Madrid:

23 realiza cuando hay una participación responsable de cada persona, [ ] Este hecho fija la significación de la democracia 6 Hecho este recorrido a lo largo de la sociología de la educación, de forma oceánica y superficial, interesa alcanzar una definición que concite la esencia de lo que puede ser el concepto del término educación desde su más pura semántica. Quizás, la definición que más se ajusta a las que en cualquier contexto persigue la educación es la de García Hoz, la de Millán Puelles y otros: perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas, facultades que reúnen lo físico, lo intelectual, lo moral o axiológico, lo psicológico, lo comportamental y, por tanto, lo social. Compartimos criterio con el decálogo que expone Capitán Díez 7 : 1.- Toda concepción que niegue la libertad, no puede crear nunca un sistema educativo justo. 2.- La escuela ha de ser pluralista confesional; la escuela única, cualquiera que sea su ideología, atenta contra el derecho humano de libertad de elección. 3.- El sistema educativo que concede distinto trato a los alumnos por razones económicas o confesionales y de creencia, no educa en la libertad. 4.- La anómala desintegración familiar por crisis de autoridad o de amor constituye grave dificultad para la educación libre de los hijos. 5.- Cualquier estructura sociopolítica de carácter totalitarista y autocrático coarta la educación del pueblo para la libertad. 6 DEWEY, J. Democracia y educación, Buenos Aires: Editorial Losada CAPITÁN DÍEZ, A. Teoría de la Educación, Zaragoza: Editorial Edelvives, 1979, p

24 6.- No es posible la educación en la libertad en cualquier sistema socioeconómico basado en la dictadura del capital o del proletariado. 7.- Sólo un régimen democrático, basado en el respeto a la dignidad de la persona y en el libre quehacer de la comunidad, constituye el marco de referencia necesario para educar hacia la libertad. 8.- Todo modelo educativo que hace del hombre un ser menos libre de lo que su naturaleza reclama, aunque logre otros objetivos, es, en principio, rechazable por atentar a su educación personal 9.- La concepción educativa que en nombre de una ideología determinada pretende crear un hombre nuevo, haciéndolo esclavo social que la encarna, no educa para la libertad La creatividad, el diálogo (incluso entre dispares), la integración social, la dignidad personal, el sentido comunitario, la capacidad de cambio... son, con frecuencia, cifras y signos de la auténtica educación para la libertad. III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE EDUCACIÓN Formación de Estado liberal y configuración de sistema nacional de educación han sido y son procesos paralelos. Dicho de otra manera, las premisas de un Estado democrático, que están ligadas a una visión liberal, de pluralismo político, de tolerancia cultural, van de la mano de la red educativa, de la estructura educacional. En la Constitución de 1812 los liberales de Cádiz entendían perfectamente la función que debía tener la instrucción pública en la formación de ciudadanos y en la liberación de las ataduras de la ignorancia que subyugaban al hombre a los poderes del Antiguo Régimen de origen medieval, recogiendo, así, la herencia de los 12

25 ilustrados franceses en pro de la superación de la etapa de los súbditos por una era nueva de los ciudadanos. El estudio de la evolución de las resistencias al régimen liberal y de la formación del Estado como instrumento de protección de las libertades durante el siglo XIX tiene una enorme importancia para la interpretación de las realidades actuales, remontándonos hasta fechas inmediatas al presente. Es difícil entender el presente sin ese análisis. Podríamos afirmar que la diferencia entre educación y adoctrinamiento resulta de la concepción que se haga de la persona como sujeto y objeto. Una visión adoctrinadora concibe al individuo como ente a asimilar para un objeto político, como puede ser la construcción nacional, u otras de carácter totalitario. Una visión educativa observa al individuo como valor en sí mismo, y por tanto aborda el fenómeno educacional como proceso de perfeccionamiento de la persona y como objeto final de la educación que la concibe como acción y efecto. La educación se enfoca como perfeccionamiento de la persona, y el objetivo será el del desarrollo de las potencialidades de la misma tanto en su dimensión individual como en la social. En definitiva, es el enfoque filosófico de la búsqueda de la felicidad de la persona como sujeto y objeto de su desarrollo personal, en todas las dimensiones de la personalidad. Implica asímismo la consideración social de la persona. El mismo término persona representa una idea de sujeto activo de una colectividad de individuos de la que forma parte activa. En la etimología de la palabra persona está la dimensión social. Ese enfoque obliga a considerar a la persona como ciudadano, es decir protagonista participante de las decisiones políticas de su comunidad. El ciudadano es 13

26 agente político y beneficiario de la acción política, de la que participa en tanto que elemento activo de la actividad pública. Es lo que Rousseau condensó en su idea del contrato social. El ciudadano tiene derechos y obligaciones y se autodetermina como persona en su relación con los demás miembros de una sociedad. El súbdito carece de libertad y no tiene capacidad de decisión. Está a merced de quien le gobierna y no tiene más derechos que los que le deja el escaso margen que le determina un colectivo, un grupo, un ente abstracto que está por encima de él o una colectividad política, que lo absorbe bajo una idea totalizadora. En el desarrollo histórico de las ideas políticas, la persona ha sido dominada por ideas alienadoras, bien por el absolutismo monárquico, o por la idea de religión totalitaria que no dejaba margen para la libertad individual. Una concepción política identitaria conlleva el enfoque étnico desde y una cosmovisión totalitaria que no deja margen a otras percepciones, o concibe la idea de pueblo como planteamiento totalizador y absorbente de carácter tribal, impidiendo a la persona su dimensión axiológica, pues ahoga su contenido. A partir del surgimiento de los nacionalismos, el individuo pasa a un segundo plano, subordinándose al volk o idea de pueblo que encierra los significados de raza o etnia, lengua y territorio, fundamentados en verdades históricas o en constructos artificiales fundados en mitos o en falsedades históricas. Un objetivo en la fenomenología nacionalista es adecuar el pasado al proyecto nacionalizador. Si para eso hay que falsificar la historia se hace sin rubor y con toda impunidad. Si desde el 14

27 entorno social o político se denuncian esas prácticas se produce un silenciamiento del constructo, si no, se continúa de forma ilimitada acomodando la evidencia científica al fin adoctrinador. Desde estas concepciones se puede llegar a dos visiones del aparato educativo: la Escuela Nacional o la Escuela Pública. La Escuela Nacional sería un instrumento para construir la Nación y la Escuela Pública, en su concepción plural, tolerante con las influencias ideológicas que confluyen en ella, para edificar una sociedad basada en individuos libres dotados de autonomía personal. Por ello la escuela del franquismo tenía un paralelismo asombroso con la actual concepción nacionalista del sistema educativo. En la escuela nacionalista, bien sea del nacionalismo franquista o del nacionalismo separatista en sus diferentes versiones, la finalidad no es la persona como sujeto y objeto de la educación, sino el sistema político; y, por tanto, el punto de mira no se pone sobre la educación de la persona, sino en el objetivo de la construcción nacional. En consecuencia, la noción no es la educativa sino la adoctrinadora, para orientar las mentes y las voluntades hacia la formación del espíritu nacional. Sin embargo, una concepción estrictamente educativa tiene un enfoque humanista que implica ayudar al individuo a encontrar su propia esencia y su existencia para hacerle dueño de su propio destino como persona. Este trabajo trata de desvelar, las dificultades concernidas al sistema educativo español para encontrar su lugar y su sentido, y la gran manipulación nacionalista de la verdad. Verdad y educación deben ir unidas. No hay nada más alienante para la 15

28 persona que ser presa de la mentira política que transforma y acomoda la historia a las necesidades de marco de construcción política, sobre la base de orientar las mentes y las voluntades hacia un fin o un objeto que no tiene nada que ver con la racionalidad ni con la verdad de las cosas desde un enfoque social, político, cultural o histórico. IV.- TIENE INTERÉS EL SISTEMA EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA NACIÓN? El profesor Green 8 considera que la educación ha sido la columna vertebral en el nacimiento de los Estados modernos. La construcción de los estados liberales en Europa ha ido paralela a la configuración de los sistemas educativos. En definitiva, la civilización occidental tal como la conocemos hoy no hubiera tenido sentido sin sistemas educativos nacionales. Es como si uno no pudiera existir sin el otro. Y ello tiene su explicación en la importancia de los sistemas educativos, para la conformación del espíritu ciudadano, para la socialización cultural y la creación de la infraestructura de la conciencia colectiva que guía y es el eje de la pertenencia a un Estado o Nación. La cultura se transmite básicamente a través de los sistemas educativos, y esa cultura, que concita y reúne las experiencias, la historia, las creencias, los modos de vida y la cosmovisión particular de una ciudadanía que pertenece a un ámbito de decisión colectiva se forman por transmisión familiar por una 8 Citado en PUELLES BENITEZ, M. Reflexiones sobre la formación del Estado liberal y la construcción del sistema educativo ( ). MODERNISMO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA (Estudios en torno a la ley Moyano), Zamora: Imprenta Cadmos, 1995, p

29 parte, pero, por otra, fundamentalmente a través de la escuela. Los constitucionalistas de Cádiz dedicaron un título íntegro a la instrucción nacional el Título IX- 9, lo cual refleja la concepción que tenían aquellos liberales de la educación como vehículo configurador del Estado Nacional. Lo mismo sucedió con la ley Moyano en 1857, por poner sólo dos ejemplos que se mantienen como dos hitos fundamentales en la historia de la educación en España. Así, el artículo 366 de la Constitución de Cádiz establecía que El plan general de enseñanza será uniforme en todo el Reino, debiendo explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos [ ] Pero antes, en 1792, Cabarrús uno de los ilustrados que junto a Jovellanos, entre otros, pusieron las bases de la superación del Antiguo Régimen y de la modernización en España, decía: Haya pues, en cada lugar una o más escuelas, según su población, destinadas a enseñar a los niños a leer, escribir, contar, los primeros elementos de la geometría práctica y un catecismo político, en que se comprendan los elementos de la sociedad en que viven, en que se comprendan los elementos de la sociedad en que viven, y los beneficios que reciben de ella. El catecismo político está por hacer la constitución del estado, los derechos y obligaciones del ciudadano, la definición de las leyes, la utilidad de su observancia todo esto se puede y debe comprender en un librito del tamaño de nuestro catecismo, por un método sencillo que cierre el paso a todos los errores contrarios Artículo 366 de la Constitución de 1812: En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles 10 CABARRÚS Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad pública. Vitoria:1808, p. 78; citado en Historia de la Educación en España (Del Despotismo ilustrado a las Cortes de Cádiz). Colección Breviarios de Educación, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia de España

30 En este sentido parece un absurdo que doscientos años más tarde no se exija el conocimiento de la Constitución española de 1978 en las escuelas como eje de formación ciudadana. El desprecio que hay por nuestra Constitución en Cataluña y País Vasco, y en otras comunidades donde rigen principios de exclusión de lo español, tiene su explicación en la incapacidad del sistema educativo español para crean vínculos y lazos afectivos, culturales y cívicos. Como se puede comprobar, los ilustrados contemplaban la necesidad de una educación nacional para poder articular el Estado de los ciudadanos como superación al Estado de los súbditos. Tras la Constitución de Cádiz se le encarga a Quintana la realización de un informe que guíe la puesta en marcha de una instrucción pública que fue hecha sobre la base del Informe Condorcet a finales del siglo XVIII 11 presentado ante la Asamblea Nacional francesa en nombre del Comité de Instrucción pública. Dicho informe pedía un mismo tipo de enseñanza para todos los españoles, una misma lengua el castellano-, una enseñanza que eduque a las personas inculcando unos principios morales y religiosos y como ciudadanos, mediante el fomento de unos principios cívicos. 1.- Se convendrá que toda la enseñanza conveniente a la generalidad de los ciudadanos, ya para su primera educación, ya para el estudio de las ciencias especulativas y prácticas sea enteramente gratuita. [ ] 4.- Se convendrá determinar que la enseñanza de las escuelas. Universidades é institutos de todo el reino se haga por un mismo método y unas mismas obras, para que uniformada la doctrina 11 Raport et projet de decret sur l organisation genérale de l instruction publique 18

31 elemental se destierren los vanos sistemas y caprichosas opiniones, que no tienen más origen que la diferencia de las obras estudiadas, y la arbitrariedad de los maestros en la exposición de su doctrina, sin que por esto se pretenda dar á la instrucción nacional una estabilidad dañosa á los progresos de las ciencias: primero, porque los elementos escogidos para la enseñanza deberán ser siempre los mejores que sean conocidos en el día, y siempre pospuestos á cualesquiera otros que en lo sucesivo aparecieren y sean mas á propósito; segundo, porque los sabios dados á cultivar ó promover las ciencias gozarán siempre de aquella absoluta libertad de opinión que no se oponga á la pureza de la religion y de la moral ni al órden y sosiego público. [ ] 8.- Y puesto que toda la enseñanza se haya de dar en lengua castellana, la junta meditará; primero, los medios de hacer traducir, reformar ó escribir de nuevo los libros elementales destinados á ella; segundo, si convendrá hacer traducir ó componer otros tratados mas ámplios de las mismas ciencias, escritos sobre los mismos principios, para que sirvan de auxilio, á los maestros en la explicación, ilustracion y ampliacion de la doctrina que enseñaren. 12 Vistos estos antecedentes habrá quien piense que hemos avanzado. El autor de este ensayo opina que todo, lo contrario a avances en el espíritu ciudadano y en la idea de pertenencia a una nación histórica, lo que ha habido es un retroceso, en cierta manera, a la situación anterior a 1812, salvadas las distancias y condiciones sociales y culturales. Estos son ejemplos de cómo se fue pergeñando un sistema educativo paralelo a la conformación del Estado liberal español. 12 Ibid, p.368 y ss. 19

32 Al igual que el profesor Manuel Puelles 13 creemos que en Europa los Estados nacionales surgieron en paralelo a los sistemas educativos nacionales. Y como dice Green es la formación del Estado el que está ligado al nacimiento de los sistemas educativos. Y por la misma razón debemos afirmar que la debilidad constitutiva del Estado liberal se debe a un sistema educativo que se generó tarde (hasta 1902 no habrá un escalafón docente para todo el Estado) y además se gestó débil (sólo en la II República empezó a tener un cuerpo sólido y bien construido, con leyes que lo vertebraron eficazmente y con una red de instituciones educativas que empezaron a ser suficientes para la alfabetización universal y pública) Hasta 1844 no se iniciará la conformación de un verdadero Estado moderno basado en una uniformidad de los códigos, un sistema fiscal homogéneo y un sistema educativo mínimamente esbozado. Manuel de Puelles Benitez 14 consolidado un Estado Liberal fuerte en el siglo XIX: valora por qué no se había El Estado liberal fue en el siglo XIX en algunos países, como en Francia, un poderoso instrumento de transformación cultural, donde la formación del Estado se retrasó relativamente o fue muy débil, reflejando una hegemonía burguesa parcial o no consolidada, como en Italia. [ ] la transformación cultural por medio de la educación pública tuvo menos carácter de urgencia El caso español puede también encuadrarse, creo, dentro de esta consideración, ya que la relación del Estado liberal con la educación fue de facto poco comprometida y poco satisfactoria. Pero, a la inversa, me parece que 13 Op. Cit, p PUELLES BENITEZ, M. Op. Cit, p

33 esa deficiente relación no sólo perjudicó a la educación pública, sino que también afectó a la propia formación del Estado español que no pudo beneficiarse de una relación más positiva, como ocurrió en otros países europeos. El estudio de las recíprocas influencias entre la formación del Estado español y la del sistema educativo liberal despejaría, creo, algunas de las interrogantes que sobre el siglo XIX español aún se plantea hoy nuestra historiografía En definitiva, la situación actual no deja de ser una prolongación de la del siglo XIX: un Estado débil con un sistema educativo igualmente débil. Allí donde hay un Estado fuerte hay un sistema de educación unitario y fuerte en su estructura y eje vertebral. Solo desde una perspectiva de análisis histórico se puede interpretar y pronosticar el futuro de España si no hay un sistema educativo bien estructurado y con fundamentos mínimamente homogéneos en todo el Estado, cosa que la izquierda política en España parece no comprender, porque, posiblemente, se sitúa fuera de la órbita liberal y su cultura democrática. V.- LOS RETOS EDUCATIVOS: Rabelais dijo en el siglo XVIII que ciencia sin conciencia es la ruina del alma. No sirve pues un sistema educativo dedicado en exclusiva a la producción económica o al desarrollo técnico o científico que no parta de una formación humanística lo cual implica un compromiso con la moral y con la verdad como principio metodológico. El segundo reto está relacionado con la aldea global, con la globalización. Este fenómeno que fundamentalmente afecta a los 21

34 capitales y a los flujos económicos, no a los derechos humanos o a la internacionalización de la justicia, tiene un punto de contraposición que es la aldeanización de las relaciones. Un tipo de acción siempre implica una reacción. A la globalización se contraponen procesos de afirmación localista, nacionalista. Implica reconocimientos identitarios para buscar elementos próximos de referencia, para buscar seguridad en lo inmediato. Los dos extremos en la forma de reconocer las realidades pueden ser malos a los efectos de la humanización. La globalización en exceso hace perder los elementos de respeto a los hechos individuales, y se diluyen los ingredientes democráticos y de participación efectiva de los ciudadanos en las decisiones respecto a su futuro colectivo. Lo opuesto es el individualismo egoista e insolidario que lleva a los nacionalismos excluyentes y exacerbados. Estamos en un fenómeno bipolar que daña al proceso de humanización de las relaciones, y condiciona sustancialmente los hechos educacionales. Por tanto, el reto es la civilización como modo humanista de entender la existencia de las sociedades y los procesos de empatía con los derechos humanos, así como el respeto a la identidad personal de cada individuo como parte activa de las mismas. Salva a cada hombre y salvarás al universo, dirían los seguidores de Giner de los Ríos en su optimismo pedagógico, creyendo que la única forma de regenerar las sociedades y de constituir un mundo mejor es mediante la educación, enfocando la política como una forma más de pedagogía social o de mejora colectiva a través del perfeccionamiento de cada uno de los componentes de la comunidad humana. 22

35 El tercer reto es el de la tecnología de las comunicaciones y, por tanto, el control mediante una forma ética de desarrollarlas. La escuela ha de usar las tecnologías y adaptarse a los cambios, pero sin olvidar que hay que reencontrarse con las raíces, con la historia, con la filosofía, con el arte, con la literatura, es decir con los elementos de la cultura desde una perspectiva más humanista que territorial. La escuela debe tener, por tanto cuatro funciones: - Igualación de oportunidades, para democratizar nuestras sociedades. - Preparación para la vida profesional. - Desarrollo de la personalidad de los educandos. - Transmisión de los elementos culturales próximos y remotos. Para todo ello se hace necesario definir los elementos esenciales y relevantes que se han de transmitir en la escuela, para que partiendo de los mismos, el educando pueda estructurar la formación del saber y la adquisición de la cultura mediante el autoaprendizaje. Es preciso que la escuela dote a los educandos de las capacidades y habilidades para aprender a aprender, lo que en la actualidad, como si se hubiera descubierto el océano Atlántico se llama competencias. Es esencial que la escuela capacite para trabajar en grupo y para dotar de habilidades sociales y de mecanismos de cooperación que habiliten al alumno a adecuarse a los objetivos de adaptación social y de participación laboral. 23

36 La educación debe ser a lo largo de toda la vida, y se aprenderá en todas las edades, consiguiendo utilizar los instrumentos tecnológicos actuales para adquirir el conocimiento y capacitar para la telecomunicación. Y debe modelar las actitudes, los comportamientos y los hábitos para reforzar los resortes de la autoestima, el esfuerzo y la identidad personal bien construida. Por lo demás, un reto de futuro educativo supone la utilización de la educación para superar una sociedad insolidaria basada en un neoliberalismo meramente económico que olvida la dignidad de las personas oprimidas por los aparatos de poder económico, por los poderes económicos transnacionales que bloquean las políticas de protección social de los gobiernos, impidiendo su función de gestión de los intereses colectivos de las comunidades que representan. En la actualidad se están generando nuevas situaciones de grave desigualdad entre las sociedades y los grupos humanos, y una concentración de capital en menos manos que nunca en la historia comtemporánea. Paulo Freire considera que en virtud de la raza, la clase o el género la gente tiende a oprimir, a explotar y a dominar a otros seres humanos. Mediante la Pedagogía del Oprimido (título de uno de sus libros) reclama mejorar la condición humana mediante la educación. En esto conecta con el pensamiento de los ilustrados de la Revolución francesa que perseguían liberar las sociedades formando ciudadanos; y con la Institución Libre de la Enseñanza que concebía la liberación de la sociedad mediante la educación del hombre y de la mujer. 24

37 Por ello es preciso construir una sociedad tolerante, abierta, con mentalidad cosmopolita, multicultural, para construir Estados democráticos donde los valores políticos se muevan en las claves de justicia y de igualdad entre los seres humanos. humano. La educación es en sí misma un avance en la hominización del ser La educación permite progresar hacia la dignidad del hombre y hacia el perfeccionamiento de las sociedades. Hoy los poderosos no son los humanistas del Renacimiento. La profesión del educador no está debidamente considerada ni prestigiada. Los medios de comunicación no se mueven bajo criterios éticos y de servicio a la sociedad sino bajo exigencias de rentabilidad económica, lo que es un desastre para la humanización de nuestras sociedades y generan antivalores por su propia esencia de funcionamiento. Dewey diría que se educa para la vida del mañana con y en la vida de hoy, perfeccionando a los que estarán en el futuro. Por ello la escuela no debe perseguir solo que el alumno apruebe asignaturas, sino que sea mejor persona, que sea feliz y tenga una personalidad bien construida, autoafirmada y capaz de resistir los embates de la vida. Y con ello se busca buenos ciudadanos para una sociedad democrática con capacidades para la participación política y social. La educación debe formar profesionales vocacionados para ser útiles a los demás y a sí mismos. 25

38 VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS 1.- Tras la dictadura de Franco. Nadie con ansias de libertad y democracia podía oponerse a la reforma política que dio lugar a la Constitución Española de El constitucionalismo como piedra angular del régimen liberal fue una oportunidad única que fue bien aprovechada para poner la primera piedra al edificio que dio lugar a la convivencia pacífica y a la superación de los traumas de coexistencia entre el Antiguo y el Nuevo Régimen tanto durante el siglo XIX como durante el XX, con la sola excepción de la II República, con todos los errores que tuvo en su desarrollo. Sin duda, para mentes liberales y democráticas, la Constitución de 1978 se produjo en un momento histórico difícilmente repetible. Las ansias de paz y libertad de los españoles en la búsqueda del ejercicio formal de su ciudadanía, y el intento de superar una dictadura que había suprimido los derechos y libertades propias de un régimen democrático, así como el recuerdo de la Guerra Civil de 1936 impulsó a superar viejas rencillas y divisiones y conformar una Carta Magna capaz de concitar el máximo de encuentro posible. No era fácil la andadura. Pero el reto de, por fin, dotar a España de una Constitución estable, como no había tenido desde su primera Constitución, la de Cádiz, era demasiado importante como para que las dos Españas que dieron lugar a los enfrentamientos durante el siglo XIX y que ocasionaron la Guerra Civil no se pusieran de acuerdo. Sin embargo, hubo dos casos clarísimos de resistencia al Estado Constitucional en ciernes: el de los franquistas recalcitrantes que se 26

39 resistieron a un nuevo marco de libertades y el de los nacionalismos periféricos que siempre han conspirado para imposibilitar un Estado democrático viable y unitario en España. Una vez más ese nacionalismo acartonado que no ha traspasado aún su resíduo decimonónico en sus esencias, representó el espíritu de aquellas fuerzas que durante el siglo XIX intentaron impedir la entronización de un Estado liberal con todo lo que ello suponía, tal como hemos relatado en los capítulos anteriores. Las razones se repitieron durante más de una centuria: el rechazo a un Estado nacional y el sostenimiento de posiciones alineadas con los llamados derechos históricos. La argumentación se sustentaba en unos derechos colectivos fundados en un supuesto derecho natural previo a cualquier otro derecho, y más en concreto a cualquier tipo de Constitución, el derecho del pueblo vasco a definir su relación con el resto del Estado o su lugar en una Europa de nueva factura. La justificación tenía su fundamento en la raza, una historia imaginada de un pueblo no contaminado por culturas foráneas que, según su mitología, no tuvo contacto ni con la romanización ni con sucesivas influencias culturales, ni con mestizajes de ningún otro tipo. De nada sirvió la adicional primera de la Constitución, diseñada expresamente para satisfacer las demandas basadas en el agravio histórico, en la reparación de una historia orientada a vender políticamente la destrucción de un autogobierno bucólico de los vascos, previo a La Constitución, entonces, facilitó entonces un tímido Estado constitucional liberal, como reparación de los años del absolutismo de Fernando VII, que dio al traste con el constitucionalismo de Cádiz de Los nacionalistas, para amparar un victimismo sin 27

40 parangón, no han dudado en plantear sus reivindicaciones con la vestimenta victimista de una agresión permanente al hecho diferencial. Tampoco fue suficiente la Adicional 1ª de la Constitución que actualiza los derechos forales. El peso del régimen anterior a 1812 es aún demasiado grávido. No podía ser de otra manera, puesto que hasta 1936 en que se constituye un ámbito de autogobierno que trascendía los territorios forales y los superaba, no ha existido ni jurídica, ni administrativamente, ni como entidad de carácter histórico, otra realidad que la contemplada en las diferentes actualizaciones de los fueros y de las instituciones en las que se encarnaban éstos. Tampoco satisfizo a los nacionalistas el esfuerzo de los constitucionalistas para aproximar posiciones con la Adicional 2ª de la C.E. que dejaba sin efecto absurdamente- la ley de 25 de octubre de 1839 por la que Espartero adecuó los fueros y los confirmaba sin perjuicio de la unidad constitucional de la monarquía. Esta derogatoria no tenía sentido puesto que mediante aquella Ley se trataba de superar el Antiguo Régimen del Absolutismo monárquico que imposibilitaba a España códigos jurídicos unitarios o una estructura territorial propio de un Estado unitario como, de hecho, había ya en el siglo XVIII en otros países de Europa. Se hizo esa ley, tal como citan prestigiosos autores como Coro Rubio, el profesor Artola o Pérez Núñez, para poder adecuar los fueros al Estado- Nación de corte liberal que por primera vez se instauraba, desde el intento del constitucionalismo en

41 No bastaron las transferencias de competencias que dotaron a la Comunidad Autónoma del País Vasco o a la Catalana de un ámbito de autogobierno que para sí lo quisieran las federaciones del Estado más descentralizado de Europa. Acabado el discurso victimista, y cuando ya no quedaban demandas razonables que realizar, pasaron a un nuevo debate sobre bases retóricas francamente confusas: la autodeterminación o la de la independencia de boquilla como argumento de presión para lograr más privilegios en una espiral infinita. Causa sonrrojo que en plena crisis con niveles inauditos de paro, con un déficit estructural que lleva a España a provocar un problema interno de sostenibilidad del propio Estado, y con los ojos de Europa puestos en este País como problema, nacionalistas catalanes y vascos con la complacencia de unos socialistas a la deriva ideológica, clamen por la independencia y más diferenciación con respecto a comunidades de régimen común. Durante dos décadas al menos el sofisma del acuerdo entre nacionalistas como condición para la paz, impuesto por el mundo violento: el soberanismo, la autodeterminación como paso previo para un diálogo que conduzca a la paz y al cese del chantaje y el terror han puesto contra las cuerdas a un régimen de derechos y garantías constitucionales. El Acuerdo de Estella en otoño de 1998 tras unas movilizaciones de los ciudadanos a lo largo y ancho de la piel de toro que dieron la vuelta al mundo en los informativos, fue un órdago a la grande para seguir estirando las posibilidades de chantaje como fin y objeto de la supervivencia política de los nacionalistas vascos. Siempre como telón de fondo la violencia y la exigencia ilimitada de autogobierno con la 29

42 perspectiva de la independencia. En definitiva de destrucción de la idea de Estado-Nación. Para ello no han dudado en atacar las bases de la vertebración institucional del País, configurando un acuerdo entre municipios llamado Udalbiltza con la pretensión de establecer un nuevo marco para la construcción nacional de Euskal-Herría. En la actualidad la entrada con fuerza de Bildu en el plano institucional, por el apoyo de una sociedad parcialmente enferma y esquizofrénica, abre nuevas posibilidades a la destrucción de la unidad del Estado. La descomposición generalizada en el plano de los valores morales, de la economía, de la cohesión social y territorial de los españoles y la propia viabilidad del propio Estado en su estructura autonómica, llevan al mismo efecto: la destrucción de la nación histórica. El déficit en progresión geométrica de la balanza de pagos y de las cuentas públicas se ahonda hasta el infinito por unas taifas territoriales desbocadas y sin sentido de Estado que llevan a éste a la quiebra indefectible. En Europa se han dado cuenta de ello, y las instituciones reguladoras de la economía reclaman incesantemente refrenar ese ímpetu en el gasto descontrolado provocado por una estructura del Estado bienintencionado en el momento constitucional pero demencial en la deriva a la que ha llegado. La propia estabilidad del euro depende de ello, como insistentemente recuerdan diferentes instancias. La idea de Euskadi ha sido mutada por un nuevo concepto, que hasta este momento era cultural, trucando la idea nacional de Euskadi por otro de carácter virtual llamado Euskal-Herría, con territorios correspondientes a dos Estados nacionales, España y Francia. Uno de ellos Navarra, de régimen foral propio y diferenciado por voluntad de los propios navarros. 30

43 De esa manera, a sabiendas de la imposibilidad material de conquistar esta reivindicación, se mantiene la expectativa de conseguir un nuevo marco jurídico y político, y, por tanto las picas en alto para seguir manteniendo la tensión disgregadora y desestabilizadora, siempre con la idea de impedir un Estado fuerte sobre bases sólidas. Igual que hace dos siglos, con similar pretensión. estado constitucional. 2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al Introducimos este apartado para que el lector entienda los antecedentes históricos y las tendencias y propósitos del nacionalismo vasco, que se ha caracterizado por la ambigüedad y la falta de lealtad constitucional El debate constitucional. La Constitución de Tras la Constitución de Cádiz de 1812, que fue un intento de traer a España lo que en Francia había supuesto una cruenta revolución que cambió todas las estructuras de poder, las cosas no cambiaron demasiado, pues la burguesía era demasiado incipiente, las estructuras económicas eran medievales no se había producido una explosión industrial del carbón y el hierro como en Inglaterra- y la tierra y las grandes propiedades estaban en manos de los estamentos nobiliarios y de la Iglesia. Sin embargo se produjo el intento: la Constitución reproducía su dimensión ideológica sobre voluntades: hacer a todos los súbditos del 31

44 Antiguo Régimen ciudadanos con derechos, y por tanto iguales ante la ley y promover la ilustración universal como medio de la formación del ciudadano como individuo activo para el desarrollo económico y social. Sin embargo, hubo una década ominosa tras la Restauración fernandina que dejó todo igual que en el Antiguo Régimen. Fernando VII declaró inhábiles los artículos constitucionales y restituyó el privilegio a quien lo tenía antes de la Constitución gaditana, devolviendo los fueros, con lo que el poder político y económico siguió en manos de quienes tuvieran hidalguía y riqueza, a los que, que eran los que podían probar pureza de sangre, libre de contaminación judía o mora. El segundo ensayo constitucional se produjo en Por su duración se llamó el trienio constitucional, con la desaparición de Fernando VII y el apoyo de Isabel II a los liberales. Un respaldo interesado para contrarrestar a su rival en el trono que dio origen a las guerras carlistas. Guipúzcoa y las tres capitales se declararon leales a la reina, pero ello no evitó que las zonas rurales se alzaran en armas bajo el grito de Dios, Patria y Rey, impulsados por las fuerzas más interesadas en preservar los privilegios nobiliarios y de sangre del Antiguo Régimen, y sobre todo por una Iglesia zaherida por las amortizaciones de sus bienes. Fueron sustituidas las diputaciones generales y restituidas las provinciales como presencia del poder central en los territorios aforados. Siempre que advenían los liberales constitucionales al poder procuraban restringir los privilegios para fomentar la unificación de todas las partes que formaban el Estado liberal, y los regímenes forales eran residuos del Antiguo Régimen que había que restringir, a los efectos de garantizar el control del Estado bajo el mando de la corona. Debemos tener en cuenta 32

45 que el régimen liberal durante prácticamente todo el siglo -salvo en momentos puntuales como en la revolución de estuvo en manos de los moderados como expresión de un pacto entre una burguesía formada más bien por nobles trasformados a burgueses y la monarquía que estaba por encima del poder parlamentario. Por tanto, era un régimen parlamentario controlado por la corona, y una ligera apertura al liberalismo, muy tímido e incipiente. Pero las dificultades para instituir un régimen constitucional eran muy grandes y los poderes del Antiguo Régimen muchos, entre otros, y fundamentalmente, los que estaban en las filas combatientes del aspirante al trono. Los moderados, aunque abanderados del centralismo y de la uniformidad, no quisieron acabar con el régimen foral, pues vieron la posibilidad a través de él de reproducir el ideal conservador. Este se resumía en el control social, lo que se realizaba perfectamente con el régimen foral. Por eso pronto superaron el modelo de Diputación General representativo del Antiguo Régimen, y el de la Diputación provincial característica del centralismo de los regímenes constitucionales, mediante la fórmula de la Diputación Foral como medio de transigencia con las especificidades forales pero sin perjuicio de la unidad constitucional. Quedaban preservados los privilegios forales cohonestadolos con la Monarquía, en una especie de pacto al estilo de la voluntaria entrega en En 1837 el gobierno liberal progresista suprimió las diputaciones forales porque se habían negado a jurar la Constitución; sustituyéndolas por diputaciones provinciales. Tras estas experiencias constitucionales, y una vez derrotados los carlistas y estrechado el abrazo de Vergara, los liberales abanderados del centralismo y de la uniformidad dictaron una nueva Constitución, la de 1839, en la que, de forma definitiva intentaron el establecimiento del Estado, sin cortapisas. Para ello se dictó un decreto, el 25 de octubre de 33

46 1839, restableciendo las instituciones forales (juntas, diputaciones y ayuntamientos tradicionales), eso sí, preservando la unidad constitucional de la monarquía. Es decir, hacía conciliables Monarquía, Estado y Fueros. Por ello la afirmación de los nacionalistas de que los fueros fueron vulnerados y eliminados con este decreto no es cierta. El Estado, dio un salto hacia un régimen definitivamente constitucional superando el medioevo, es decir el Antiguo Régimen, e instaurando, aunque de forma incipiente, una limitada igualdad jurídica y hasta cierto punto política de los ciudadanos, lo que irritaba sobremanera a quienes deseaban mantener y preservar el régimen de hidalguías o de prevalencia de sangre. Mediante fueros, que, por cierto, eran diferentes en cada provincia. Dando un salto en el tiempo, aunque no en la situación de atraso y estancamiento que había durado casi dos siglos, salvo el lapsus de la II República y fugazmente en la primera, nos situamos en 1977, el 15 de julio. El Pleno del Congreso, surgido de la reforma política que pretendió una transición no virulenta del régimen autoritario a uno abierto y democrático, designó una Ponencia para la creación de una Comisión Constitucional y de libertades públicas. Lo formaban 30 diputados: dieciséis de UCD, trece del PSOE, dos del PCE, dos de AP y uno de la minoría vasca y catalana que aglutinaron sus escaños para formar grupo parlamentario y así poder formar parte de dicha Comisión. De esta Comisión surgió una Ponencia redactora de la Constitución formada por siete miembros: tres de UCD, uno del PSOE, uno del PCE, uno de AP y uno de la minoría vasca y catalana. En aquel momento el Congreso se regía por un Reglamento provisional que exigía quince diputados para formar grupo, lo cual obligó al PNV (ocho diputados) a unirse con 34

47 Minoría catalana (trece), además del abertzale radical Francisco Letamendía, con lo que sumaban veintidós diputados. La posición del PNV durante el debate de Comisión respecto al texto de la ponencia constitucional se resumía en la enmienda 689 presentada al texto, que concitaba la disidencia de fondo que mantuvo el PNV durante todo el debate constitucional. Dicha enmienda decía así: 1.- Se derogan las leyes 6 a 19 de septiembre de 1837, el Decreto de 25 de octubre de 1839 y el de 21 de julio de 1876 quedando, asimismo, sin efecto cuantas disposiciones resulten incompatibles con la reintegración foral. 2.- Se devuelven a las regiones forales de Alava, Guipúzcoa, Navarra y Vizcaya sus instituciones y poderes políticos originarios. 3.- Se renueve el Pacto Foral con la Corona, manteniendo el Rey en dichos territorios los títulos y facultades que tradicionalmente hubiera venido ostentando sus antecesores. 4.- Las regiones forales mencionadas que así lo decidieren podrán formar un único ámbito territorial, creando, de común acuerdo, las instituciones necesarias y conservando cada una de ellas las facultades que le sean propias y consideren oportuno reservarse. 5.- Hasta que no se establezcan plenamente los órganos forales, el Consejo General Vasco u organismo foral competente ostentarán la iniciativa y capacidad necesarias para llevar a cabo la negociación con el gobierno de la Corona, constitutiva de su régimen, funcionamiento y traspaso de facultades cuyo resultado se someterá a refrendo popular. La Constitución reconoce y garantiza los derechos históricos forales de Alava, Guipúzcoa, Navarra y Vizcaya cuya concreción actual se 35

48 fijará en el régimen autonómico de los territorios afectados, de acuerdo con las instituciones representativas de las mismas [...] 15 Lo que en definitiva pretendían los nacionalistas con esta enmienda era retroceder a la situación anterior a 1837, es decir, volver al Antiguo Régimen. Volver al pacto con la corona que caracterizaba al régimen medieval donde la monarquía estaba por encima del parlamento, de las instituciones soberanas de la ciudadanía, donde el monarca concedía privilegios, fueros o títulos nobiliarios y no existía contrato social ni división de poderes. Es decir la vuelta a la situación del absolutismo monárquico. En el fondo era un rechazo a la unidad constitucional, y a la propia Constitución, era un rechazo a la libertad en su germen, pues no en vano con la Constitución de 1839 se confirmaban los fueros pero subyugándolos a la necesaria unidad constitucional del Estado; es decir, en aquel tiempo de la Monarquía se constituía la encarnación del propio Estado. Como bien dice Manuel de Puelles Benítez, el Estado liberal, y por tanto el desmantelamiento del Antiguo Régimen, comienza con la Constitución de El concepto que el Sr. Arzallus y sus seguidores tenía de Estado coincidía precisamente con esa visión decimonónica en la que se confundía el Estado con la Monarquía, pues no existía soberanía nacional en un sentido ilustrado. Pues bien, los nacionalistas intentaron condicionar el debate constitucional, incluso tratando de llegar a un acuerdo con el rey, D. Juan Carlos I, aprovechando una estancia de ocio en los Pirineos. Los condicionantes, las amenazas latentes de desestabilización, fueron constantes y ocuparon en el debate un tiempo 15 FUNDACIÓN SANCHO EL SABIO DE VITORIA. ATV El Partido Nacionalista Vasco ante la Constitución. Historia y alcance de unas negociaciones. Zarauz: Itxaropena. (No consta en el libro autor ni fecha de edición). 16 VEGA GIL, L. Moderantismo y educación en España. Estudios en torno a la ley Moyano. Zamora:Diputación de Zamora e Instituto de estudios zamoranos Florián de Ocampo. 1995, p

49 excesivo en relación con las graves preocupaciones que embargaban a los constituyentes y la envergadura del reto que tenían entre manos para dotar a España de un nuevo Estado moderno, estable políticamente, y democrático. Por eso los nacionalistas valoraban así el proceso constituyente: La Constitución contemplaba el reconocimiento de los derechos históricos vascos y la actualización de común acuerdo entre el Gobierno Central y las instituciones forales, pero lo que el gobierno no quería admitir era un techo de posible actualización que no fuera el definido por el capítulo 8º referido a las autonomías, ante lo cual nosotros contestábamos que el reconocimiento que se proponía resultaba meramente formal, ya que no implicaba mayores niveles de autonomía respecto a las comunidades que carecieran derechos históricos conculcados 17 En definitiva, la posición nacionalista, que luego se iría concitando en múltiples ocasiones, por ejemplo en las intervenciones del Presidente del PNV en los Aberri Eguna, era la de rechazar el Estado autonómico, porque jamás se iba a admitir una España donde al País Vasco se le tratara en pie de igualdad con el resto de las comunidades. En realidad lo que se pretendía por el PNV y por los nacionalistas catalanes era crear una situación de privilegio para esas regiones en base a supuestos derechos históricos, negando que los demás tuvieran también, visto desde una perspectiva medievalista, derechos y agravios territoriales. 17 Ibid. pp.15 y ss. 37

50 Ante lo complicado del forcejeo entre los nacionalistas y el resto de los constituyentes, el PNV formuló nueva propuesta que cambiaba en el fondo poco respecto a su posición inicial en los términos siguientes: La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de los territorios forales. La reintegración y actualización se realizará de acuerdo entre las instituciones representativas de los mismos y el Gobierno a cuyo efecto se derogan las leyes de 25-X-1839 y 21-VII-1876 y demás disposiciones abolitorias. 18. La UCD cedió en lo que se refería al régimen particular de Navarra y a su ley paccionada de 1841, incorporando el término actualización y el adjetivo reintegrador. El PNV aceptó la propuesta centrista aunque valoraba que los fueros navarros ya estaban en ejercicio, y por tanto no suponía innovación alguna. UCD, respecto al resto de la propuesta nacionalista consideraba que la actualización de los derechos históricos debía inscribirse en el marco de la Constitución, cuestión que los nacionalistas no aceptaban al defender la idea de que los derechos forales eran preconstitucionales, y, por tanto, por encima de la Constitución, no sujeta por tanto a pacto alguno, salvo con la corona, y que, por tanto, la propuesta de UCD se asemejaba como por otra parte no podía ser menos- a la ley abolitoria 19 de De nuevo el Antiguo Régimen se enfrentaba al nuevo. Se repetía la historia de la negación de la prevalencia de la Constitución como ley de leyes y como punto de 18 Loc. cit. 19 Los nacionalistas consideraban la ley de 1839 abolitoria, cuando, por el contrario no lo fue pues confirmó los fueros, y los adecuó al régimen constitucional. En definitiva lo mismo que se pretendía en la Constitución de

51 arranque donde se encarnara la voluntad popular, y por tanto la soberanía nacional. En cuanto a la posición del PSOE era en términos generales similar a la de UCD, salvo detalles, como cambiar el término régimen de autonomía por estatuto de autonomía. Por fin, tras prolongados debates y desacuerdos, el PNV presentó a votación el siguiente texto: La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de los territorios forales, cuya actualización reintegradora se realizará donde sea necesario, para incorporarlos al ordenamiento jurídico, por acuerdo entre sus instituciones representativas y el Gobierno, y a este efecto se derogarán las leyes 25 de octubre de 1839, 21 de julio de 1876 y demás disposiciones abolitorias. El Estatuto de Autonomía así elaborado, norma institucional básica en los términos establecidos en el artículo 140, será sometido al voto de ratificación de las Cortes Generales y a ulterior referéndum en los territorios afectados, y, en caso de ser aprobado será promulgado como ley. Su modificación se acomodará a este mismo procedimiento 20 Evidentemente no prosperó la enmienda nacionalista, aunque sí se hizo un notable esfuerzo por acercar posturas, incluso llegando al absurdo de reconocer situaciones anteriores a la constitución del Estado liberal nacido aunque sin mucha reciedumbre- en Ibid. 39

52 Por ello quedó aprobado el siguiente texto de Adicional Primera de la Constitución: La Constitución ampara y respeta los derechos históricos de los territorios forales. La actualización general de dicho régimen foral se llevará a cabo, en su caso, en el marco de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía. Fue una concesión más que suficiente que permitía apaciguar las pretensiones reintegracionistas de los fueros, sin quebrantos constitucionales contra la soberanía de los españoles y contra la unidad constitucional de la monarquía. El EBB emitió un informe donde el punto de discrepancia que justificaba la abstención de los nacionalistas en las Cortes constituyentes era el siguiente, lo cual era una excusa retórica para, aprovechándose de las evidentes conquistas en esa Constitución, como plataforma para lograr nuevos objetivos, vender ante su clientela política una discordancia: [...] con ello el concepto de unidad que resulte de la Constitución es también distinto al sostenido por el Partido, que se basa en la unión voluntarista de los diversos pueblos y en la solidaridad que deben presidir las relaciones entre ellos. Un aspecto positivo que cabe destacar es la admisión del término nacionalidades, si bien en el transcurso de los debates constitucionales han quedado desvirtuados [...] al referirse en el mismo artículo en que se produce esta admisión la indisoluble unidad 40

53 de la nación española, patria común e indivisible de todos los españoles. 21 En lo referente a los idiomas y banderas del Estado, el informe decía que Sin perjuicio de la transcendencia en materia lingüística de esta declaración, es preciso indicar que se produce un tratamiento discriminatorio, ya que la garantía constitucional relativa al deber de conocer y al derecho de usar una lengua, únicamente afecta al idioma oficial del Estado, al castellano, y no a las demás lenguas. 22 Es evidente que los nacionalistas de todo tipo en España han hecho caso omiso a ese mandato constitucional, con el consentimiento tácitode los poderes del Estado que han incumplido de forma flagrante este precepto. Sin duda, el PNV hubiera preferido establecer, además la obligatoriedad de la lengua cooficial de cada Comunidad Autónoma en su ámbito, lo que hubiera creado una situación clara de vulneración, más aguda todavía, de los derechos individuales de los vascos cuya lengua materna coincidía con la oficial de todos los españoles. Respecto al Título VIII de la Constitución recién aprobada el informante decía: En principio, cabe indicar, sin insistir en nuevas consideraciones, sobre el modelo de Estado que define la Constitución, que el plantemiento autonómico que se ha comentado puede representar un instrumento válido que posibilite a las 21 Ibid. p. 98. Epígrafe referido a UN ESTADO UNITARIO. 22 Ibid. p

54 comunidades autónomas el acceso a cuotas de poder político con los que poder reestructurar esas respectivas comunidades nacionales y regionales. 23 Se estaba así anunciando un nuevo periodo de posibilismo, aceptando lo bueno de la Constitución, con la posibilidad de constituir un Estatuto de Autonomía para Euskadi, aunque rechazando la Constitución y no sujetándose a una lealtad con la misma, como los hechos han venido a demostrar. Durante el Referéndum de la Constitución el PNV abogó por la abstención, lo cual permitió que se apropiara del conjunto abstencionista para significar que esa respuesta reflejaba la voluntad de los vascos en contra de la Constitución -en una clarísima maniobra saducea- sin considerar que no es posible discernir qué parte de la abstención era la que estaba adscrita a las posiciones nacionalistas y qué otra a, por ejemplo, una abstención técnica o, simplemente, a posiciones contrarias a la reforma del régimen franquista. En cualquier caso, del voto emitido, la mayoría apoyó la Constitución; y en Alava fue respaldada, en todo caso, por la mayoría del censo de electores. Se podría poner en cuestión la legitimación de la Constitución por la escasa participación del electorado vasco, pero en ese caso también habría que hacerlo con otras situaciones similares, por ejemplo con la última reforma del Estatuto de Cataluña, que no alcanzó la mitad de participantes respecto al censo electoral. Pero en este caso, callan. La posición abstencionista del nacionalismo contenía algo más que una simple discrepancia con el texto constitucional, pues el Informe del EBB valoraba como un avance el texto de la Carta Magna con respecto a la del año 1931, y también valoraba las posibilidades del Estatuto de 23 Ibid. p

55 Autonomía como superiores a las del 36. Por tanto, en la actitud nacionalista había, en el fondo, una reserva de posición para no comprometerse con el proceso que se abría de libertades y de apertura democrática. Por ello valoraban así la Disposición Adicional Primera: La Disposición Adicional Primera ampara y respeta los derechos históricos, pero subordina su actualización general al marco de la Constitución de los Estatutos de Autonomía. Esta subordinación, al vincular estrechamente la actualización de los derechos históricos al marco de la Constitución, deja sin una dimensión política real y práctica dicha actualización, no produciéndose una diferenciación entre la situación jurídico-política que de ella pudiera derivarse y la establecida de modo general para las comunidades autónomas. En definitiva el texto de esta disposición Adicional se traducirá en una situación política diferente a la que pudiera crearse en base al Título VIII de la presente Constitución, no dando origen más que a un reconocimiento puramente formal de los derechos históricos. 24 Con ello se hacía público el rechazo a la construcción del Estado, y a la participación del País Vasco en ese Estado. Como ya hemos dicho se consideraban los derechos forales como derechos preconstitucionales, o lo que es lo mismo como derechos naturales, no sujetos a sometimiento constitucional. Así es como Javier Arzallus, que era portavoz del grupo de la minoría vasca, se expresó en el Pleno del Congreso con ocasión de la explicación de su voto: 24 Ibid. p

56 [...] Con esta abstención expresamos también nuestra voluntad reformadora de esta Constitución, a partir de los mismos mecanismos establecidos por la propia Constitución y hasta que encontremos el encaje doctrinal preconizado no solamente por nosotros sino por toda una línea política durante tantos años en el PNV. Quede claro que nunca potenciaremos ninguna vuelta a la dictadura, nunca potenciaremos ningún movimiento de disturbación del proceso democrático. Pero tampoco podemos votar si renunciando a una serie de puntos doctrinales sagrados para nosotros[...] 25 Esta es una buena referencia para recordarle al PNV su promesa de impulsar procesos distorsionadores y desestabilizadores de la democracia como ha sido su costumbre. VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL PROCESO 1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional. En el tercio final del siglo XIX en las provincias vascongadas, y sobre todo en Vizcaya como adalid de tales pretensiones, surgió con cierta fuerza la idea de que el euskera debía ser la barrera que pusiera el sistema educativo bajo control foral para impedir la penetración de maestros foráneos. Había un temor casi fóbico a la posibilidad de que llegaran maestros venidos de los extramuros de las provincias vascongadas, pues eran sospechosos de introducir ideas liberales y, por 25 Loc. cit. 44

57 tanto, corruptas para las denominadas tradiciones vascongadas, que tenían más que ver con los intereses de la Iglesia por controlar a la población que los usos y costumbres. Por tanto el euskera representaba una forma de conservar un control sobre la escuela y ante todo una forma de evitar el advenimiento de maestros llegados de fuera y en consecuencia controlables por los poderes del Antiguo Régimen. Esta posición se exacerbaba sobre todo tras el establecimiento de un escalafón docente desde Como ejemplo de aquellos planteamientos, Sabino Arana recoge muy gráficamente ese tipo de pensamiento: Les aterra el oír que a los maestros maketos se les debe despachar de los pueblos a pedradas. Ah la gente amiga de la paz...! Es la mas digna del odio de los patriotas (Bizkaitarra) Contrasta el pensamiento de Sabino Arana con nuestro gigante del pensamiento Miguel de Unamuno, que decía: Ya lo he advertido antes: el euskera es pobrísimo en voces significativas de objetos espirituales o suprasensibles y hasta carece de términos que expresen ideas abstractas en general 26 Unamuno vislumbró la esclerosis intelectual y cultural que significaba la endogamia filolingüística euskérica, y las escasas posibilidades reales de progreso del euskera. Por eso señalaban que El vascuence nos viene ya estrecho; y como su material y tejido no se prestan a ensancharse, rompámosle Enterrémosle santamente, con 26 Citado por AULESTIA, GORKA, en Postura de Unamuno ante el vascuence. Cultura en Euskadi. p

58 dignos funerales, embalsamado en ciencia; leguemos a los estudios ten interesante reliquia [ ] Resucitar un megaterio es más fácil que resucitar el vascuence como lengua histórica y de cultura. Lo que cabe es reconstruirlo como en un museo y embalsamarlo y conservarlo así [ ] En este tipo de vascuence no se podrá explicar ni química ni física, ni psicología ni ciencia alguna 27 Don Unamuno también sufrió de la intransigencia de quien no aceptaba visión distinta de su fundamentalismo nacionalista. Por eso manifestaba que Desde una conferencia que di en Bilbao hace mucho tiempo, me atacan porque dije que el idioma éuscaro es una reminiscencia milenaria de la que nos debemos enorgullecer de igual modo que de las mandíbulas fósiles de nuestros ancestros que lo hablaron... Hoy en Bilbao nadie habla el vascuence. Aun en los caseríos se hablan varios dialectos, que no siempre se entienden entre sí El vaso ha quedado petrificado como un idioma fósil 28 Pero no solamente el maestro de la generación del noventa y ocho opinaba así. Ortega y Gasset, atacaba con la misma inmisericordia al euskera: El misterioso pueblo vascongado posee un idioma elemental que apenas sirve par nombrar las cosas materiales, y es por completo inepto para expresar la fluencia fugitiva de la vida interior 29 Pero la trabazón entre lengua y escuela nacionalista no quedó limitada al fundador del PNV. Este partido político fijó como ideal irrenunciable una escuela vasca cuya base fundamental era el euskera. 27 Ibid. p Ibid, p Ibid, p

59 Educación vasca. Cuál es la realidad? [...] 39.- Hablando de euskera en la escuela vasca, -tema al que hemos de dedicar un próximo artículo-, habíamos pensado, que la pérdida del alma vasca había precedido a la desaparición del euskera; que la rehabilitación de ésta dependía de la resurrección de aquella, no de tales o cuales leyes generales dependientes de la lingüística; que la vida del euskera nos era entrañablemente afecta, e incuestionablemente necesaria como objetivo nacional, pero también como sistema revelador de resurgimiento nacional. Y para esto último venía la escuela vasca 30 Para el nacionalismo la escuela y el sistema educativo es algo más que un instrumento al servicio de los ciudadanos para su desarrollo personal y social. El significado de la educación transciende el hecho de la formación individual, tiene un sentido colectivo, político: Se trataba de hacer de la escuela política, en el sentido elevado de esa palabra. Escuela de ideal nacional, de reconstrucción nacional, de propósito nacionalizador, de cultivo diferencialista. 31 Por ello, a nadie extrañará que la educación para el nacionalismo sea un sistema de adoctrinamiento nacionalista al servicio de la construcción nacional Queríamos establecer una consecuencia directa, lógica, entre la declaración doctrinal nacionalista al parecer, cordialmente 30 EZKIBEL. Buzkerea. Vitoria: Fundación Sancho el Sabio p Ibid, p

60 arraigada-, y su aplicación práctica a uno de los problemas nacionales: la educación Si la declaración doctrinal a que nos referimos en el nº 44 es tajante, -y esa sería su aceptación-, categórica también habrá de ser la conclusión a que se debieron llegar al llevarla a la práctica, sobre todo en aquello que no tuviera otras complicaciones de relación, ni más razón de ser que la misma del principio nacionalista: que el vasco se produzca en vasco, cual es la finalidad de la educación vasca. 32 Se podría argumentar que aquel enfoque no tiene relación con el del nacionalismo actual, si no fuera por la constatación de los hechos que avalan que durante un siglo el nacionalismo no ha variado de planteamiento y ha diseñado pacientemente un escenario que, por su constancia y persistencia en el empeño se está produciendo ya. Con lo cual los hechos, como veremos en los capítulos próximos se han ido haciéndose realidad, lenta pero inexorablemente. Por eso aquel nacionalista que firmaba el manifiesto con el pseudónimo de Eskibel en 1934, se preguntaba: 47.- Porque podríamos hablar de educación vasca si el nacionalismo no llevara en sí mismo la exigencia de una formación ideológica y sentimental adecuada? Y si, en el orden político, la doctrina nacionalista no tuviera más alcance en su realización, que las posibilidades que de antemano se puedan prever, o hubiera de atemperarse al sentimiento de los elementos retardatarios y de los alienígenas tendríamos nacionalismo? 33 Y terminaba con una afirmación inequívoca: 32 Ibid. p Ibid. p

61 Cada planta, su cultivo; cada nación, su sistema educativo Este es el motivo de este libro: demostrar cómo esa afirmación se ha ido consumando en el tiempo, por la perseverancia de los nacionalistas y por las omisiones y complacencias de quienes no lo han sido, desde la instauración de la democracia en El problema es que ese proceso ha implicado la producción de víctimas inconscientes. ---ooo--- Iniciada la nueva andadura tras la muerte del régimen de Franco, en el País Vasco surgió de nuevo con fuerza la pretensión de recuperar el euskera como símbolo de una forma de identidad, y como elemento que representaba, al modo de ver de muchos una manera de rebelión contra una uniformización cultural que representaba el nacionalismo de Franco. Pero se sustituyó una forma hegemónica y totalitaria de ver las cosas que era la del régimen nacionalista español, por otra, tamizada con la pretensión lingüística igualmente totalitaria y homogeneizadora que era la visión de una Euskadi bucólica a construir bajo los muros infranqueables de una lengua nacional: el euskera. Al euskera se le consideraba lengua propia, lengua de los vascos sin tomar en consideración que había otra lengua: el castellano, cuyas últimas investigaciones ubican su germen de nacimiento en Valpuesta 34 en plena comarca de Valdegobía, es decir en la parte occidental de Alava; y por tanto lengua primigenia de los alaveses. Aunque solamente fuera por la consideración abrumadoramente mayoritaria de la lengua de Cervantes en Alava, y de que antes de la llamada normalización de su uso, el Euskera en Alava tenía una 34 RUIZ DE LOIZAGA, S. Lengua y cultura en Alava. Ss. IX-XII. Burgos: Editorial La Olmeda,

62 presencia no mayor del 5 %, por no referirnos a otras zonas como las Encartaciones, etc se debieran haber hecho las cosas de otra manera, respetando la realidad social y cultural de cada zona del País Vasco. Un indicador de la escasa presencia como realidad social en Alava es el índice de relaciones administrativas con la Diputación Foral de Alava. El 17 de mayo de 2004, el Director de la Secretaría Técnica del Diputado General de Alava respondía a una pregunta del portavoz del Grupo Mixto de Unidad Alavesa en los siguientes términos: Qué frecuencia estadística ha habido en el registro de entrada de la Diputación Foral de Alava de escritos presentados por los administrados en euskera, en el espacio temporal ? TABLA I ESTADÍSTICA DE ESCRITOS DIRIGIDOS EN EUSKERA A LA DIPUTACIÓN POR LOS CIUDADANOS Año Total Eusk. % Bilingüe % Eusk/ % Bilingúe , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,64 No existen datos registrados de este año, según manifiesta la Diputación , , , , , , , , ,78 50

63 Fuente: Diputación Foral de Alava. 35 Si hacemos la media estadística de esos diez años en cuanto se refiere a los escritos en euskera dirigidos a la Administración pública sale un porcentaje medio anual de 0,99 %, es decir, el 1 % de los escritos dirigidos a la Administración Foral es realizado en euskera. Si consideramos los escritos realizados en bilingüe, es decir: en castellano y en euskera, el índice medio es 1,92 %, es decir, en redondeo un 2 % de los registros realizados. Como se puede ver es una magra representación del conjunto de la actividad administrativa la que se practica en euskera. La implantación del euskera por decisión política de los nacionalistas y su generalización en la enseñanza pretende, en exclusiva, la construcción nacional. El euskera es una mera excusa. No les guía el amor a una lengua sino el valor instrumentalo de éste como filtro. Dicho efecto se conseguía mediante el influjo emocional por la apelación a la rebelión contra supuestas fuerzas externas a las que se atribuía la capacidad a lo largo de la historia de subyugar y oprimir la libre determinación de los vascos y de agresión constante contra sus tradiciones, usos y costumbres; ligando así con el sentimiento foral ancestral, y estimulando los sentimientos antiespañoles y por tanto secesionistas. 35 Respuesta a la pregunta dirigida por el Grupo Mixto-Unidad Alavesa. Mayo de La Diputación omitió los datos de 1993 y 1994 por carecer de ellos. 51

64 Los apoyos económicos al euskera han sido abrumadores. Por ejemplo en el año 1998 los presupuestos vascos destinaban cinco veces más a euskaldunización que a crear empleo, con cifras que rondaban los millones de las antiguas pesetas. Sólo los departamentos de cultura y educación destinaron más de millones de las pesetas de entonces al euskera. El dinero destinado al fomento del empleo se cifraba en pts, mientras que el Departamento de Educación destinaba millones de pts a la euskaldunización, el Departamento de Cultura pts al mismo concepto y el Departamento de Hacienda y Administración pública pts, es decir, en conjunto cinco veces más que la cifra representada en las políticas de promoción del empleo, por poner un ejemplo. Optat ephippia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el clásico. No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en vern culo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo, toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con losmejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre todos la hemos convencido de que es un caballo 36 El objetivo principal era ocupar la escuela y a través de ella transmitir una nueva cultura que impregnara a toda la sociedad por medio de los escolares y con ellos de sus padres. 36 MATÍAS MÚGICA Libelo sobre la acultura en euskera. Aramburu Editor, p

65 [ ]las víctimas de la homologación van a ser los jóvenes. El día en que estos dejen de educarse en culturas extrajeras por seguir usando jerga paranoica, y las sustituyan por la propia (y esto, no me cabe duda, es lo que muchos pretenden e incluso ya vn consiguiendo), habremos dado un gran paso en el descerebramiento del país, cosa que no puede sino preocupar a alguien con un poco de conciencia 37 A las víctimas silenciosas se les somete a un proceso intensísimo de inmersión lingüística en la escuela, se euskaldunice a los padres con la pretensión de que así puedan comunicar con sus hijos; diseminando la idea de que nadie encontrará trabajo si no sabe euskera. Evidentemente a éstos se les puede instrumentalizar porque no protestan. [ ] hay que buscar una masa de población de cierta envergadura a la que no haya que pedir permiso para sentarle a ver un espectáculo en euskera. Esto, en una sociedad democrática, solo puede conseguirse con menores de edad. Y es a aquí donde han conseguido sobrevivir tanto el cine como el teatro en euskera. 38 Efectivamente, el poder insititucional hegemonizado hasta hace muy poco por los partidos nacionalistas, y en concreto por el PNV, ofertaba los puestos de trabajo en las administraciones públicas con una alta exigencia lingüística, y por tanto ha ido calando la idea de que sin euskera no hay nada que hacer en el acceso laboral. Aunque los socialistas no se han quedado a la zaga en la misma visión monocorde 37 Ibid, p Ibid, p

66 con la tibieza melindrosa de un Partido Popular que no sabe si va o viene en esta cuestión. De esta forma se conseguían dos objetivos: por una parte asegurar la mayor proximidad ideológica de los que aspiraban a puestos de trabajo en la administración pública, y por otra formar la opinión de que nadie podía eludir las exigencias de euskera para el acceso a los puestos de trabajo públicos, o las subvenciones para dar de comer a mediocres e inútiles que de otra forma no lograrían superar una oposición en igualdad de oportunidades. En vasco, a juzgar por lo que sale a la calle [libros, periódicos en euskera, saltimbanquis de todo género ] el filtro prácticamente no existe, entre la subsidiación pública y el hecho, gracioso, de que las instituciones compran una buena parte de la edición que previamente han subsidiado, con destino a escuelas, institutos, bibliotecas, y a veces uno piensa- irinientos sótanos, parece que basta con vender sorprendentemente poco a personas físicas para no perder dinero. Esto no le sucede a quien edita en español, que tiene qu vender para sobrevivir y es por tanto mucho m s parco a la hora de publicar el tipo de bodrio campanudo en que nos especializamos. El euskera, tristemente, se convierte en cobijo de aquellos cuya incpacidad les veta publicar en ningún otro idioma [ ] 39 En tal sentido, aún recuerda el autor, cuando fue delegado territorial de Educación, dependiente de la Consejería correspondiente, la existencia en Alava de un bertsolari, que es un especialista en declamación cantada de poemas en euskera más o menos improvisados. El personaje cuya función real y práctica se desconocía, ocupaba un 39 Ibid, p

67 despacho en la administración autónoma, cobrando un sueldo sin correlación con una función real. Veamos la letra de uno de esos bertsos, citada por Matías Múgica en su libelo: UNA PALOMA BLANCA SE ME HA ACERCADO ESTA MAÑANA AL AMANECER QUÉ ALEGRÍA ME HAN PRODUCIDO QUERIDOS SEÑORES, SUS PALABRAS! Y YO AHORA ESTOY ANTE USTEDES LLENO DE CONTENTO LO PRIMERO, BUENOS OYENTES, BUENOS DÍAS A TODOS DE CORAZÓN Esto me interesa insistir, no es una parodia: aunque cueste creerlo, es una tradución fiel de una de las composiciones más glosadas del bertsolarismo de ste siglo. Esta rara perla ha hecho correr, si no ríos, regachos de tinta. Algún crítico, por ejemplo, ha dicho que en este verso el autor se revela versado en literatura romántica [ ] 40 En un momento de la crisis económica de los años 1985 al 1995, en el que el País Vasco estaba sumergido en fuertes reconversiones industriales y de reestructuraciones de plantilla en el sistema productivo, la aspiración de la población vasca era hacerse con un empleo público, como única garantía de permanencia y seguridad en el puesto de trabajo. Por ello, las campañas de matriculación, sobre todo en la red pública, fueron demoledoras, y surgió una corriente, propiciada desde los propios gobiernos de coalición PSE/PSOE-PNV y luego PSE-EE(PSOE)-PNV- 40 Ibid, p

68 EA de que el modelo A (euskera como asignatura) era inoperante para los objetivos de euskaldunización, y que solamente eran válidos los modelos de inmersión (B y D), es decir aquellos donde la enseñanza se impartía íntegramente en vascuence. Pocas voces dijeron desde foros autorizados en materia pedagógica que el modelo de inmersión copiado de Quebec 41 y de Israel no tenía el aval de una experimentación previa, y, por tanto, la garantía de no ocasionar males irreversibles en poblaciones escolares inmersas en un contexto predominantemente castellano-hablante, pues el movimiento abertzale se encargaba de ahogar cualquier voz discrepante por medios expeditivos. Matías Múgica vuelve a insistir en lo demencial de la imposición: Si la presión vasquizadora se hace sobre todo sobre los escolares, no es precisamente porque el problema de la minorización de la lengua vasca esté allí, sino porque donde verdaderamente está, es decir, en la voluntad social, en el hecho de que el común de los ciudadanos vascos no muestramahyor intención de dejar de hablar castellano, aquí, digo, la intervención pública es imposible, al menos en un sistema democrático. Con que a falta de poder poner el remedio donde está el mal, se dedican 41 Los estudios de Lambert sobre el bilingüismo realizados a partir de los años 60 en Canadá generaron un movimiento favorable a los métodos de inmersión lingüística. En esos momentos en Québec la enseñanza del francés era la habitual como segunda lengua con periodos diarios de 20 a 30 minutos, con resultados más que mediocres. Por ello un grupo de padres de St. Lambert promovió una experimentación de un método nuevo: el de inmersión mediante grupos de control. Al comienzo los alumnos puntuaban por debajo de los grupos de control de enseñanza en lengua materna (inglés). Sin embargo los alumnos de inmersión pronto alcanzaron en resultados a los de enseñanza en lengua materna y se constató que los alumnos no experimentaban ningún trastorno de aprendizaje. Sin embargo los resultados en otros lugares han sido dispares, por lo que existe prevención a la extensión con carácter universal de la experiencia, entre otras cosas porque este tipo de experimentaciones parten de una variable determinante que es la motivación de los padres, lo cual en situación normal no se produce. Además sobre grupos de alumnos con problemas de aprendizaje todavía no hay constatación de resultados ni estudios contrastados. 56

69 a los niños, unico sector de la población que durante varias horas al día es controlable por la administración; es algo parecido al chiste de Otto y Fritz (se lo copio a Atxaga) en que Otto busca una moneda a muchos metros de donde se le ha caído porque aquí hay luz y allá no 42 El alto valor añadido de la escuela a los efectos de la llamada normalización lingüística es una constante en el pensamiento nacionalista. Por eso las diferentes publicaciones del Gobierno Vasco dan una importancia capital al sistema educativo como vehículo para la aculturación social a través del euskera: La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para ello la normalización lingüistica deberá implicar a la propia escuela. 43 La intencionalidad no era ni ingenua ni meramente cultural desde una perspectiva de potenciación del euskera, sino como instrumento nacionalista de control político, tal como lo refleja la publicación del Gobierno Vasco: El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar inmerso en un proyecto nacional que impulse la integración de la sociedad 44 O como, para más abundancia, se expone en el siguiente texto que deja inconfundible la intención de los procesos de euskaldunización: 42 Ibid, p La normalización del uso del euskera en Aholka Bilduma nº 4. Vitoria:1992. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Secretaría de presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del Euskera. Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV P Ibid. 57

70 [ ]1.1.- Derecho de los ciudadanos a conocer y usar el euskera: El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar inmerso en un proyecto nacional que impulse la integración de la sociedad. [ ] Escuela y normalización lingüística. La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para ello la normalización lingüística deberá implicar a la propia escuela. 45 Es sintomático y paradógico que se vislumbre la euskaldunización como un modo de integración social, cuando la mayoría de la sociedad es castellano hablante. La visión nacionalista de una sociedad ideal hace considerarla asimilada a su proyecto de construcción y, por tanto no integrada; ignorando y ocultando que la sociedad vasca desde hace algunos siglos ha desarrollado una cultura íntegramente castellanófona y, por tanto, existen diferentes realidades que constituyen una sociedad plural y diversa, nada endogámica, mestiza o diversa. El euskera para los nacionalistas no ha sido un simple idioma, desprovisto de connotaciones ideológicas o de una mera cosmovisión nacionalista, tal como lo reconoce el propio Gobierno Vasco en sus publicaciones: 45 La normalización del uso del euskera en la educación. En Aholka Bilduma nº 4., Vitoria: octubre Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Secretaría de Presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del euskera. p

71 El euskera no debe limitarse a ser un instrumento de comunicación, ni siquiera a ser una mera exigencia legal. La escuela integrará plenamente en el continuo esfuerzo creativo de la enseñanza la aportación cultural de la lengua, su mundo simbólico,. Así como la visión del mundo que la lengua lleva consigo 46 El texto anterior es muy significativo a efectos de una interpretación ideológica de las políticas de euskaldunización nacionalista. La extensión del euskera ha sido concebida como un elemento de carácter simbólico, como una forma de vida, una concepción ideológica de las relaciones y de la sociedad. No se ha abocado la cuestión lingüística desde su perspectiva cultural, sino como una cosmovisión ideológica, una forma de ver la sociedad vasca: uniforme y unitaria, rechazando la pluralidad ideológica. La idea es eliminar del euskera sus connotaciones genuinas, como tesoro lingüístico, para imprimirle una orientación excluyente. Se negaba así a los no nacionalistas la adopción de dicha lengua como código de comunicación desde una perspectiva meramente cultural. Una visión abertzale de lo vasco implicaría un enfoque euskaldun. Euskararik gabe Euskal Heririk ez (Sin euskera no hay pueblo vasco). Es decir que un vasco que haya perdido el euskera o simplemente por razones geográficas o culturales no lo haya aprendido carece de su vasquidad. Krudwig en su libro Vasconia lo expresa con profusión y sin equívocos. Sabino Arana, cuyo enfoque racista salta a la vista de cualquier persona que haya seguido sus escritos, llamaba a su nación Euskeria, abominando el término Euskal Herria ; pues éste semánticamente 46 Ibid. p

72 significa, en una tradución aproximada, el pueblo que habla euskera. Para Sabino Arana vasco era aquel que tenía una genealogía vasca, una sangre vasca y unas características antropológicas vascas independientemente de que hablara o no el euskera como era su propio caso, que no lo sabía. Desde mediados del siglo XX Krudwig introduce una nueva visión, abominando del enfoque racista de Sabino y previendo un rechazo de las ideologías racistas tras la II Guerra Mundial. Ya no sería la raza un elemento sustancial en la elevación del pueblo vasco a la nacionalidad, había que idolatrar otro aspecto unificador desde el plano étnico: la lengua, el euskera. Nadie podría adquirir la condición de vasco sin conocer el tótem por antonomasia: el euskera. La consideración política e instrumental del euskera quedaba resaltada de forma nítida y sin veladuras en las palabras del dirigente de HB (brazo político de ETA) en 1983: El euskera es el único medio para llegar a la ruptura y al socialismo. A juicio de HB, la cultura popular vasca se encuentra inmersa en un proceso de degradación progresiva, oprimida y encosrsetada por España y Francia. Los concejales Guillermo Perea y Xavier Bareño presentaban su alternativa cultural, donde el euskera es el único vehículo para llegar a la ruptura y conseguir la sociedad socialista [ ] la educación es un elemento clave del proceso rupturista que nosotros propugnamos. Y en el centro de todo el euskera: Pensamos que el euskera es el único vehículo para llegar al proceso rupturista y conseguir la sociedad socialista por la que nosotros luchamos. Estamos seguros de que sólo a través del euskera lograremos este objetivo básico EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (7 de octubre de 1983) 60

73 La situación ha devenido a ser tan escatológica que, como dice Mikel Azurmendi 48 : El mayor impedimento para la pervivencia de una amplia y liberadora comunicación euskérica reside, paradógicamente, en la noción misma de pueblo vasco. Tal como esta noción se formula desde posiciones abertzales, impeliendo una política lingüística de uuskaldunización de la población vasca a bastante corto plazo, es obvio que está forzándose a los vascos que no son abertzales a alterar sus bases de identidad, haciéndoles interiorizar que son menos vascos, o son culpables de la pérdida del euskara, o hasta generadores de una desigualdad lingüística y social. Cuando lo que sucede es que la remodelación de identidad por parte de los abertzales desde los años 60 ha tenido por efecto forjar una nueva noción de pueblo vasco, nada tradicional por cierto, que crea nuevas fronteras de diferenciación social. En su versión más radical trata como enemigo al castellanohablante que siempre fue vasco e hijo de vascos; y en su versión más tradicional, lo trata de vasco minus habens, menor de edad en la vasquidad. Porque el euskera en la cultura vasca Está ahí, tiene un puesto de honor, pero no de más honor que el castellano. El castellano no ha sido ninguna ignominia para las gentes vascas del pasado; con ese instrumental parte de nuestros ancestros no solamente se han hecho ellos mismos una vida humana digna sino que han posibilitado que otros vascos, los labradores-ganaderos de la montaña, pudiesen mantenerse 48 AZURMENDI, M. El euskara y el nosotros. Bitarte nº

74 como euskaldunes, proporcionándonos una lección de capacidad vital para encarar el presente y el futuro. 49 Y prosigue Azurmendi: Es desde ahí desde donde tiene sentido hablar de euskaldunización, desde una perspectiva que nos dispone libre y voluntariamente a asumir cuanto de válido dispone el patrimonio cultural vasco en su conjunto, legado a nosotros por vascos euskaldunes y erdeldunes que nos han precedido. Pero es apuesta y reto, y no se trata de ninguna lucha por recuperar nada. Considerar la euskaldunización como lucha o tarea necesaria en la que en ello nos vaya el ser, constituye la perspectiva ideologizada del abertzalismo, y únicamente predispone a las gentes vascas hacia disposiciones de combate. Propensiones de toma y daca, tendencias a actuar a la contra y porque ordeno y mando. Ese ethos guerrero puede y suele encontrar su simétrico guerrero, negador de tal combate, dividiéndose la sociedad irreparablemente; eso puede suceder, y si no sucede aún es por el buen sentido común de la mayoría de los vascos. De cualquier manera, sin llegar a ese conflicto civil, la euskaldunización sí está ayudando a edificar al vasco hostil al euskara, un vasco que no quiere ceder ni vincularse a ningún esfuerzo obligatorio ni que sus hijos aprendan: o está encontrándose con gentes de buena voluntad que a duras penas, con gran disgusto y sin ningún placer se ven constreñidas a aprender de mala gana o hacer aprender euskara a sus hijos 50 Nada será peor para la pervivencia del euskera que la propia política despótica y autoritaria del nacionalismo para su potenciación. 49 I bid. 50 Ibid. 62

75 Nada que se imponga puede tener futuro. La losa que ahogará en el futuro la pervivencia lingüística es el maximalismo y el fundamentalismo nacionalista. De hecho, una de las preocupaciones de los nacionalistas en el momento actual, es el poco uso social que tiene el euskera en situaciones cotidianas, en las relaciones normales entre la gente en la calle. No se corresponde el porcentaje de ciudadanos que lo han aprendido de manera más o menos forzada con los que realmente lo adoptan como vehículo normalizado de comunicación. Por ello, en los últimos años se ha incrementado el ya excesivo presupuesto para euskaldunizacion. En el año 2008 (3 de enero) los medios de comunicación informaban de que el Gobierno Vasco había destinado 54,5 millones de euros más para fomentar el uso del euskera, aumentando un 6,5 % su presupuesto. La mayor parte de este dinero para subvenciones. Rafael Lapesa, maestro de maestros lingüistas decía en 1989: [ ] que el respeto a las lenguas regionales y a su cultivo, no vaya en detrimento del derecho a dar y recibir la enseñanza en el idioma nacional, derecho frecuentemente conculcado en las comunidades autónomas 51 Por otra parte, el catedrático de la Universidad Complutense, lingüista y académico de la Real Academia manifestaba que España es un país plurilingüe, eso es obvio, así lo reconoce la Constitución, pero no tan plurilingüe como se nos pretende hacer creer. En cuatro quintas partes del territorio nacional el español es lengua única y en la quinta 51 Cuenta y Razón. 1989, p

76 parte restante, aunque sea mayor su densidad de población, bastante más de la mitad de sus habitantes tienen el castellano como lengua materna [ ] 52 Por eso una ponencia realizada en el contexto de unas jornadas sectoriales de Educación celebrada en Bilbao por el Partido Socialista, el día 7 de junio de 1997, decía que Los socialistas vascos, tanto como responsables educativos como fuera del gobierno hemos apostado por el bilingüismo en la escuela pública mientras distintos colectivos ligados al mundo nacionalista vasco han jugado al progresivo acercamiento hacia el monolingüismo euskaldun del sistema. El resultado es parecido a la escuela monolingüe castellana pero al revés. Lo llaman, eso sí, normalización lingüística y lo justifican con una peregrina teoría que vamos a analizar y desmontar pieza a pieza En ese mismo documento el ponente reconoce la realidad plural, como queda a la luz de cualquier persona inmersa en la sociedad vasca: El castellano es la lengua más implantada en la CAV. Es la lengua socialmente predominante y se transmite en general en familia y en los usos sociales formales e informales. Sin embargo, ese es un juicio sólo válido en lo general, porque nuestra Comunidad Autónoma, es muy compleja; existen zonas profundamente vascófonas, zonas profundamente castellanófonas y zonas mixtas de todos los grados. Por otra parte en nuestra Comunidad se da un fenómeno sociolingüístico extraño a otras culturas denominado deslealtad lingüística, por el cual hay ciudadanos vascos que se sienten 52 GREGORIO SALVADOR. Política lingüística y sentido común. Biblioteca Española de Lingüística y Filología:1992, p

77 huérfanos de lengua materna, porque su lengua materna es el castellano y no el euskera. Otra parte de la ciudadanía lamenta no conocer el euskera y lo siente como un déficit de identidad. No faltan por otra parte activistas del euskera que coaccionan el libre ejercicio de opciones educativas o lingüísticas y que proclamen abiertamente el monolingüismo social euskaldun. O quienes sueñan con un intervencionismo asfixiante para fomentar el uso social del euskera Pero no solamente reconocía esa situación el Partido Socialista. La propia Viceconsejera de Política Lingüística del Gobierno Vasco en su Proyecto quinquenal de 2005 a 2009 exponía esa realidad así [ ]Está incrementándose el número de quienes saben euskera, y también el de quienes lo utilizan. El euskera está logrando entrar en ámbitos en los que nunca se había utilizado. Aún así, si en lugar de tomar como referencia a todos los hablantes, consideramos únicamente a los euskaldunes, vemos que también en la CAPV ha descendido el uso del euskera. Tal como hemos dicho, el incremento se debe a los neo-vascófonos, quienes a su vez, se desenvuelven más fácilmente en castellano que en euskera; además, su entorno más cercano, la familia y los amigos, es erdaldun [castellano], y, por lo tanto no tienen en su entorno social más cercano el suficiente número de euskaldunes como para poder hablar en euskera 53 Esa preocupación venía de atrás. El uso social del euskera es el quebradero de cabeza de los sucesivos responsables de la política lingüística nacionalista, hasta el punto de preconizar que para ser buena persona hay que saber euskera. La misma Viceconsejera de Política 53 Futuro de la política lingüística. Proyecto de la Viceconsejería de Política Lingüística, Gobierno Vasco, 2005, p

78 Lingüística en 1999 reconocía como puntos débiles que [ ] Los esfuerzos de euskaldunización que en estos añs se han realizado a través de la escuela no han tenido el eco social necesario ni en el ámbito laboral, ni en el cultural, ni en lo que se refiere a su presencia social 54 Ello a pesar del inmenso gasto económico que año tras año se iba realizando. En el mismo informe se admite un monto total de gasto en euskaldunización del conjunto de las administraciones supramunicipales de pesetas en el ejercicio de dicho año. 55 El problema de la euskaldunización ha sido y es que los nacionalistas no han concebido el Euskera como un elemento cultural exento de toda connotación ideológica, sino todo lo contrario. La euskaldunización podría haberse planteado en positivo, sin coacción ni condicionamientos de ningún género. Probablemente así la aceptación del euskera hubiera sido generalizada, y su extensión y uso social vendría de la mano de su prestigio como lengua milenaria y un elemento más caracterizador de lo vasco. Sin embargo son los propios nacionalistas los que han cavado la tumba a esa lengua, asociándola a su proyecto secesionista y a su enfoque endogámico y cerrado del mundo y de las cosas en clave identitaria. No puede ser considerado el euskera como lengua propia exclusiva de los vascos: Hablar, pues, y haber estudiado en su proceso histórico una lengua oriunda del País Vasco, exclusiva en casi la mitad de su territorio, el que la vio nacer, que es primera lengua y, por lo general, 54 Plan general de promoción del uso del euskera Gobierno Vasco, 1999, p Ibid, p

79 lengua única de al menos tres cuartas partes de su población y segunda lengua y bien hablada y conocida de casi toda la otra cuarta parte, que es además la lengua más antigua del País, de las dos que le son propias, algún conocimiento me proporciona para hablar de esa otra realidad de Euskadi, realidad lingüística se entiende, que es la de la lengua castellana que se habla como propia y genuina desde hace mil años en su territorio, la lengua en que han escrito muchos vascos, desde don Pero López de Ayala hasta Juan Antonio de Zunzunegui o Ignacio Aldecoa o Luis Martín Santos, a tres de los cuales, don Miguel Unamuno, don Pío Baroja y Blas de Otero, albergo en mi particular olimpo literario, pues se sitúan en la escala creadora de los dioses de mi lengua y son muchas las ideas, sensaciones y emociones que les debo y algunas las páginas que sobre ellos he escrito 56 Por ello coincidimos con el mismo autor en que Las lenguas son cosas, instrumentos, a lo sumo vehículos, aunque no falten los que quieran convertirlas en banderas. Y los hablantes son personas. Pienso que toda política lingüística no sectaria y toda decisión judicial ecuánime deben aten der al interés de las personas y no a la situación de las cosas. Las lenguas, como instrumentos que son, merecen un respeto esencial, el de utilizarlas bien, y ése es un asunto académico. Los hablantes tienen el derecho de usarlas, de elegir, cuando hay más de una, de no sentirse presionados ni forzados, y ése ya es asunto político y, en última instancia, jurídico. Quizás convenga decir aquí que no todo lo legal es legítimo, aunque debiera serlo GREGORIO SALVADOR. Loc cit, p Ibid, p

80 El propio Gregorio Salvador clama contra el igualitarismo en las lenguas, combatiendo la opinión de que el Euskera tiene, por naturaleza de lengua primitiva la misma categoría que el castellano: El igualitarismo es doctrina aplicable a los hombres, pero no en absoluto a los idiomas. Los idiomas son objetos esencialmente desiguales, son instrumentos de utilidad mensurable y a sus colisiones no se les deben aplicar jamás los mismos criterios que sirven para resolver los conflictos entre personas. He leído no hace mucho, con estupor, la expresión discriminación positiva, para denominar la que padece la lengua española en algún que otro lugar de España. Aparte la contradicción en os términos, si aceptamos la posibilidad de tan paradójica calificación, lo que no podemos es aplicarla a las lenguas como si se trtara de seres humanos.[ ] Pero las lenguas no son personas, son cosas, son utensilios y como tales utensilios son de mayor o menor utilidad. Como instrumentos de comunicación le abren al hombre que las emplea un horizonte de relaciones mayor o menor, lo sitúan en un ámbito más amplio o más angosto. 58 Para los nacionalistas, la escuela tiene como objetivo unívoco el euskaldunizar y por mediación del euskera adoctrinar a las generaciones de vascos que conformarán su ideal de nación independiente. No hay otro objetivo que se superponga al de la euskaldunización. Lo podemos comprobar en los textos de los documentos programáticos nacionalistas. En este caso nos corresponde analizar uno de Eusko Alkartasuna, de sus primeros pasos como partido. Veamos lo que decía este partido abertzale: 58 Ibid, p

81 2.- Política sectorial Enseñanza Objetivos: Para presentar la acción que proponemos es preciso concretar los objetivos que se plantean en la enseñanza: 1º.- Como primer objetivo pretendemos lograr un mayor uso del euskera, y la escuela debe ayudar a que el euskera esté presente en todos los lugares y a su implantación social. El hablante de cualquier idioma exige a su escuela que desarrolle las posibilidades del idioma [...] 2.- En segundo lugar, y como consecuencia de lo que antecede la escuela tiene la finalidad de euskaldunizar a los niños que desconozcan el euskera, tarea gigantesca que hay que acometer con objetivos claros y con pasos firmes y seguros. 3.- El tercer objetivo será hacer del euskera el idioma de la escuela [...] El modelo empleado ha sido el euskera unificado[...] 4.- Otro objetivo, que ha solido quedar relegado, es el de la profundización de la enseñanza bilingüe. En efecto, hemos de demostrar que la enseñanza bilingüe es más rica que la monolingüe, más adaptada al mundo moderno, y especialmente apropiada a la situación de nuestro pueblo[...] 59 La obsesión taumatúrgica de los nacionalistas en fijar como tabú incuestionable la de su política lingüística ayudada por la pasividad de los partidos no nacionalistas ha llevado que el sistema educativo se hubiera convertido en un gran euskaltegui, donde el objetivo por antonomasia es la euskaldunización de la sociedad dejando a un lado las prioridades finalistas de la educación que tienen que ver como ya 59 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística de Eusko Alkartasuna. (Sin fecha). Fundación Sancho el Sabio de Vitoria. ATV

82 hemos señalado en los capítulos iniciales con el desarrollo personal y social de las personas, tomadas como elementos individuales y sujetos activos de derechos y obligaciones. A la Asociación Veleia en Vitoria, que postulaba la libertad en el aprendizaje y en el uso del euskera, cuando se atrevió, bajo la inspiración de Unidad Alavesa, a organizar una manifestación, pidiendo el euskera voluntario, le surgió de los escondrijos de las angostas calles del casco medieval vitoriano una contramanifestación de Euskal Herrían Euskaraz 60, que de forma violenta disolvió impunemente a los pacíficos manifestantes compuestos principalmente de profesorado opuesto a la exagerada política lingüística del Gobierno Vasco. Al juicio que se celebró más tarde por denuncia presentada por la Asociación no se personaron los representantes de la misma, debido a amenazas de dicho entorno, teniendo que ser sobreseída la causa. Las políticas lingüísticas desarrolladas en Alava -tomado como elemento de referencia 61 - han conllevado la progresiva segregación del modelo A desviándolo hacia la enseñanza privada, mientras que en la pública se concentran los modelos B y D. Resultando así que, en este momento la enseñanza privada es mayoritaria, rompiendo una tradición caracterizadora de la escolarización en Alava en la que la pública siempre 60 Euskal Herría Euskaraz es una asociación del entorno abertzale que preconiza el cambio de la totalidad de los carteles indicativos transcribiendo todos los topónimos al euskera. En 1994 protagonizó un asalto al plenario de las Juntas Generales de Alava, cuando celebraba una de sus sesiones plenarias, mediante un desnudo integral de los ocupantes de la Cámara provincial. 61 Bien es verdad que el País Vasco tiene realidades muy dispares y Alava no representa en términos reales una muestra representativa del conjunto vasco, pues hay grandes diferencias entre los tres territorios de la comunidad, aunque nos puede ayudar a comprender en términos generales lo que ha ocurrido en el conjunto de la Comunidad. 70

83 ha tenido una mayor representatividad en el conjunto del sistema a lo largo de la historia de la educación. Sin embargo, a partir del año 2005, los centros privados concertados en su generalidad de ideario nacionalista-, al albur de las subvenciones que les llegaban por impartir en los modelos de inmersión, han ido segregando y progresivamente eliminando de sus programas de estudios la enseñanza en castellano, sumándose al proyecto nacionalizador, cambiando ética por el vil metal. Cómo se ha podido acabar en veinte años prácticamente con el modelo A, podría ser objeto de un análisis monotemático. Como punto de referencia podemos partir de la siguiente realidad plasmada seis años después de iniciarse la gestión autonómica en materia educativa. Según fuentes del Departamento de Educación del Gobierno Vasco 62 el modelo X, que era el que carecía de euskera, tenía en el curso un 70 % del alumnado. En el curso prácticamente había desaparecido, siendo el modelo A euskera como asignatura- el abrumadoramente mayoritario y pasando del 25 % al 73,6 %. Como se puede comprobar, esa situación declinó notablemente en la década siguiente, siendo desplazado primeramente por el modelo B y después por el D, modelos éstos de inmersión lingüística. En 1978 más del 95 % del profesorado desconocía el euskera. 62 Seis años de autonomia. Educación. Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Vitoria:1986. Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV

84 A efectos de describir estadísticamente esta realidad, si tomamos el curso como el de máxima reversión de esa tendencia, podemos estudiar mediante cifras esa realidad palpable: TABLA II ENSEÑANZA ENSEÑANZA PRIVADA PÚBLICA MODELO A 30,2 % 10,6 MODELO B 32,2 % 27,4 MODELO D 32,6 % 62 % Elaboración propia. Se puede comprobar que la escolarización en modelo A se hacía a mediados de los años 90, tras algo más de diez años de gestión autonómica en la enseñanza privada, a la sazón la menos ideologizada del sistema educativo, mientras que en la red pública quedaba de forma residual. Diez años después (2004) ha quedado desplazado también de la enseñanza privada que ha sido pasto de las políticas de asimilación del Gobierno Vasco mediante sus programas y políticas de estimulación económica para la implantación absoluta de los modelos B y D. De tal manera que desde una perspectiva plural del sistema educativo el problema tiene muy difícil vuelta a una situación equilibrada, habiendo perdido el Estado una oportunidad histórica para introducir elementos de racionalidad, de armonía y de pluralismo en el sistema educativo para proteger los derechos individuales de un sector de la sociedad. El partido socialista analizaba así la génesis del fenómeno: 72

85 En esta tendencia de matriculación parece que concurren distintos factores: la importancia social que se le da al aprendizaje del euskera dentro de la enseñanza; la confianza en que los modelos de inmersión garantizan el aprendizaje de la lengua vasca; la valoración pragmática de la lengua vasca como lengua de ascenso social, de integración social y de acceso al trabajo; la valoración simbólica adla lengua vasca como lengua de integración social y cultural; la inducción a matricular en modelo D por los servicios de euskera municipales, técnicos de euskera, asociaciones de fomento del euskera y del mundo abertzale en general 63 Lo sorprendente es que viendo la génesis del problema con esta claridad no hiciera lo conveniente para corregirla, dejando que se pudriera el problema. Maite Pagazaurtundua, actual presidente de la Fundación de Víctimas del terrorismo, en aquel momento ponente del Partido socialista sobre bilingüismo, lo veía con absoluta nitidez que Algo falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos capaces de armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones educativas. Es especialmente dañina la idea de que sólo hay una pedagogía políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se refleja en la sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo hace deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüísticos y procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben ser pedagógicamente correctos, no políticamente correctos. 63 Loc. cit. 73

86 Y continúa con una lucidez y una honestidad intelectual indudables Es el momento, además, de plantear si es la inmersión la única opción educativa correcta para los castellanoparlantes. Esto es: por que los vascoparlantes estudian en lengua materna y el resto lo ha de hacer en segunda lengua? Es razonable pedagógica o políticamente? Tengamos presente además que en zonas muy vascoparlantes se van detectando casos algo menos aislados de niños y jóvenes con deficiente conocimiento del castellano formal o informal. Este fenómeno no existía practicamente desde la extensión de la escolarización en el medio rural y plantea nuevamente la cuestión de los perjuicios lingüísticos hacia el castellano en nuestra sociedad 64 Pero, por otra parte, el sectarismo en la implantación de modelos implicaba formar centros especializados por modelos. No podían, bajo su perspectiva asimilacionista, coincidir ni convivir niños con modelo A con B o aulas de B con D, creando estructuras educativas estancas. Eso llevaba, por otra parte, a enfrentamientos entre profesores y padres de distintos modelos, pues los del modelo D buscaban a toda costa expulsar de su compañía a los del B, y éstos a los del A, en una guerra de modelos absolutamente kafkiana y cainita. En la clarividente ponencia socialista que quedó en algún cajón solitario se definía así la situación: Para las gentes que se mueven en la órbita nacionalista lo anterior es frustrante y en los sitios euskaldunes sólo tiene que existir modelo D y en las zonas castellanófonas, también, creando un hábitat específico para que los niños castellanófonos que se matriculan en 64 Loc. cit 74

87 modelo de inmersión lingüística tengan un ambiente adecuado a fin de usar el euskera fuera del aula. Los partidarios de la separación de modelos y del monolingüsmo euskaldun en suma, desvirtúan en nuestra opinión las funciones de la escuela. Ni la escuela tiene por sí sola el poder de conseguir variar los hábitos lingüísticos informales de los niños, sean estos cuáles sean, como tampoco puede convertirse en el objetivo básico de la escuela y de la educación ni en Euskadi, ni en cualquier otro lugar del mundo 65 Difícilmente se podrían decir las cosas con más claridad. Pero lo oportuno, a veces, está reñido con lo ético desde una perspectiva política. De esta guisa, son modelos predominantes en la enseñanza en Alava, en la actualidad, el B y fundamentalmente el D, ambos de inmersión lingüística. Se produce la paradoja de que, según Amando de Miguel 66, no llegan al 10 % los alaveses que viven en euskera, de los cuales la cuarta parte pueden considerarse euskaldunberris o, dicho de otra manera, euskaldunes nuevos, euskaldunizados, y los erdandunes puros, es decir vascohablantes nativos, son el 61 % de los euskaldunizados, lo que significaría un 6% del total, habiendo un pequeño resto hasta el 100 % que son de los que no expresan su adscripción. Indudablemente desde el año 1995 la situación ha podido variar, sobre todo por la incorporación de nuevos aportes de población proveniente de Vizcaya o Guipúzcoa, ligados a los servicios que se han radicado en Vitoria por su carácter administrativo, así como los que han 65 Ibid. 66 DE MIGUEL, A. La penetración del euskera en Alava. Estudio sociolingüístico. Estudio sociológico realizado por encargo de las Juntas Generales de Alava en

88 egresado del sistema educativo como tal. Pero en cinco años la situación no ha podido variar sustancialmente. Por otra parte dice Amando de Miguel: Como hemos demostrado a lo largo de este estudio, el euskera está dejando de ser una lengua heredada para convertirse en una lengua aprendida. Estamos ante una pequeña venganza de la Historia. La política de normalización del euskera hace que esta lengua ya no debe de ser el elemento central de la definición del alma educativa vasca, quizá como debe ser. La situación verdaderamente normal en el sentido de deseable, sería la de que la definición de vasquidad viniera dada por la residencia continuada. El país de uno es el país al que desea que pertenezcan sus hijos. Este es el sentido que tiene esa definición en los países donde estas cuestiones de las identidades simbólicas ya no se discuten. O por lo menos se discuten sin acrimonia y no digamos sin violencia.[...]el euskera avanza porque se introduce a través de la enseñanza o de los cursos exigibles a los funcionarios. Pero no se nota un avance significativo respecto al euskera como lengua ambiental, familar o personal. Aunque pueda parecer paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la causa del fracaso por el otro. 67 Según el citado estudio solamente uno de cada diez jóvenes utilizaba en 1995 el euskera en sus relaciones cotidianas, lo que refleja una imposición que deja mucho de ser democrática. Pues bien, con este análisis precedente cualquiera puede sacar las correspondientes conclusiones respecto a la evolución de la matrícula en 67 Ibid. 76

89 las redes y en los modelos lingüísticos, que queda reflejada en la tabla siguiente: TABLA III EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA ESCOLAR POR REDES. CURSO CURSO CURSO PUBLICA 44,95 % 52,10 % 51 % PRIVADA 36,27 % 47,90 % 49 % IKASTOLAS 68 18,76 % Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y EUSTAT. Elaboración propia. Del análisis de los estadísticos reflejados podemos ver cómo la enseñanza privada ha incrementado su peso de forma progresiva. Las ikastolas tuvieron que optar por integrarse en la red pública o quedarse en la red concertada, desapareciendo como red propia, pretensión anhelada por los nacionalistas para configurar lo que el PNV y resto de organizaciones abertzales denominaban como Red pública vasca para diferenciarla de la que ellos llamaban transferida. Era una evidencia su rechazo al profesorado venido de sistema público estatal por considerarlos no afines al proyecto nacionalizador. 68 Las ikastolas, a partir de su integración en la red pública de las que optaron por esa fórmula, desaparecieron como red diferenciada. 77

90 La politización creciente del sistema público tras las transferencias educativas realizadas en 1984 produjo sucesivamente el traslado de matrículas a la red privada. Por otra parte el refugio inicial del modelo A en esa red, con anterioridad a la diferenciación de la financiación concertada en función de qué modelo estaba implantado menor al modelo A- supuso una transferencia significativa de alumnado de la red pública hacia la privada-concertada. Se produjo una paradoja, por consiguiente, entre el supuesto proyecto afín a la red pública de los socialistas mientras han estado gobernando y la realidad de los hechos que han generado un sustancial incremento de los centros de iniciativa social. Hay que decir, al mismo tiempo, que la red pública engloba a muchas de las ikastolas que optaron por ese sistema, pasando su profesorado a la función pública sin otro requisito que haber impartido clase en las mismas. Ello produjo, también una notable ideologización del sistema, produciendo un éxodo masivo de profesorado de ideología constitucionalista o no nacionalista hacia otras plazas más cómodas fuera del sistema vasco. En los centros funcionó, en la práctica, un sistema de exclusión o listas negras de profesorado, con un arrinconamiento sutil o, en ocasiones explícito. Podríamos calificar este modo de hacer limpieza étnica como un mobbing encubierto que ha dejado muchas víctimas silenciosas por el camino. 78

91 TABLA IV EVOLUCIÓN DE LA MATRICULACIÓN POR MODELOS LINGÜÍSTICOS EN ÁLAVA A 60,43 % 81,10 % 69,04 % 36,50 % 32,79 % 31,28 % 27,90 % 24,75 % 21,78 % 26 % B 8,22 % 14,00 % 15,20 % 38,42 % 36,17 % 37,93 % 38,16 % 40,04 % 43,40 % 32 % D 1,70 % 3,40 % 18,15 % 25,76 % 30,65 % 33,13 % 34,89 % 34,32 % 34,82 % 42% X 29,16 % 1,50 % 0,08 % 0,28 % 0,20 % 0,10 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % TOTAL 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y Delegación Territorial de Educación de Alava hasta el año 2000 y EUSTAT Elaboración propia. Se incluye esta tabla de datos referidos a Alava porque es este territorio el más complejo y el que mejor refleja el proceso de euskaldunización forzada, ya que fue el que, históricamente, menos peso ha tenido en la presencia del euskera. Es interesante observar cómo el modelo A ha aumentado en la última década ( ). Ello se debe a la toma de conciencia por parte del sector más responsable de los padres que han advertido de los nefastos efectos de la inversión lingüística en un contexto diglósico. Es decir que un aprendizaje del currículo educativo en una lengua que no es de contexto (al menos el 85 % de la sociedad alavesa tiene como lengua de comunicación el castellano) produce efectos anómalos en una gran parte de los escolares, y un fracaso escolar en un sector de ellos. Los que tiene dificultades por múltiples factores bien ambientales o congénitos carecen de recursos para superarlo. Pero no solo ellos, asimismo muchos alumnos y alumnas que por razones multivariables tiene un bloqueo en la lengua que no es la habitual en su contexto familiar y social. Además el fuerte incremento de la inmigración por las mejores políticas de 69 Modelo A: enseñanza en castellano. Modelo B: parte del currículo en castellano y la otra parte en euskera, dependiendo de la autonomía de cada centro. Mode D enseñanza en euskera. Modelo X: para exentos de euskera. 79

92 protección social respecto a las provincias limítrofes, provoca otro tipo de diglosia añadida. Cualquier persona con un poco de sentido común puede deducir que un niño o adolescente que llegue a Alava desde un país del Magreb, de la Europa del Este, o de cualquier punto geográfico con lenguas diferentes a las de España se encuentran ante el disparate de tener que aprender las materias escolares en una lengua que no se habla en la calle. El resultado producido no hay que explicarlo. Es de lógica. Este fenómeno ha producido un resultado añadido a la diglosia, que es que los centros públicos de modelo A han concentrado la inmigración en sus aulas, creando guetos, mientras que los centros concertados apenas tienen alumnos inmigrantes. Una disociación añadida provocada por el disparate que se vive en las aulas vascas. 70 No obstante, cuando la política domina sobre la razón y el proyecto nacionalista adquiere tintes totalitarios se producen situaciones demenciales, como las que denunciaba el diario EL MUNDO el 5 de febrero de En dicha información se recogía la presión del ayuntamiento de Bilbao y otros de mayoría nacionalista sobre los inmigrantes instándoles a matricularse en modelo D (todo el currículo impartido en euskera). La paradoja o cinismo quedaba resaltada cuando se les comunicaba que aprender en euskera mejora su rendimiento escolar. Los ayuntamientos implicados son los de mayor demografía, como Balmaseda, Erandio, Galdakano, Getxo, Leioa, Sestao y Orduña, además de las mancomunidades de Txorierri, Uribe Kosta y Enkarterri. 70 Los colegios vascos escolarizan ya a alumnos inmigrantes concentrados en medio centenar de centros EL MUNDO (9 de septiembre de 2008) Los menores de origen extranjero son mayoría en 12 colegios vascos EL MUNDO (15 de marzo de 2011) La mitad se sitúa en Vitoria, que gana presencia en este ranking, y solo uno es privado EL MUNDO (15 de marzo de 2011) Sesenta y cuatro colegios vascos no escolarizan a ningún inmigrante EL MUNDO (16 de marzo de 2011) 80

93 Está claro que era bajo consigna nacionalista. Y también intercalamos la tabla de estadística de matrículas en modelos llingüísticos entre los años 1982 y 1992, según José Mezo, a los efectos de contrastar ambas elaboraciones, para mayor objetividad de lo que fueron la evolución de esos índices, y comprobar la mecánica de reducción drástica del modelo A en beneficio de los modelos de inmersión, fundamentalmente el D Extraído de la Tesis Doctoral de Josu Mezo. 71 Durante el curso según fuentes del Instituto de Estadística vasco (Eustat) el modelo A reúnía al 17 % del alumnado, el modelo B al 22 % y el D al 60 % del mismo. Como se puede comprobar la situación de escolarización se ha invertido en el vehículo del aprendizaje respecto al curso , siendo el modelo D el abrumadoramente mayoritario. Por tanto, hay que admitir que las 71 MEZO, J. Política de recuperación lingüística en Irlanda ( ) y el País Vasco ( ), Madrid: Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. Centro de Estudios Avanzados de Ciencias Sociales nº

94 políticas de presión nacionalista han surtido efecto y la el sistema de inmersión lingüística se ha convertido en el mayoritario. Si observamos la evolución de los modelos A y X de forma agregada podremos apreciar que en treinta años se ha producido una inversión de tendencia cuya causa principal ha sido la inducción de la demanda por dos mecanismos: propagando la idea de que el modelo A no es un modelo apropiado para una buena educación y extendiendo el mensaje de que sin euskera nadie encontrará trabajo. A ello añadimos las campañas coactivas que colectivos como Errexala o Euskal Herría Euskaraz han extendido entre la población vasca, y en los municipios copados por el nacionalismo la presión totalitaria. Ha arraigado el rumor, sin ninguna respuesta efectiva por parte del mundo constitucionalista, de que con el modelo A los niños egresan del sistema con desarraigo y analfabetismo funcional. Este hecho se reproduce con más fuerza aún en Cataluña, teniendo encuenta de que todo el arco parlamentario, excluido parcialmente el Partido Popular y sobre todo el partido Ciudadanos, apoya sin cuestionamiento de ningún género la inmersión lingüística y el monolingüismo catalán. Qué desgracia que la clase política actual no aprendiera algo de los errores de la última República, o de sus aciertos, que también los hubo! Si se hubieran atendido las sabias palabras enunciadas en el discurso con motivo debate sobre el uso del catalán y del castellano en la educación en Cataluña, sobre el texto de la Constitución de [...] 82

95 Sres. Diputados, se trata de algo trascendental para la vida de España. No nos hallamos en presencia de una de tantas cuestiones como se han tratado y se han de tratar en esta Cámara en el debate de la Constitución, referentes a la vida jurídica del nuevo Estado y de la nueva sociedad que estamos organizando en estos días; emerge la cuestión de la entraña misma del futuro de España. Si nos equivocamos en cualquiera de otro de los temas aquí resueltos o que hemos de resolver, habremos hecho o haremos uncierto daño a tal o cual ideal y, en último término, al Estado que estamos formando; pero si nos equivocamos al resolver este problema, habremos hecho un grave daño a la República y a España. 72 Una enmienda a aquella Constitución de Miguel de Unamuno decía así: Los Diputados que suscriben tienen el honor de proponer la siguiente enmienda al dictamen de la Comisión de Constitución, en el artículo 48: Es obliatorio el estudio de la Lengua castellana, que deberá emplearse como instrumento de enseñanza en todos los Centros de España. Las regiones autónomas podrán, sin embargo, organizar enseñanzas en sus lenguas respectivas. Pero en este caso el Estado mantendrá también en dichas regiones las Instituciones de enseñanza de todos los grados en el idioma oficial de la República. Sabia, posición de Unamuno, que tenía sus temores de lo que hoy nos acucia por causa de políticos melifluos que han dejado campar a sus anchas a los nacionalistas mientras se destruía España. 72 Intervención de Sánchez Albornoz en el Congreso de los Diputados el día 22 de octubre de

96 Otro fenómeno colateral es el la estratifcación de la población escolar por clases sociales más o menos diferenciadas en función de sus características sociales o culturales. La implantación acelerada de modelos B y D (de inmersión lingüística en la enseñanza) no se hizo de forma civilizada. Pronto surgió un movimiento, liderado por organizaciones como STEE-EILAS y LAB, entre otras, que abonaron el cambio de los modelos B a D, con la pretensión de que los profesores que no tenían perfil lingüístico de los modelos B saliesen de los mismos, obteniendo así plantillas homogéneas desde el plano lingüístico. La táctica era clara: había que obtener acuerdos de los consejos escolares para modificar los modelos B transformándolos en D (todo el currículum en euskera, salvo la asignatura de lengua española) De esa manera, conseguida la implantación generalizada de los modelos D se iría incrementando la presión sobre los profesores para que se euskaldunizaran. Y, sobre todo, un efecto de filtro para insertar en las plantillas profesorado de obediencia abertzale, como lo demuestra el hecho de que en las últimas elecciones sindicales los sindicatos que más han incrementado su representación han sido LAB y STEE-EILAS. Es decir los sindicatos que se aproximan o son correa de transmisión de la estrategia de la banda terrorista ETA. En las elecciones sindicales de febrero de 2011 LAB incrementó en 15 delegados su representación con un aumento del 19 %, obteniendo el 29 % del total de delegados, y STEE-EILAS incrementó en 6 delegados, con un aumento del 10 %, representando el el 21 % del sector. Entre ambos sindicatos abertzales han copado la mayoria absoluta del sector, sumando, además otro 22 % de representación de ELA, de donde se deduce que la absoluta mayoría del profesorado profesa ideas 84

97 radicales nacionalistas. Ese es el resultado de las políticas de personal y del filtrado lingüístico. 73 De hecho la diáspora del profesorado no está cuantificada, y sus cifras se guardan celosamente, para evitar una lectura del efecto que se ha conseguido con dicha política lingüística. Pero a cualquiera que se desenvuelva en el ámbito educativo no se le oculta dicha realidad. No obstante, como dato orientativo, la propia Alta Inspección del Estado en la Comunidad Autónoma vasca daba el dato de saldo negativo, es decir la diferencia entre el profesorado que entra y el que sale del País Vasco en los concursos de traslados entre los años 1981 y 1987 de 905 profesores, lo que constituía una verdadera fuga del profesorado ya que la suma de profesores realmente autotrasladados era 2.721, sin que consten datos de los cursos y Sin embargo lo que resulta más alarmante al día de hoy es que el Departamento de Educación haya reconocido que en la mayor parte de los centros de modelo D no se imparte el castellano, dando la lectoescritura en euskera, aún cuando los niños procedan de un ambiente sociofamiliar monolingüe castellano. En abril de 2004 la Consejera de Educación anunciaba que iba a modificar el modelo A, introduciendo asignaturas en euskera. Esta decisión unilateral que vulneraba claramente el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que quieran para sus hijos, resultaba un nuevo giro de tuerca en la imposición del euskera al conjunto de la población. 73 LAB gana las elecciones en la enseñanza y CCOO se hunde EL CORREO (17 de febrero de 2011) 74 Análisis de algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros escolares del País Vasco Alta Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, pp. 9 y

98 El nacionalismo no respeta el mandato constitucional que establece la obligatoriedad de la lengua común de todos los españoles y la opcionalidad en las lenguas autonómicas que son un derecho y no un deber de los ciudadanos de las comunidades con lengua diferenciada. Si en los años noventa obligaron a los padres que habían elegido modelo B a que éste se convirtiera en un modelo D de inmersión lingüística completa, ahora se ha adoptado otra decisión impositiva con el objeto de que en un plazo determinado toda la población escolar curse estudios en el modelo de inmersión lingüística completa, es decir en el modelo D. El proceso será el que el modelo A se convierta en la práctica en un B, y finalmente éste en D. Al margen de la voluntad de los padres que eligieron consciente y libremente la enseñanza en lengua materna. De esta manera se consumará el ciclo de imposición al margen del espíritu de las leyes de un sistema de euskaldunización que encierra en sí una realidad sangrante de adoctrinamiento nacionalista. El último consejero de educación de EA no desfalleció en el intento de suprimir el modelo A cosa que no consiguió porque no le dio tiempo y el batacazo electoral en las siguientes elecciones casi lleva a la desaparición a su partido político que optó como forma de supervivencia por integrarse en la nueva fórmula electoral del brazo político de ETA, triunfador en las elecciones autonómicas de 2011, aunque prevalezca el pacto de gobierno entre el PSE-EE y el PP que preserva la paz en las calles y un mínimo de racionalidad al frente de la gestión pública. Las posiciones del Partido Socialista contrastaban con la falta de eficacia a la hora de frenar y corregir los abusos nacionalistas. En 1989 la Secretaría de Educación del Partido Socialista decía algo de tanta 86

99 sensatez como lo siguiente: Es necesario respetar, como principio general, la demanda social a la que la administración debe dar respuesta adecuada. Si hay demanda de modelos B y D tendrán que ser ofertados, así como también se tendrá que dar respuesta a la demanda de los modelos A. Ahora bien, la elección de modelo, es decir la demanda, tiene que ser libre : Nada se hizo para impedir que los agentes sociales nacionalistas forzaran la extensión y generalización del modelo D, muchas veces contra la voluntad de los padres. Y lo que es peor: con la Ley de Escuela Pública Vasca, se forzó al conjunto del profesorado a euskaldunizarse, ya que, aunque se dejaba una reserva de posibilidad para la exención a los mayores de 45 años, en la práctica todo el profesorado se ha visto de una manera u otra forzado a pasar por los cursos de euskaldunización si no quería ser marginado por el sistema. Se impidió la implantación del perfil 0 para aquellas plazas que no implicaran el conocimiento del euskera por las características del servicio en las mismas, demandado por partidos como el PP y UA. Las consecuencias de estas políticas de inmersión se silencian. Los gobiernos se niegan a hacer estudios comparados de los egresos escolares, y de la evaluación de las tres últimas décadas de inmersión ligüística. La prueba es que consejeros como el de Eusko Alkartasuna, el Sr. Campos, ocultaron ejemplares de informes que cuestionaban su plan lingüístico. La Consejera socialista Isabel Celáa, al llegar al Departamento de Educación se encontró con miles de libros de un estudio denominado Análisis de la educación bilingüe que su predecesor Tontxu Campos encargó en 2006 que desmontaba las bases sobre las que el consejero intentaba reformar los tres modelos lingüísticos para implantar uno único (el modelo D) de inmersión total en euskera. 87

100 Campos decidió impedir la distribución del libro para que no se conociera su contenido y seguir con su plan de euskera obligatorio e inmersión lingüística forzada. La contradicción y paradoja es que la nueva Consejera no adoptara, hasta la fecha, medidas para corregir esas políticas de inmersión. Esas contradicciones de los socialistas reflejan las inconsistencias ideológicas de los que han desempeñado funciones de gobierno. Nada se dice de lo que resulta una constatación empírica en medios expertos en orientación escolar o en psicopedagogía, es decir, del descenso alarmante de la variable de comprensión verbal, de la incapacidad de los escolares de interpretar textos escritos de contenido mínimamente complejo, de los índices alarmantes de analfabetismo funcional (según los últimos criterios de la UNESCO) tras la escolarización obligatoria, o de los efectos perversos en colectivos de alumnos de poblaciones socioculturales deprimidas o de alumnos con problemas derivados de transtornos del desarrollo, alumnos con inmadurez funcional del lenguaje, retardos en el desarrollo, etc, sobre los que una política de inmersión lingüística en una lengua ajena a su medio más inmediato produce, a buen seguro, efectos irreversibles, de los que nadie se quiere hacer cargo. De la misma manera lo patentizan los diferentes informes de la evaluación del sistema de ámbito europeo (PISA). Pese a que por parte de algunos partidos se pedía insistentemente una evaluación objetiva de los resultados de los modelos, incluso aprobándose una iniciativa del Grupo Mixto-Unidad Alavesa en el Parlamento Vasco, por la que se instaba al Gobierno a realizar una 88

101 investigación científica comparada de esos modelos en el conjunto de las vertientes del currículo, nada se ha hecho para desvelar el gran fraude que se esconde tras el sistema educativo vasco que oculta un fracaso en los rendimientos educativos que sólo se podrá constatar con estudios serios realizados con instrumentos de evaluación comparada debidamente validados. Así se expresaba en un informe presentado al Comité Nacional del PSE/PSOE en 1989 su Secretario de Educación: Es necesario llevar a cabo una evaluación objetiva de los modelos en cuanto a contenidos curriculares y en cuanto a contenidos de euskera. De esta evaluación, que tiene que ser rigurosamente científica, de los modelos existentes se podrá sacar la conclusión de hasta qué punto son válidos o necesitan de adecuación en orden a conseguir ese doble objetivo del bilingüismo y de la transmisión de contenidos curriculares Pero para las pretensiones nacionalistas de construcción nacional la escuela era una plataforma de intervención social fundamental. Ya teníamos la experiencia del Ulster en los años 30, como referencia a seguir por los nacionalistas. Lo curioso de este fenómeno es que la llamada izquierda, impregnada de cierto complejo antiespañol, por lo que representó el régimen de Franco, se sumó al carro de las pretensiones nacionalistas y de la defensa del modelo de inmersión absolutamente incongruente y desajustada con la realidad. No se percataron, o hicieron oídos sordos, de que la política lingüística era el principal caballo de batalla de la construcción nacional, como recientemente ha quedado patente en el Acuerdo de Lizarra en el que el entorno de ETA exige como 89

102 condición para la tregua la aceleración de los procesos de euskaldunización como elemento clave para la construcción nacional, y para la separación de Euskal Herría de los estados en los que están enclavados los herrialdes (territorios o provincias). Como dice el profesor Juan Ramón Lodares La Vasconia de las leyes viejas, los usos ancestrales y los paisajes románticos no era precisamente un edén. O lo era sólo para los propietarios rurales. Sin embargo, para los campesinos, donde se concentraba la masa vascohablante, las leyes viejas eran más bien la consagración de un mundo inmóvil, poco menos que feudal, repartido entre propietarios y desheredados 75 Ramiro de Maeztu, afirmaba, por otra parte que La tierra de Vizcaya pertenece en el noventa y cinco por ciento de su extensión a una minoría de capitalistas que vive ociosa en las villas y ciudades de la provincia, con la única preocupación de impedir a toda costa que se alteren los buenos usos y costumbres del país. Para que este sistema perdure es absolutamente indispensable que el casero vizcaíno no aprenda castellano, ni salga del país, ni se roce con gentes que puedan despertar en su espíritu un anhelo de bienestar, de amor o de justicia 76 Desgraciadamente esta apreciación de Ramiro de Maeztu hace cien años está presente hoy en nuestra realidad más cruda. El nacionalismo abogó y sigue en esa pretensión, por un país ruralizado, bucólico, controlable y controlado por una casta de privilegiados que se erigen en poder supremo por encima de las veleidades o circunstancias derivadas de las urnas o de la voluntad ciudadana. De hecho, como afirma Mateo Múgica, los vascos se quejan continua y justificadamente 75 LODARES, J.R. El paraíso políglota. Buenos Aires: Taurus. 1999, p Citado en LODARES, J.R. Op. cit p

103 de vivir totalmente ignorados en su propio país. Tienen razón, pero no cabe negar que parte de la culpa les incumbe a ellos mismos, que han sabido revertir en beneficio propio el aislamiento y no me parece que hagan demasiados esfuerzos por darse a conocer y disipar un poco su olor a cerrado 77 El problema, como cita Múgica es que el Euskera es una forma de camuflar una enorme mediocridad y aldeanismo cultural, hasta el extremo de, en razón de que están realizados en euskera se emiten en la primera cadena de la televisión vasca verdaderos bodrios que, por repetitivos aburren hasta a su clientela más fiel. Mateo Múgica emplea una metáfora realmente simpática para describir el fenómeno: Optal ephppia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el clásico. No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en vernáculo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo, toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con los mejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre todos la hemos convencido de que es un caballo. Pero no lo es: es una vaca. Y si antes era un animal amable y simpático en su modestia, ahora produce cierta repulsión sus pavoneos y engreimiento, y, sobre todo, su mentira[...] Realmente la pobreza cultural que se esconde tras los propósitos euskaldunizadores tiene su correspondencia en la escuela, en sus resultados académicos, aunque se niegan a contrastar noble y lealmente lo sucedido en estos veinte años. Y, por otra parte, el cuerpo social vasco traga carros y carretas, pues en definitiva quién se atreve, sin riesgo a 77 MUGICA, M. La cultura en euskera. Libelo publicado en Ostiela

104 criticar abiertamente al nacionalismo? Por eso, parte de la ciudadanía vasca se conforma con esperar cada cuatro años para ir castigando con su voto poco a poco a un nacionalismo irredento y, cada vez más, montaraz. Más ultramontano a medida de que va viendo que su fuerza argumental está más reñida con la razón que con las tripas. Porque en la sociedad vasca sobra ideología a ultranza y falta razón. Sobra control obediente, y falta alegría de vivir, raciocinio, serenidad de espíritu, tranquilidad espiritual, contemplación y embelesamiento ante lo bello. Es frecuente oír de boca de abertzales que sin euskera no hay Pueblo Vasco. Y es que el euskera ha sido la piedra angular del proyecto de construcción nacional, y por tanto, consideran que todas las gentes han de hablar euskera para dar justificación racional a algo que no lo tiene, y que ha de imponerse por la fuerza del amonal. Euskal Herría fue un término acuñado en el siglo XIX para crear una necesidad de agregación a las tres provincias que por vía cultural formaron un sentimiento común una más (Navarra), o tres más, los territorios de proximidad cultural vasca del suroeste francés. Como dice Mikel Azurmendi Pueblo Vasco fue también un nombre reinventado a comienzos del siglo XX para referirse a un proyecto político del conjunto de gentes de raza, sangre y familia vasca 78 A ese concepto Sabino Arana llamó Euzko o nación vasca, con un contenido esencialmente etnicista. Con anterioridad, tal como hemos visto, Sabino Arana denominaba Vasconia y Euskeria para referirse a la Bizkaia euskaldun. Por ello, como afirma Mikel Azurmendi, Sabino Arana rechazaba el término Euskal Herría, al considerarlo un término 78 En Bitartean nº

105 lingüístico y no político. Por ello el nacionalismo tomó como preferentemente el término Pueblo Vasco o Euskadi, como concepto englobador de todas aquellas gentes que adoptaban el proyecto nacional vasco o Estado Vasco. Sin embargo en el momento de escribirse estas líneas el proyecto nacionalista que aglutina a partidos como EA, PNV y EH (versión de HB) han asimilado como proyecto político el de Euskal Herría, probablemente ante la certeza de la imposibilidad real de conseguir una independencia territorial de ámbitos que pertenecen a dos Estados soberanos en el ámbito de la Unión Europea, y así mantener en tensión permanente la reclamación secesionista con lo que ello implica de contínuo chantaje y victimismo que alimenta permanentemente la idea nacionalista. Lo que permite trasladar la atención de los ciudadanos de los problemas cotidianos, incluido el desmesurado coste que tiene para la sociedad vasca la euskaldunizacion, hacia problemas que solo lo son en la esfera virtual. Con la bajada de natalidad los centros se disputaban el alumnado, pero en el inicio del siglo XXI, con el boom de la inmigración, ciertos centros de modelo A se convirtieron en pequeñas ONUs reuniendo algunos de ellos a más de 20 etnias de todos los continentes. Pero en 2004 los gestores del gobierno nacionalista se apercibieron de que el futuro demográfico ya no estaba en los autóctonos, sino de los venidos de fuera, por lo que diseñaron políticas muy variadas de captación del voto. Introduciendo en las labores de gobierno a algún subsahariano para dar un tinte de color al Ejecutivo. El paso siguiente está siendo un plan de euskaldunización de los chinitos, negritos, o de todo aquel que se aproximara a las tierras vascas al albur de las generosas 93

106 medidas de protección de los derechos a los que se niegan a los autóctonos como el derecho a tener una vivienda asequible que no hipoteque al común para toda la vida. Y es que había que captar para la causa a los despistados adllegados de todas las partes de la urbe. Véase, para constatarlo lo recogido en la revista Berripapera nº 144 de mayo de AISA: curso de acogida lingüística: Desde el punto de vista de euskaldunización y alfabetización, las personas inmigrantes forman un colectivo estratégico, que se desarrollará notablemente durante los próximos años. Con el fin de fomentar el aprendizaje de la lengua vasca entre las personas inmigrantes extracomunitarias residentes en la CAPV ha sido presentado el curso de acogida lingüística denominado AISA. La iniciativa ha sido realizada a través de la Viceconsejería de Política lingüística y HABE y responde a la aplicación del Plan General de Promoción de Uso del Euskera y del Plan Vasco de inmigración, AISA es un material didáctico para el aprendizaje básico del euskera. Se utilizará en cursos específicos dirigidos a diferentes colectivos de inmigrantes. Tendrán una duración de 60 horas. Una vez superados los mismos, las personas inscritas tendrán la posibilidad de proseguir sus estudios en los euskaltegis. El material está compuesto por cuatro libros y un diccionario plurilingua en siete idiomas (euskera, castellano, inglés, francés, árabe, berebere y chino). El material didáctico para los profesores está disponible ya en Internet Es difícil imaginarse a un emigrante, por ejemplo venido de Rumanía, que desconozca la lengua de los españoles aprendiendo como primera lengua el euskera en un contexto donde se habla el español. Pero 79 Revista editada por la Secretaría de Política Lingüística del Gobierno Vasco. 94

107 esto son las cosas típicas de los nacionalistas que lo supeditan todo a la construcción nacional, para lo cual como bien dijo Arzallus más vale un negro que sepa euskera que un vasco que no lo sepa. 2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza. Abordamos este epígrafe para describir la actitud de los partidos en torno a la política de los nacionalistas para la construcción nacional vasca, en la que la educación era instrumento principal, y más en concreto la modificación de los usos y hábitos lingüísticos. Por ello valoraremos, también el papel que tuvieron las ikastolas para los nacionalistas en ese proceso. El término normalización lingüística ha sido clave para la imposición del euskera, con una más que persistente colaboración de algún partido no nacionalista como el de los socialistas vascos. En el debate parlamentario de la Ley de Normalización del uso del euskera, ocupó la semántica que encerraba el término normalización buena parte de la discusión. Manuel Jardón abre su libro La normalización lingüística una anormalidad democrática dirigiéndose a todos aquellos que pensamos que los idiomas se hicieron para las personas y no las personas para los idiomas. Sin embargo durante años los nacionalistas han pretendido conformar una sociedad a su imagen, pues su idea de acción política no tiene nada de servicio a los demás y sí mucho de concepción patrimonial, o lo que es lo mismo de pertenencia de la sociedad a su proyecto político. Por eso, como dice Jardón La llamada normalización del gallego constituye un anormalidad histórica, sociológica y democrática, pues no responde ni a la tradición, ni a la 95

108 realidad social, ni a la voluntad lingüística de los gallegos, que preferían el castellano 80 Lo mismo podríamos aplicar a la situación de la lengua en el País Vasco, porque podría ser traducida esa frase poniendo, donde dice gallego, euskera. En el debate parlamentario para la aprobación de la Ley de Normalización del uso del euskera se produjo un intenso cruce dialéctico sobre el término normalización. La parlamentaria nacionalista Inmaculada Boneta interpretaba el término en el sentido de hacer normal o hacer habitual el uso del euskera. Contra la pretensión del grupo parlamentario de Alianza Popular de retirar su enmienda a la totalidad si se quitaba esa palabra del título, el PNV persistió en su mantenimiento, lo que indica la importancia que para el proyecto nacionalista tenía el mismo, en su idea de socialización cultural, y por tanto de control respecto a la población. Una de las cuestiones más significativas, en el plano simbólico, de la Ley de Normalización del uso del euskera fue su consideración de lengua propia. Para el mundo nacionalista era muy importante subrayar la pertenencia exclusiva de la lengua como elemento de diferenciación, pues en esa caracterización semántica y en el motivo étnico está su justificación de nación identitaria. Es curiosa la falta de delimitación geográfica de los orígenes del euskera. El ámbito territorial de la extensión del euskera inicial desborda ampliamente el que los nacionalistas adjudican a lo abarcado por Euskal Herria. De hecho es ampliamente admitido que podría ser la lengua original de los íberos, y se 80 JARDON, M. La normalización lingüística, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid: Siglo XXI. 1993, p

109 extendería por todo el valle del Ebro. El propio nombre del río Ebro adquiere su etimología de los iniciales habitantes de Iberia. Y, desde un punto de vista antropológico-histórico es muy probable que las tribus que inicialmente ocuparon los actuales territorios vascos fueran celtas y más concretamente cántabras. Autrigones, Caristios y otros ocupantes de los actuales territorios vasconizados estuvieron separados de los íberos precisamente por la cordillera cántabra que separa a Alava de la Rioja. Por algo adquiere esa denominación. Está comprobado que los valles de Huesca y la propia Navarra, así como la actual Aquitania albergaban a los Vascones. La propia denominación de la Gascuña francesa tiene una derivación etimológica de los Vascones originales. A ciencia cierta es una materia de indudable discusión antropológica que debería beber de fuentes como las publicaciones de Caro Baroja de clara autoridad intelectual. Por ello legitimar la diferenciación étnica del actual pueblo vasco sobre la base del euskera es algo además de frívolo, artificioso y arbitrario. Los territorios del País Vasco (las provincias) nunca han sido una unidad política. Todas sus provincias tuvieron siempre una historia diferenciada. En ese sentido una buena parte de Alava ha sido castellana en origen, como las Encartaciones de Vizcaya, si bien el resto de Vizcaya y Guipúzcoa tuvieron su personalidad propia y en buena parte diferenciada. En consecuencia no existe una unidad cultural, antropológica o histórica, pues cada territorio ha tenido su propia evolución y desarrollo a lo largo del proceso histórico. Para el nacionalismo vasco el adoptar una lengua como propia tiene la misma motivación profunda que la que origió los abusos del 97

110 franquismo respecto a la lengua vasca. El problema de las políticas lingüísticas tiene ses mismo afán, impuesto desde el poder, de romper la convivencia, la coexistencia de lo múltiple y variado dentro de una misma realidad en la igualación y uniformización forzada. Los nacionalismos suelen defender estas políticas esgrimiendo como argumento el llamado hecho diferencial. Hoy todos los países civilizados respetan una serie de principios fundamentales que garantizan la convivencia pacífica entre las personas, que no lleven la angustia al corazón del hombre. Muchos habitantes del País Vasco no tienen ningún interés en hacer el enorme esfuerzo que representa el aprender una lengua tan difícil y distinta como el euskera, aunque la respeten y reconozcan los lingüistas profesionales y tenga un extraordinario valor para los euskaldunes. La mayoría de los habitantes de Alava no son euskaldunes y muchos no tienen ningún interés en aprender y usar el euskera. Pero, les guste o no, tienen que pasar por el aro, por la imposición nacionalista y de sus socios de aventura. Los políticos ya han decidido por ellos. Para muchos vascos no euskaldunes aprender euskera es como hacer la mili, una obligación a la que uno se somete porque no tiene más remedio. Por su interés se cita a continuación una parte de la intervención que el portavoz socialista J.M. Eguiagaray tuvo al respecto: Para nosotros el euskera no es lengua propia del País Vasco por algún tipo de esencias vascas. Porque el Pueblo Vasco no es algo al margen de sus personas, de las personas que constituyen el Pueblo Vasco, sino que es lengua propia en la medida en que es el único 98

111 pueblo que es el depositario de esta lengua, que es un patrimonio cultural importante. Y es lengua propia, porque este pueblo ha manifestado su voluntad de que lo siga siendo. Pero no tampoco porque existiera una esencia, que se impusiera a la voluntad de este pueblo, de conservar, de manifestarnos la voluntad de poner los medios para que efectivamente de cara al futuro lo siga siendo. No por lo tanto, por el hecho de que haya alguna esencia, nación o nacionalidad vasca que imponga que el euskera sea la lengua propia, con lo cual alguno puediera entender como, por ejemplo, quizás yo, y yo no lo entiendo así-, algún castellano-hablante pudiera entender que su lengua materna, en la que han vivido él y sus antepasados durante muchísimos años en este País, no es también una lengua propia del País Vasco. Y a mi me parece que es peligroso el haber dejado el tema así. [...] Otra de las cuestiones en el debate parlamentario era el de garantizar la enseñanza en euskera o en castellano, según demanda de sus usuarios. Nadie se planteó ni se plantea a día de hoy por qué los padres son los que deben determinar la lengua en la que han de ser educados sus hijos, o por el contrario, si han de ser los gobiernos los que, protegiendo los derechos de éstos a recibir una educación de acuerdo a los principios de la psicopedagogía, han de determinar los criterios de partida que mejor garanticen la educación posible de los sujetos educandos. En el debate parlamentario se considera a la educación a la carta, en algunos casos, como si todas las opciones fueran igualmente válidas para el desarrollo psico-educativo de los alumnos. Es curioso cómo en los prolegómenos del Estatuto de Estella de 1931, y más tarde en el Estatuto de 1936, la lengua materna era la referencia a tener en cuenta como criterio lógico para una mejor EUSKADI, Parlamento. Ley Básica de Normalización del uso del euskera. Vitoria-Gasteiz.: Eusko Legebiltzarra. 1991, p

112 educación, fundamentada, por tanto, en criterios de razón práctica, no de razón política. Sin embargo, en el debate de la Ley citada se adopta el de la opción de los demandantes, no criterios de fundamentación pedagógica. Veamos lo que decía el parlamentario Sr. Maturana del PSE-PSOE: Es difícil decir que no a este artículo, porque se dice que se reconoce a todo alumno el derecho a recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos. Ahora bien, lo que pasa aquí, y esto tiene relación con los artículos siguientes, es que se reconoce este derecho, pero no queda garantizado. Es decir, que creo que es difícil la garantía de este derecho, porque hay muchas dificultades técnicas, sobre todo para garantizar la enseñanza en euskera a los alumnos que lo deseen, pero creo que de alguna manera había que poner esta garantía, porque, si no, este derecho, tanto de recibir la enseñanza en euskera como en castellano, se va a quedar o se puede quedar en muchas circunstancias en papel mojado. 82 Es evidente que el Sr. Maturana se refería a la opción de enseñanza en castellano o en euskera según las características sociolingüísticas de cada zona geográfica, puesto que más adelante del debate parlamentario por parte del Grupo Parlamentario Socialistas Vascos así lo refiere, aunque los nacionalistas se resistían a tomar en consideración las características zonales. Era evidente que los nacionalistas pretendían extender la exigencia de enseñanza en euskera de forma generalizada sin tener en cuenta ningún requisito, o más bien, utilizando cuando les interesara el criterio de petición de los padres o en otros la situación sociolingüística de cada zona, según les conviniera en cada caso. 82 Ibid. p

113 La ley mantenía el principio de elección de los padres, y reconocía implícitamente el derecho individual como prevalente. Sin embargo, el hecho de tener que cohonestar este principio con el objetivo de adoptar las medidas oportunas tendentes a la generalización progresiva del bilingüismo en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco[...] dejaba ese derecho en una nebulosa de difícil concreción y sin salvaguardas de garantía. Por eso el derecho de los padres se veía limitado al objetivo legal de recibir la enseñanza en ambas lenguas y de obtener una competencia mínima real de comunicación en ambas lenguas, fijada como objetivo evaluable. Con lo cual se abrió la puerta a que los nacionalistas pudieran intervenir abusivamente en las políticas lingüísticas partiendo de que el alumnado obtuviera dicha competencia lingüística, sin que los tribunales hayan, hasta hoy protegido los derechos individuales por encima de los objetivos lingüísticos de carácter político. Por otra parte, la otra exigencia de garantía en cuanto al respeto a las realidades preexistentes suponía un elemento demasiado abierto e interpretable, como lo demuestran las palabras del ponente del PNV, Sr. Ansola, que ponía en evidencia la concepción nacionalista: Y por otro lado, dice en su última parte: teniendo en cuenta las características sociolingüísticas de cada zona. Y en la situación actual y en las opiniones que sostienen los Socialistas Vascos queda claro que su mapa sociolingüístico es una cosa estática, es un concepto estático, y que, si lo hiciéramos hoy, habría que dejarlo quieto. Esto es, que nunca se podría conseguir un bilingüismo dentro de Euskadi. Por eso, pues, nosotros no estamos en contra de hacer un mapa sociolingüístico y de tomar medidas de acuerdo con él, tanto en el nivel administrativo como en el nivel educativo, etc; pero, si ese mapa fuera un concepto dinámico, un concepto que se mueve y un 101

114 concepto para la transformación...; pero como los socialistas lo plantean, tanto aquí como en varios otros puntos, es un concepto estático, y eso quiere decir que el euskera, como la de los indios, quedaría dentro de una reserva, y tendría que mantenerse en la misma situación en la que se encuentra ahora 83 Los no nacionalistas concebían la situación sociolingüística como una referencia de planificación y el elemento más importante. Después se plegaron al criterio de la voluntad de los padres, a los efectos de la organización de las políticas lingüísticas. Los nacionalistas tenían como punto de referencia el conseguir una sociedad bilingüe como objetivo único, poniendo el resto de las condicionantes en un plano marginal. En esa cuestión tenemos la razón del por que los nacionalistas han trazado un desarrollo de la euskaldunización pertinazmente planificado, eludiendo cualquier tipo de obstáculo para intentar conseguirlo, aunque la realidad desmientirera los resultados de esa euskaldunización. Después de la ley, como ya se ha dicho, el Gobierno del Sr. Garaikoetxea dictó un Decreto de modelos lingüísticos, en 1983, con la pretensión de adecuar los modelos a las características zonales, pero, sin embargo, poco a poco rompieron el criterio que dio lugar inicialmente a los modelos A, B, D y X. Los tres modelos, que fueron creados pensando en alumnos de diferente lengua materna, responden al derecho, recogido en la ley 10/82 (de Normalización del uso del euskera), a recibir la enseñanza en cualquiera de las dos lenguas oficiales [...] Diario de sesiones del Parlamento Vasco. IV legislatura La escuela Vasca. Documento de EA. 1989, p

115 Tras el citado Decreto, el Acuerdo Político para el Pacto Escolar suscrito entre el PNV, el PSE-PSOE y EE aún vigente, de 1992, consagraba los modelos A, B y D en la enseñanza obligatoria y en la postobligatoria el A y el D, y regulaba las condiciones del contenido y objetivos de cada modelo. Por ello así se recoge en la Ley de Cuerpos Docentes aprobada en esas fechas. Según el PNV 85 el conjunto del profesorado debía ser bilingüe. Y todo acceso al profesorado debía contar con la exigencia del conocimiento del euskera, porque el pueblo vasco según el PNV- se otorgó a sí mismo el objetivo de recuperar y utilizar el euskera como lengua propia. Realmente nadie sabe en razón a qué argumentos los nacionalistas aducían que el pueblo vasco (ente abstracto) decidió utilizar el euskera como lengua propia, entre otras cosas porque el castellano también era lengua propia en Vascongadas. Contra este criterio el Partido Socialista en 1990 decía que la exigencia nacionalista de imponer para todo el profesorado la obligatoriedad de conseguir un nivel de cualificación en euskera, nos parece discriminatorio, injusto e innecesario ya que siempre existirá un importante porcentaje de alumnos que demandará su educación con el castellano como lengua vehicular del aprendizaje 86 Y también exponía que El objetivo de la normalización no es posible sin que se creen las condiciones necesarias para que la demanda social se exprese libremente, superando los recelos y perjuicios originados en la diaria conflictividad político-institucional y 85 Escuela Vasca. Documento del PNV p Tomamos como referencia los años porque en esas fechas se adoptaron a nivel político las decisiones estratégicas entre los partidos para configurar el marco de la implantación del euskera en el conjunto del sistema educativo. No en vano en 1992 con la aprobación de la Ley de Cuerpos docentes y con la Ley de Escuela Pública Vasca se configuró el nuevo sistema educativo vasco del que hablaremos en próximas páginas. 103

116 en la actitud excluyente de quienes han intentado identificar euskera y nacionalismo 87 Y ello es así porque para el nacionalismo [...]el euskera es la lengua propia de Euskal Herria y, a su vez, exponente básico de nuestra identidad nacional 88 Es decir, se identifica al euskera como elemento sustancial de la identidad nacional vasca, sin el cual no habría dicha identidad nacionalista. La importancia que para el PNV tienen los modelos lingüísticos de inmersión lo prueba este texto del programa electoral de 1999: Es necesario continuar con la ampliación de la oferta de los modelos D y B, siendo obligación del Gobierno implementarlos tanto en la red privada como en la pública. Para ello será necesario continuar y desarrollar más los programas dirigidos a la captación en euskera del profesorado.los centros escolares de todas las redes deberán ir adecuando su personal a la progresiva demanda de educación en modelos B y D a la necesidad de un modelo A que ofrezca también la utilización del euskera como vehículo de comunicación y al reto de que todos los modelos sean realmente modelos bilingües. En este sentido a todas las plazas docentes, sean públicas o privadas, se las deberá adjudicar un perfil lingüístico aunque sus plazos de preceptividad deberán adecuarse a las demandas sociales, la cualificación progresiva de los modelos y las posibilidades de euskera de las redes educativas. Para ello, además del continuo y progresivo esfuerzo de euskerización al mayor número posible de profesores que ya prestan sus servicios educativos, todo nuevo profesor que ingrese en cualquiera de las redes del sistema educativo debe tener la 87 Informe de gestión de la Secretaría de Educación del PSE-PSOE de Julio de P Ponencia política y resoluciones de la III Asamblea General del PNV celebrada los días 15 y 16 de enero de

117 condición de bilingüe y tener un conocimiento y uso del euskera, tanto a nivel coloquial como especialidad suficiente 89 El PNV entendía la euskaldunización con un sentido diferente que los partidos no constitucionalistas. El criterio de prioridad de la elección de los padres o la situación sociolingüística de cada territorio o zona era papel mojado comparado con el principio de obtener un sistema educativo cuyo objeto fundamental fuera euskaldunizar, y que todo el alumnado y, por supuesto el profesorado, fuera euskaldun y obtuviera máxima cualificación en materia de euskera, subordinándose todo a este objetivo. Por otra parte, la Asamblea General del PNV celebrada los días 17 y 18 de enero de 2004 hacía el siguiente balance entre los años 1977 y 2002: En el curso 99-00, el alumnado de tres años elegía los modelos A-B- D en los siguientes porcentajes: 12%- 31%- 58 %, cuando sólo 9 años antes, curso las cifras eran 26 %- 36 %- 38 %. Esta tendencia es irreversible. Esta demanda inicial determina que en la matrícula de la C.A.V. en la etapa 3-19 años, curso los modelos A-B-D se distribuyan en los siguientes porcentajes 35 %- 22 %- 43 % cuando sólo 9 años antes, curso las cifras eran 61 %- 17 %- 22 % 90 Como se puede ver, exponen, como si de un trofeo conquistado se tratara, la enorme presión social y política realizada para una conversión tan brutal y atentatoria a la ley de Normalización del Uso del Euskera vigente en la actualidad. La presión nacionalista para conseguir erradicar 89 Programa de Educación del PNV Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV Crónica de documentación y actualidad nº de mayo de p

118 el modelo A y alcanzar un modelo de inmersión generalizado ha sido tenaz y efectiva, gracias a la ineficaz o ausente labor de contención realizada por los partidos de signo constitucionalista que no han querido defender el principio legal de adecuación de los modelos lingüísticos a las realidades socioculturales de cada territorio y al nulo respeto al derecho de los padres a elegir el modelo educativo para sus hijos. En cuanto al profesorado, la presión producida desde instancias nacionalistas ha sido constante y contínua, progresiva y asfixiante. El planteamiento de los nacionalistas, y, más específicamente, del PNV se traduce en que todo el profesorado tenga perfil obligatorio, salvo los casos de imposibilidad manifiesta, debido a la incapacidad real de remover de sus puestos a funcionarios que han adquirido el derecho a mantener sus condiciones en el momento de la transferencia regulada en 1984 por el Decreto de transferencias en materia educativa, que imposibilita el cese de esos trabajadores públicos más que por otra razón. En el programa de Educación del PNV de se decía... Existe un colectivo cuya euskaldunización, bien sea por su edad bien por otras causas, va a ser muy difícil, por no decir imposible. La Administración debe catalogar a este colectivo, con el fin de darle seguridades en su trabajo docente o en otros trabajos alternativos. Ello no es óbice para que, a pesar de todo, también estos docentes deben adoptar una actitud positiva ante el objeto social de la euskaldunización de nuestro pueblo 91 Ibid. 106

119 Y cómo se mide la actitud positiva? Esa reseña de evaluación actitudinal era la puerta de entrada para la arbitrariedad y la persecución a los profesores no adictos a las posiciones nacionalistas, y refleja el concepto patrimonial de las cosas públicas del Partido Nacionalista. Y continuaba asi... Respecto al resto de profesores se deben establecer unas plazas realistas de euskaldunización en todas las redes y exigir el cumplimiento de los mismos. Para ello, junto con el esfuerzo de reciclaje individual que la sociedad puede exigir a los docentes, exigiéndose la euskaldunización en objetivo absolutamente prioritario de todos los planes de reciclaje[...] La posición de los nacionalistas era inconfundible, e impregnó la gestión que realizaron los socialistas en los gobiernos de Ardanza como lehendakari... Determinación de los perfiles lingüísticos y plazas. El Gobierno Vasco determinará los perfiles lingüísticos de las plazas docentes correspondientes a las distintas áreas y asignaturas de los diferentes modelos. Todas las plazas docentes tendrán un perfil lingüístico distinto del perfil 0, que no existirá en ningún caso.[...] Las anteriores consideraciones se refieren a todo el sistema educativo y no solamente a la red pública, y aparecerán en los correspondientes conciertos educativos suscritos con los centros privados. Ese era el concepto de libertad de enseñanza del PNV: intervencionismo absoluto y limitación de la iniciativa privada al máximo. El objetivo era claro: euskaldunizar al conjunto del sistema, 107

120 fuera cual fuera la naturaleza jurídica de los centros. De hecho, si hasta mediados de los años 90 el modelo A encontraba fundamentalmente su refugio en los centros privados, a partir de entonces estos centros fueron convirtiendo todas sus plazas a los modelos de inmersión, estimulados hábilmente con sabrosas subvenciones para mejorar sus instalaciones y actualizar su patrimonio, eso sí, condicionadas a pasar por el requisito de la dictadura lingüística. Los documentos de Eusko Alkartasuna son menos prolijos y más remisos a contemplar las líneas de actuación, aunque, los hechos demuestran que compartían los mismos principios y filosofía contemplados en el proyecto político del Partido Nacionalista Vasco. Como botón de muestra cabría esta referencia: Euskaldunización de la función pública: Todas las administraciones públicas deberán elaborar sus catálogos de puestos de trabajo determinando el nivel mínimo de conocimiento que se requiere para su desempeño de manera que sólo podrán acceder a los mismos quienes lo acrediten. En la ley de Función Pública se determinará el periodo transitorio durante el cual tal requisito no sea exigible a los actuales funcionarios para acceder a puestos de trabajo superiores. En todo caso, las administraciones públicas promoverán la euskaldunización de su actual personal dentro de dicho plazo, de manera que a su término ningún funcionario pueda acceder a plaza superior o distinta en tanto no acredite el nivel de conocimiento exigido Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística. (Sin fecha). Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV

121 A todo esto, predicando en el desierto, el Partido Popular y Unidad Alavesa pedían de forma insistente el perfil 0 (exento de euskera para una parte del profesorado, al menos para aquellos que por edad o por impartir modelos A, debían quedar fuera de la euskaldunización por mera cuestión circunstancial), y Unidad Alavesa solicitaba en Alava la voluntariedad del Euskera. Tenía razón el parlamentario Sr. Maturana cuando en el debate parlamentario de la ley manifestaba Y nosotros decíamos que esta ley del Parlamento Vasco es una normativa en que se atenderá a los siguientes criterios básicos: garantizar el derecho a la alfabetización en la lengua materna del alumno. Bueno, se nos dirá que este derecho está reconocido en el artículo 17 y que está reconocido en el artículo 18. Nosotros creemos que no es cierto, como hemos intentado demostrar reiteradas veces; es decir, que este derecho al final queda condicionado a lo que diga el Gobierno, consultándose a los padres o mirando la situación sociolingüística, pero, en definitiva, a la postre queda en manos del Gobierno, que es el que decide. 93 Evidentemente, los hechos demuestran que así ha sido. La política de euskaldunización ha consistido, a modo de metáfora, en una tuerca a la que el Gobierno nacionalista da giros y giros, hasta que encuentre el tope. Cuándo será? A juicio de algunos el límite ya ha llegado. La mayor parte de la población asume como un mal menor la euskaldunización, y por eso se abstiene a la hora de utilizar esa lengua como vehículo normalizado y habitual de comunicación, salvo en los 93 Diario de Sesiones del Parlamento Vasco. 109

122 territorios en los que el euskera es dominante en la calle desde épocas preconstitucionales. El proceso de arrinconamiento del profesorado no euskaldunizado tiene sus víctimas en el conjunto de los castellanohablantes. Pero quienes más lo están sufriendo son aquellos profesores contratados con compromiso de estabilidad. Para comprender la situación hay que relatar que un tercio de dicho profesorado está siendo contratado con muchos años de servicio en una figura ajurídica que se denomina contrato con estabilidad. Al contrario de lo que es norma en otros sistemas educativos, la bolsa de profesores que no son funcionarios de carrera es desmesurada, aunque eso no responde a una casualidad. Durante decenios no se habían convocado oposiciones a la función pública docente. La razón responde a que una planificación de personal de carácter nacionalista puede ser articulada mejor con profesorado sin derechos de permanencia en la función pública. La precariedad de derechos laborales de ese colectivo permite a la administración una movilidad que ni beneficia al profesorado ni a los centros pero que permite una gran discreccionalidad. Un exceso de cambios en las plantillas en los centros dificulta la permanencia de los proyectos educativos y obstaculiza gravemente la continuidad de los programas, metodología y fijación de equipos docentes, lo que a su vez altera el clima organizativo y la estabilidad y coherencia del plan de actividad colectiva de los centros educativos. Eso ha ocasionado un deterioro progresivo del prestigio de los centros de enseñanza públicos y una huída a la red privada, invirtiendo el orden de la prevalencia de una red sobre otra. Hasta mediados de los años ochenta la red pública tenía un gran prestigio y era predominante. 110

123 El Acuerdo político para el Pacto Escolar suscrito entre el PSE- PSOE, PNV y EE, establecía los requisitos de partida para la exención de la euskaldunización del profesorado, sin perjuicio de una regulación más detallada que no ha sido realizada. Esos criterios, incumplidos en la práctica, establecían: Se regulará el consiguiente régimen de exenciones en el cumplimiento de cualquiera de los dos perfiles lingüísticos definidos para la docencia. Quedaran exentos de tales requisitos: Quienes superen la edad de 45 años al comienzo de cada periodo de planificación, previa conformidad del interesado[...] Es evidente que este criterio de exención no ha sido respetado, y que están haciendo una limpieza del profesorado sin ningún reparo ni sensibilidad, con la complicidad más descarnada de los sindicatos nacionalistas -y la falta de implicación en la búsqueda de soluciones del Partido Socialista y la pusilaminidad del Partido Popular- que buscan la purga del sistema, reduciendo a la mínima expresión en el mínimo tiempo al profesorado no afín a las tesis secesionistas. Son de plena actualidad aquellas palabras del portavoz socialista en el debate de la Ley de Escuela Pública Vasca que decían El modelo A se va a mantener y se tiene que mantener, porque responde a una realidad lingüística que no podemos olvidar, y también el derecho democrático de amplios sectores de la población que desean que sus hijos se escolaricen en la lengua materna, y ésta es el castellano. Tanto derecho tienen los padres castellanoparlantes a enviar a sus hijos a estudiar en centros de 111

124 modelo A como los vascoparlantes a enviar a sus hijos a centros de modelo D. Si quebrantamos este derecho elemental estaremos atentando contra los derechos lingüísticos de los ciudadanos, entraremos en una dinámica de conflicto permanente por razón de la lengua, del que tenemos ya triste experiencia en el pasado. Y los socialistas no queremos convertir la escuela, ni tampoco el resto de los partidos que apoyan al Gobierno, en una batalla lingüística 94 Aquellas palabras bienintencionadas se han quedado en agua de borrajas, y el PNV ha traicionado aquel espíritu y ha roto el Pacto Educativo firmado en 1992, con un instrumento eficacísimo de batasunización de la educación, con los arietes de las consejerías gobernadas por E.A. Hoy no es que haya batalla lingüística, pues quienes apostaban por la supresión del modelo A han conseguido su objetivo y la inmersión lingüística generalizada casi es una realidad. Se ha impuesto sobre hechos aquello que decía el Sr. Erquicia de Herri Batasuna en el debate parlamentario de las leyes de Escuela Pública Vasca y de Cuerpos Docentes: Era posible, evidentemente, un modelo distinto de escuela, leyes distintas, pero para ello hay que tener otro aspecto, nuestro tercer eje, la necesidad de una escuela euskaldun. Y, en nuestra opinión, los pactos escolares y estas dos leyes suponen un obstáculo y un paso atrás en el proceso de euskaldunización. Y en este punto voy a añadir, brevemente, otras razones a las que ya se han dado. Exactamente, cuatro razones. Primera, estas leyes no fijan como objetivo que los niños dominen bien el euskera; segunda, se renuncia a euskaldunizar a todo el profesorado; tercera, se abren vías para el 94 Diario de Sesiones del Parlamento Vasco nº 47 de la IV Legislatura. p

125 trasvase de profesores no euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes y hacia las ikastolas miren por donde, lo que el franquismo no logró, ustedes, por un lado Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV, lo están consiguiendo-, y, cuarta, continúan queriendo impulsar un modelo lingüístico, el modelo A, que ha fracasado estrepitosamente 95 Cualquiera que lea estas manifestaciones del Sr. Erquicia, de Herri Batasuna y compruebe la realidad de nuestras aulas y la depuración del profesorado, ya consumada, puede comprender que ha triunfado la tesis batasuna sobre las bondadosas pretensiones de los que pergeñaron las leyes. Aquellas leyes hechas con afanes de consenso y de pacificación escolar del País han servido de magnífica herramienta para consumar el desafuero y el vapuleo a los derechos civiles de una parte sustantiva de la sociedad vasca, digan lo que digan y resuelvan lo que resuelvan los tribunales. Hay una cuestión objetiva en la justicia por encima de las leyes, y es que éstas a veces, por sus carencias, errores u omisiones pueden ser origen de barbaridades que no serían igualmente evaluadas en otras circunstancias y en otros entornos geográficos de mayor sensibilidad con los derechos individuales de las personas. El predominio de los derechos de los territorios ha ocasionado que los derechos personales hayan sido esquilmados. Es el profesorado contratado con estabilidad el que se vió zarandeado con más crudeza. Veamos el caso de cuatro profesores entrevistados en el Diario EL CORREO (3 de mayo de 2004): Caso 1.- [ ] Los últimos tres cursos ha estado liberada y ha logrado el título de PL1, insuficiente para mantener la estabilidad. Ha vivido 95 Ibid. p

126 meses interna en barnategis [internados con euskera intensivo] y acudiendo a diario a las clases de Irale, con jornadas de seis y ocho horas de estudio. Solo escuchaba radio y televisión en euskera, los fines de semana nos reuníamos en cafeterías para repasar. No hice otra cosa en tres años. Llegué a estar saturada, desbordada. Ya no me siento capaz de sacar el título. Con 40 ó 50 años no tienes la misma cabeza para estudiar que con 20. Ahora, a sus 50 años, trabaja de cuidadora en el comedor escolar de un centro público de Leioa, porque ya no quedan plazas de su especialidad en castellano. Se indigna cuando piensa que su larga vida laboral no ha servido para nada. No hay derecho a que a nuestra edad, nos pongan en la calle sin un duro. Después de tantos años de tapar huecos, ya no les servimos para nada Caso 2.- [ ]Desde hace dos lustros no pisa el aula de un colegio por no saber euskera. Ha estado en Educación Permanente de Adultos, dos años liberada para estudiar euskera y actualmente trabaja de cuidadora en un comedor escolar. Los dos cursos que dedicó al euskera, cinco horas diarias en euskaltegis, [Centros de euskaldunización de adultos]no le sirvieron para aprobar el PL1. Sé que nunca sería capaz de sacar el perfil que se me exige. Es como cursar una Filología. Llegas a un examen oral y te toca hablar del genoma humano, que no sé hablar de ello ni en castellano Caso 3.- Más de quince años en una empresa y no somos fijos y, encima, nos dan la patada sin indemnización. Esta situación no la permitirían los sindicatos en ninguna empresa privada. Por el contrario, en la Administración no sólo lo admiten sino que lo han apoyado, comenta Patxi, de 47 años y actualmente de baja. Coincide con sus compañeros en culpar a algunos sindicatos de su situación. En mayo de 2002 ELA, LAB y STEE-EILAS llegaron a un acuerdo con el Departamento de Educación por el que los interinos perderían la estabilidad el 31 de agosto de 2004 si no obtenían el PL2. Estos sindicatos firmaron unas condiciones que iban en contra de los 114

127 trabajadores, que nos eliminaban del sistema en lugar de defender nuestros derechos. Caso 4.- Pasar a las listas de sustituciones sin tener perfil de euskera, es lo mismo que irse al paro. Nos van a marginar silenciosamente. Nunca parecerá que nos han echado, comenta esta docente que ya ha cumplido 50 años, 20 de ellos en la enseñanza pública, recuerda. Opina que la exigencia del euskera es excesiva para determinados puestos. Para mi puesto de profesora de Educación Física me piden redactar magistralemnte en euskera, cuando no sabría hacerlo en castellano. Paz aprobó una de las convocatorias de oposiciones, pero no le sirvió de nada porque no tenía el PL2. Me ha salido un herpes de la angustia en que vivo. El euskera ha minado nuestra salud. Nos han eliminado física y sicológicamente se queja. Y hay una gran cantidad de funcionarios de carrera que han perdido su plaza quedando en situación de provisionalidad, sin posibilidad de estabilizar su trabajo en un centro, lo que mina su moral y su profesionalidad, pues no pueden aspirar a una actividad continuada con un grupo de alumnos durante más de un curso académico. Y muchos de ellos se dedican a actividades que no son aquellas para las que aprobaron sus oposiciones, en el mayor abuso de poder conocido en la historia de la educación, salvo en lo que se refiere a la purga que el régimen franquista hizo con los maestros republicanos. Observemos el testimonio de otros cuatro profesores más de ese colectivo entrevistados por el El País del 11 de julio de Caso 1º.- Mi mujer tiene el EGA, enseña en euskera, mi hija está en modelo D y entre ellas hablan euskera. No tengo ninguna animadversión hacia el idioma. 115

128 He creído en la euskaldunización del profesorado, no he ido a ella obligado. Empecé a aprender euskera hace 19 años, aunque de modo intermitente. Mi sentimiento es de desencanto y enfado. Estoy dolido e indignado con la Administración, que me da la patada después de usarme veinte años como comodín para sacar las castañas del fuego supliendo a quienes quería euskaldunizar primero y con los sindicatos ELA, LAB y STEE-EILAS que son el auténtico catalizador de estos acuerdos. Sin su cooperación esto no habría sido posible. No quiero calcular cuánto tiempo y dinero he dedicado a esto. Tuvimos que comprar un segundo coche para poder ir yo al barnetegi y agaba la gasolina y la comida allí cada día. Aprobé el oral y los de comprensión, pero suspendí el escrito. Mi último examen fue a mediados de junio, sabiendo ya que el 31 de agosto estoy fuera. Estaba tan nervioso y tenía la boca tan seca que no podía mover la mandíbula y salí con la camisa para escurrir de sudor. Ahora suspendí el oral. Estamos dudando si mantener el viaje de vacaciones que teníamos previsto porque no sé si en septiembre voy a tener trabajo. Tengo claro que me echan innecesariamente, y que me echan esos tres sindictos. Defenderán igual a sus afiliados del Metal? Caso 2º.- Impartía inglés y lengua española. Ahora cuida del comedor en un centro de Basauri. Vine de la Rioja en 1984 y en 2000 empecé con dos horas diarias por mi cuenta. Aprender euskera me parecía una empresa imposible para mí hasta que hace cuatro años me vi más relajada, porque me vine recién divorciada con una niña de cuatro meses. Hace tres años mi hija se fue a estudiar fuera y entonces tuve todo el tiempo para mí. Sé euskera, tenga o no perfil o EGA. De hecho, sé mucho más euskera que el inglés que he sabido nunca y resulta que no soy válida. No estoy amargada, todo lo que voy aprendiendo es para mí y no me lo quita nadie, pero creo que tengo nivel para un título y no es normal que no lo tenga. Estoy en un examen permanente, este año voy 116

129 por el séptimo: en la Escuela de Idiomas he aprobado el escrito y suspendí el oral. En Irale, al revés. Ahora preparo el EGA para septiembre y estoy nueve horas diarias en un barnetegi, aunque duermo en casa, porque ya no estoy para compartir una ganbara con treinta y tantos jóvenes de veinte años que volvían cada noche con un colocón, como me pasó en otro. A veces me da reparo contar esto, orque se puede pensar que si con tantas horas no apruebo es que me falta algo Caso 3º.- Profesora de Dibujo en Getxo. Yo no estaba afiliada hasta la semana pasada. Llamé a todas las centrales para exigirles que me defendieran. Quien me atendió en LAB me dijo que por él yo estaría dando clase en Burgos. Y Kepa Altuna, responsable de Enseñanza de ELA me contestó que somos el sacrificio que tienen que hacer para que pueda entrar el resto. Le dije: Tú llamate como quieras, pero no te llames sindicalista. Me siento volver a 1986, cuando hacía mi primera sustitución y no tuve derecho ni a la baja maternal. Si este porcentaje [se refiere al 75 % de suspensos en Irale de Vizcaya]de mi alumnado suspendiera cada año, a quién culparían? La exigencia es mucho mayor que antes y el sistema es malo. Te lo juegas todo en un examen. Ni siquiera te guardan lo aprobado para otra vez. Caso 4º.- Profesora de Historia con 17 años de antigüedad y de 51 años. A los interinos nos utilizaban para suplir a los funcionarios, que los euskaldunizaron primero. Cuando me la dieron, tenía 46 años y empecé de cero, porque yo no hice nada por mi cuenta: vivo en Castro, no creía que tuviera que quitar tiempo a mi familia para estudiar euskera y pensaba que mi empresa, la Administración, tenía que proporcionarme esa formación. Comparto tres centros con horarios de mañana, tarde y noche, con lo que era imposible compatibilizar. 117

130 Viví como un cierto desplazamiento pasar a EPA, pero también le sabes encontrar las compensaciones a enseñar a gente adulta y con un gran interés. Tengo dos hijos en la universidad así que es un mal momento para prescindir de un sueldo en casa. Anímicamente, tengo altibajos y me rebelo al ver que esos tres sindicatos son impermeables a todo lo que no sea lo que ellos piensan. Una de los esperpentos ha sido la ingente cantidad de dinero empleado durante décadas para euskaldunizar a profesores que no están en edad para adquirir una nueva lengua para impartir de forma competente en ella su docencia. Es de destacar el drama humano de profesores con muchos años de servicio forzados a aprender por obligación una lengua que no es la suya propia. El señor Anasagasti, portavoz del PNV en el Congreso, a preguntas de un periodista de por qué no había aprendido euskera, dijo que loro viejo no aprende a hablar. Parece que hay distintas varas de medir pues al profesorado sí se le obliga. Son muchos los profesores que han enfermado y han perdido su salud tras la presión sufrida y la dificultad de aprender una lengua que no tiene ninguna conexión con el castellano. Pero eso parece no importar a aquellos que no tienen reparo de exhibir su propia incapacidad para aprender esa lengua en los parlamentos autonómicos y forales. Lo importante para ellos es que ese profesorado desista y se vaya de las Vascongadas, como, por cierto, han hecho miles de ellos, en lo que se puede calificar una diáspora sólo comparable a la que ha ocasionado la demencial política lingüística catalana. Escuela, cultura y euskera ha sido un continuo en la filosofía nacionalista. Para el PNV educar es euskaldunizar. 118

131 El mantenimiento y consolidación de nuestra cultura e identidad como nación pasa por una Escuela Vasca que potencia nuestra lengua a través de la euskaldunización; pero además de la lengua la cultura vasca se plasma en una historia y una geografía propias, así como en los logros y manifestaciones de toda índole que los vascos hemos producido a través del devenir histórico 96 A la doble dimensión de la aculturación nacionalista compuesta por educación (adoctrinamiento) y euskera, hay que añadir la historia y la geografía impartidas en las aulas, en un intento persistente y obsesivo de marcar distancias con España y de señalar un espacio específico y diferenciado en donde no lo hay, pues el pasado es el pasado y no se puede modificar a capricho. Sin duda, es cierto que la parte socialista cuando cogobernó con los nacionalistas también tuvo alguna responsabilidad en los hechos que están ocurriendo de la construcción nacional vehiculada a través del sistema educativo y de la imposibilidad de dotar al Estado de una estabilidad institucional y política por culpa de las fuerzas de desvertebración que aún pululan. Hoy resulta un sarcasmo aquello que el Sr. Jáuregui, parlamentario socialista, decía en la sesión de aprobación de la Ley de Normalización del uso del Euskera: Y, por qué no decirlo, como cuarta y última razón que nos han llevado a esta reconsideración está, evidentemente, la existencia expresa de un precepto legal de mucho mayor rango, ciertamente, que nuestra pretensión como enmienda en esta ley, cual es la disposición transitoria segunda del Estatuto de Autonomía, en su párrafo 3º, que expresamente dice serán respetados todos los derechos adquiridos de cualquier 96 EAJ-PNV. Comisión de Educación (Escuela Vasca) Mayo P

132 orden y naturaleza que en el momento de la transferencia tengan los funcionarios y personal adscritos a los servicios estatales o de otras instituciones públicas objeto de dichas transferencias a lo que respondía el entonces Consejero de Educación Sr. Etxenike, contestando que esto no quiere decir en absoluto que derecho adquirido pueda interpretarse como derecho a no aprender el euskera. La aplicación de esta ley y de todos los objetivos y de todos los artículos se hará con progresividad y flexibilidad[...] 97 Obviamente, con la pasividad y desinterés de los socialistas, el Consejero Sr. Etxenike tenía la razón: serían los nacionalistas los que impondrían la dirección de los hechos. Hoy el profesorado se encuentra en tal situación que los exentos de euskera por razones de edad, algunos con más de treinta años de servicio, están postergados a realizar servicios que no quiere nadie, o simplemente suprimidos palabra de connotaciones apocalípticas-, con lo que pasan a situación administrativa de provisionales. Profesores con mucha menos antigüedad ha accedido a los centros por las listas de contratación a la medida se sitúan en las mejores plazas y con estabilidad. Hay que decir que muchos de éstos procedían de aquellos idóneos de euskera que a principios de los años ochenta impartían clase de euskera sin ninguna capacitación profesional ni titulación específica. Luego, la mayor parte de ellos se titularon en magisterio no sabemos muy bien cómo, y accedieron por oposiciones restringidas. Tras la integración de las ikastolas en la red pública pasaron a la función pública en calidad de contratados laborales, por cierto que algunos de ellos sin acreditación lingüística que avale su idoneidad para la enseñanza en euskera. 97 Diario de Sesiones del Parlamento Vasco. Ley básica de normalización del uso del euskera. Op. cit, p

133 En el mes de abril de 2000 se perfilaron a los servicios de apoyo a la enseñanza con el máximo nivel de euskera (Pl2) desplazando a profesionales con habilitación y prestigio reconocidos en la especialidad que vienen desempeñando; evidentemente con la intención de sustituir a éstos por otros profesionales mucho más dóciles a los planes de la Consejería. Todo ha provocado una masiva diáspora de muchos buenos maestros y profesores que han dado muchos años de su vida a la docencia, educando a generaciones de vascos que han pasado por sus manos; asqueados por la manipulación política del sistema. Algunos de ellos, tras obtener el Pl2 (máxima capacitación lingüística) optan por trasladarse fuera de la Comunidad. No han querido afrontar una realidad: impartir en euskera determinadas asignaturas habiendo aprendido ese idioma en fases avanzadas de su existencia es muy complicado y no pueden desarrollar con eficacia didáctica su labor profesional. Impulsados por su conciencia, se han trasladado a lugares más plácidos, lo que dice mucho a su favor como profesionales. Cualquiera que haya impartido docencia, sabe que no basta con ser experto en la materia que imparte, sino que, fundamentalmente, hay que transmitir bien a los alumnos, con conceptos claramente expuestos, y con la metodología adecuada. Y, además, se han de tener en consideración los fines pedagógicos, es decir la formación de los hábitos, actitudes y conductas apropiadas; y, por añadidura, mantener el control del grupo, lo que exige un equilibrio entre disciplina, afecto y adecuación al contexto, etc. Es decir que la función pedagógica y docente son sumamente complejas en sí mismas, lo que si le añadimos el factor de transcripción mental a un 121

134 código aprendido en etapas avanzadas de la vida y que no es en el lenguaje en el que se piensa y se sueña es imposible hacerlo bien. Leamos esta cita: Si fuese moralmente posible una Bizkaya foral y euzkeldun (o con Euskera), pero con raza maketa, su realización sería la cosa más odiosa del mundo, la más rastrera aberración de un pueblo, la evolución política más inicua y la falsedad más estupenda de la historia.. Fue escrita por el maestro del nacionalismo vasco hace más de cien años, y hoy sigue vigente. No hay más que oírle al extinto, presidente del PNV, Sr Arzallus. Cualquiera con sentido común o con vergüenza ajena no puede menos que escandalizarse oyendo en el inicio de un nuevo milenio las apelaciones a la raza, ignorando que durante más de cien años el proceso de industrialización atrajo mano de obra de todas las partes de España y que hoy los hijos de aquellos son nacidos aquí y tan vascos como los que aquí. Por poner un ejemplo, Vitoria pasó de los habitantes que tenía por los años sesenta a los actuales, que es ni más ni menos que cuadruplicarse, y gracias a ellos se ha formado una sociedad más rica, plural y desarrollada. De eso no cabe la menor duda. Entre la Vitoria, por poner un ejemplo, de los años 60 (cuasirural, ciudad de clérigos y militares) y la de hoy (administrativa, industrial, moderna, con una alta calidad de vida), hay la misma diferencia que la que se pueda establecer entre el feudalismo y la Ilustración francesa. Todo nos impulsa a pensar que consiguieran para que los nacionalistas su objetivo político de profundas raíces carlistas, necesitarían quitarse el estorbo de muchos ciudadanos de mente abierta 122

135 con apellidos vascos o no - que no comparten ni sus objetivos ni sus sutiles y oscuros procedimientos de muy poca entidad democrática. VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO 1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas inconscientes de la manipulación. De la profundidad e intensidad del influjo nacionalista y del adoctrinamiento a los jóvenes en los centros educativos de obediencia ideológica nacionalista da fe el siguiente texto extraído de las ponencias de Ikasle Abertzaleak (asociación estudiantil-juvenil de la órbita del mundo proetarra) de diciembre de 1999, que refleja la realidad de la utilización de los jóvenes para los procesos de construcción nacional. En los textos congresuales de dicha organización puede contemplarse con claridad los elementos ideológicos más significativos de la realidad doctrinal entramada en el complejo educativo del sistema vasco postulado por los nacionalistas. Veamos el texto para proceder a su comentario: LA IMPOSICIÓN DE LAS ENSEÑANZAS EXTRANJERAS: INSTRUMENTO EN CONTRA DE EUSKAL HERRIA. Sobre la importancia que tiene la educación han sido conocedores bastantes pueblos que han intentado dominar Euskal Herría, y también lo han sido grupos sociales que en nuestro mismo pueblo están a favor de los extranjeros. 123

136 Los invasores mencionados sabían que para dominar un pueblo es imprescindible destruir el mismo ser del pueblo, sobre todo compuesto de lengua y cultura, y en su lugar imponer la lengua y la cultura de los invasores. A este proceso se le denomina colonización cultural. Para llevar a cabo entonces este trabajo colonizador, el camino más efectivo estriba en desnacionalizar a las nuevas jóvenes generaciones, cortando las raíces respecto a la lengua y la cultura original. Y para eso la enseñanza extranjera es un estímulo imprescindible. Ese modelo de enseñanza extranjera se implantó en las tierras vascas desde la llegada de los romanos en adelante, siempre desde luego de la mano de los ricos y hombres de iglesia, y encaminado a un número limitado de estudiantes. Además de apoderarse de todo el reino de Navarra (y por tanto de los territorios vascos), los estados de Francia y España apostaron por homogeneizar los territorios bajo su dominio (Cataluña, Bretaña, Euskal Herria ), utilizando para eso entre otras cosas la lengua. El proceso de colonización impulsado por la enseñanza extrajera aumentó intensamente en Euskal Herria desde el siglo dieciocho en adelante. De esta manera, impusieron el castellano y el francés en los colegios por medio de castigos protegidos por las leyes. Consideraron el euskera como lengua de salvajes y lo folclorizaron y despreciaron. Al mismo tiempo, y en la medida que la industrialización se iba implantando en Euskal Herria, la enseñanza se convirtió en contexto para educar a los trabajadores que necesitaban los empresarios. Esta tarea se ha fusionado con el trabajo de colonización de la enseñanza desde el siglo diecinueve hasta ahora. El mencionado genocidio lingüístico y cultural ha continuado desde entonces tanto tras las guerras carlistas como en la época del frranquismo. Hoy día, cuando han empequeñecido totalmente el euskara y la cultura vasca, utilizan otros medios para mantener la 124

137 situación en las mismas: la ley del Vascuence en Navarra, las Constituciones, el Currículum español y frances 98 Hay varios elementos significativos de la confusión intelectual derivada de la educación recibida en muchos de los centros escolares y de la influencia de los partidos abertzales: - Los extranjeros.- Durante mucho tiempo se ha estado inculcando la mentira contumaz de que Euskal Herria es una nación y que Francia y España son poderes extranjeros que han sometido a los vascos y han privado a los mismos de la capacidad para regir sus destinos como pueblo. Con ello queda en evidencia la manipulación histórica y la generación de tópicos y mitos que han deformado la percepción de la realidad por muchos jóvenes, que, incluso creyendo que hay un sistema dictatorial y opresivo sobre los vascos, se han animado a militar en las filas de ETA pensando que es un movimiento de liberación nacional. Esta forma distorsionada y esquizofrénica de ver la realidad histórica, política, social y cultural de los vascos no ha surgido de la noche a la mañana sino es el fruto de varios años en los que bajo el engaño de los nacionalistas se ha ido adocenando las conciencias de generaciones para impelirles a la subversión contra el sistema constitucional. - Colonización cultural.- Es curioso que vean la paja en el ojo ajeno y no en el propio. Precisamente la colonización cultural es la producida por los nacionalistas en amplias zonas de los 98 Ponencia para la fijación de la línea política. Congreso de Ikasle Abertzaleak, diciembre de

138 territorios vascos, imponiendo una lengua y generando una situación de conflicto latente entre quienes quieren vivir con naturalidad sin perjudicar la expansión y protección del euskera y quienes quieren forzar las políticas de euskaldunziación para transformar de forma artificial las dinámicas socio-culturales. No hay una colonización cultural castellana, ya que durante siglos el castellano se ha ido imponiendo por una mera relación de utilidad y como lengua de uso de una civilización hispana que se implanta en varios continentes. Hay una culturización lingüístico-política que obliga a mucha gente, pese a su voluntad, a rendirse ante la presión nacionalista. - Impusieron el castellano y el francés por medio de castigos.- La mitología y los tópicos fáciles han ido calando sin duda en las mentes de jóvenes que no han conocido la realidad histórica, ni tienen ingredientes suficientes de análisis objetivo para discernir entre lo verdadero y lo falso. El castellano y el francés se han afincado y afianzado durante siglos por procesos naturales. No hay fenómenos lingüísticos que se consoliden por mecanismos de opresión o por situaciones de vulneración de derechos humanos, pues la lengua y el pensamiento surgen de manera espontánea, no se pueden dirigir, aunque sí condicionar. Por eso las políticas nacionalistas de imposición lingüística no pueden fructificar por muy millonarias que sean las subvenciones económicas. - Genocidio lingüístico.- Lejos de ser realidad que hubiera habido un genocidio del euskera, el mismo ha ido debilitándose por los mismos procesos naturales que hay idiomas que se 126

139 refuerzan, como bien reconocía en sus textos el vaso universal Miguel de Unamuno, o lingüistas como Alarcos. Pero lo más significativo que se esconde tras textos como el comentado es cómo se han podido forjar mentalidades de este tenor si no es bajo el peso e influencia de un sistema educativo y políticomediático adoctrinador. Normalmente las organizaciones juveniles del ámbito nacionalista suelen decir en voz alta lo que sus mayores son incapaces de expresar por su táctica sibilina de adaptarse en cada momento a cada circunstancia para así no ceder ni un ápice en la conquista de terreno y en el avance en el control social y político. Por eso, el análisis de lo que expresan las organizaciones nacionalistas juveniles sirve como termómetro y reflejo de los fines y medios instrumentales del nacionalismo. En la ponencia política de Ikasle Abertzaleak 99, grupo nacido en 1998 en el centro escolar Irubide de Pamplona, uno de los objetivos fundamentales que se fijaban en 1999 era el de LA APUESTA TÁCTICA QUE HACEMOS: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL VASCA, EUSKALDUNIZAR LA ENSEÑANZA. Entre el modelo de Escuela Pública y el de Escuela Nacional existe tanta diferencia como entre la actual escuela pública y la escuela nacional franquista. Es decir es la misma separación que existe entre una escuela democrática, basada en la participación de los sectores educativos y en 99 Ibid. 127

140 los derechos de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos y aquella donde las líneas directrices venían de arriba y los derechos individuales carecían de sentido más allá de un proyecto totalitario impuesto. Por eso, Ikasle Abertzaleak, como buenos seguidores de la doctrina de sus mayores, expresaban que Tenemos que euskaldunizar la enseñanza de colegio en colegio, de facultad en facultad, y a lo largo de todo Euskal Herria. Y cuando hablamos de euskaldunizar no estamos hablando sólo de la lengua, sino de una euskaldunización integral. No nos vale que se aprendan en euskara los contenidos españoles y franceses (menos todavía, claro, que estos se aprendan en castellano o francés). Lo que nosotros queremos es el currículum vasco que se transmite en euskara. 100 Evidentemente en este tipo de textos queda patente el objeto de la euskaldunización para el ideal abertzale. La euskaldunización y el euskera tiene un valor instrumental para la construcción nacional de euskal-herria, y el enfoque totalitario e impositivo resulta inaguantable e inaceptable desde un enfoque mínimamente democrático y liberal. Sobran más comentarios. Por eso Ikasle Abertzaleak enunciaba otro epígrafe con el título LA APUESTA PRIORITARIA: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL VASCA ADELANTE CON LA EUSKALDUNIZACIÓN! 100 Loc. cit. 128

141 Y para ello expresaba otro objetivo titulado Elaborar el currículum vasco, por encima de los contenidos castellano y francés explicando que Debemos hacer la apuesta por elaborar el currículum vasco (esto es, el conjunto de contenidos y materiales vascos) en colegios y facultades, haciendo frente para ello a los contenidos castellano y francés. Dentro de esta lucha tenemos que hacer distintas apuestas: imponiendo libros de texto vascos en vez de libros de texto españoles y franceses, recuperando las asignaturas vascas por encima de asignaturas castellanas y francesas Tenemos que recuperar los verdaderos colegios vascos, sustituyendo los contenidos, asignaturas, libros de texto o mapas que se dan en castellano y francés, por los que se refieren a Euskal Herria. 101 No hay mucho que discernir al respecto, pues se comenta el texto por sí mismo. Lo que no han sido capaces de explicar los parientes mayores de los ikasle abertzaleak (estudiantes patriotas) lo dicen sin tapujo sus cachorros. Libros de texto, contenidos, colegios, etc, se convierten en vehículo para el adoctrinamiento nacionalista y herramientas clave para cambiar las conciencias colectivas hacia la construcción nacional. Se puede decir más alto pero no más claro. Unos lo dicen. Otros que hablan menos, lo hacen y lo desarrollan. Y para ello, los émulos de los camisas pardas hitlerianos, enunciaban dos métodos de acción: Rebelarse. 101 I bid. 129

142 El rebelarse estriba en golpear contra las características, los símbolos o imágenes de la enseñanza extrajera: la rotura de los mapas transformados, quitar las notas internas castellanizadas, llenar los libros de texto españoles y franceses de frases a favor del currículum vasco Si dejamos bien instalada la rebelión, es un instrumento inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y el debate. Desobediencia, La desobediencia estriba en rechazar activamente el modelo de la actual educación, esto es, negarnos a hacer lo que nos imponen, y además de una manera colectiva, es decir, interviniendo en el centro escolar, en la clase o en alguna parcela de la clase: negarse a acudir a alguna clase de castellano, negarse a aprender con algunos conocidos libros de texto La desobediencia es una acción, un hórdago que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza) Las ikastolas como modelo educativo nacionalista. Sin género de duda las ikastolas han sido para el mundo nacionalista el modelo educativo a proteger y generalizar, en un progresivo desplazamiento de la escuela pública que fue transferida por el Estado a la Comunidad Autónoma en Más que cada ikastola en 102 Ibid. 130

143 particular, las ikastolas en su conjunto, y más específicamente las Federaciónes de Ikastolas han sido la proa de un buque, el buque nacionalista, que pretendió y consiguió, en parte, caracterizar el sistema educativo en su conjunto. El EIKE 103, o ley que creaba un organismo autónomo y llamada así para agrupar a las ikastolas como subsistema educativo con entidad diferenciada, fue un intento, precisamente, de configurar un marco de privilegios para estructurar un sistema educativo tratado con tono preferencial. El disparate de configurar otra red pública sobre la base de las ikastolas tenía como objetivo ir desplazando y vaciando de agentes educativos no asimilados ni adscritos a la ideología nacionalista, para eliminar la escuela transferida por el Estado en La realidad es que, tras 35 años de ejercicio autonómico, no fue necesario crear el EIKE a ese objeto. El asesinado por ETA Fernando Buesa, Consejero socialista en los años 90, con el proceso de integración de las ikastolas logró, sin proponérselo, el mismo efecto. Fernando Buesa, con intenciones loables, pretendió la pacificación escolar. Intentó con dos leyes claves: la ley de Escuela Pública Vasca y la de Integración de las Ikastolas en la Red Pública, armonizar y estabilizar el sistema educativo. Lo logró sin duda, pero con un precio alto para los no nacionalistas: todo el sistema se ha convertido en una gran ikastola. Tanto el profesorado como el régimen de funcionamiento de la red pública siguen, a día de hoy, los dictados de la filosofía nacionalista, por lo cual, los propios nacionalistas se sienten profundamente satisfechos por el resultado final. 103 Recelos de la oposición ante la creación del Euskal Ikastolen Irakundea. El Gobierno pretende consolidar una doble red educativo pública. El proyecto de ley busca una respuesta al desarrollo del movimiento de ikastolas según el Gobierno. El organismo autónomo Euskal Ikastolen Erakundea actuará con plena capacidad en el cumplimiento de sus fines. La oposición se muestra contraria al contenido del texto remitido a la Cámara. [...] Su fuinción básica consistirá en promover e impartir enseñanzas en euskera en todos los niveles educativos no universitarios a través de las ikastolas que dependen del mismo.[...] EL CORREO ESPAÑOL (6 de noviembre de 1986) 131

144 Los socialistas han puesto en manos de los nacionalistas instrumentos que ellos ni hubieran soñado. La ley de EIKE quedó sin efecto como resultado de una sentencia del Tribunal Constitucional el seis de noviembre de En los antecedentes de la sentencia se aprecia la posición del abogado del Estado que consideraba el pretendido Instituto Vasco de Ikastolas un paso hacia la consolidación de la escuela pública vasca[ ] con cuerpos de funcionarios propios de ésta, se desprende que el espíritu y finalidad de la ley impugnada no es otro que el de sentar las bases para la estructuración definitiva de un sistema docente propio, paralelo y separado del resultante de la ordenación general de la educación en toda España, y considera que [ ]la escuela pública nacional, instrumento de un sistema educativo homologado para toda España, a tenor del artículo 27.9 de la Constitución, por una escuela pública vasca que, en virtud de la especialidad de enseñanza en vascuence, se separe de la ordenación general del sistema educativo y de las enseñanzas mínimas que corresponden establecer al Estado El abogado del Estado con criterio lógico afirmaba que el establecimiento de una escuela pública vasca con vocación de exclusividad en el territorio de dicha Comunidad vulneraría el artículo 14 de la Constitución. Aunque dicho precepto no mencione expresamente el idioma entre las circunstancias eventuales determinantes de discriminación inconstitucional, se alude a ella en textos internacionales dotados de la fuerza interpretativa señalada en el artículo 10.2: la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 2) y el Pacto Internacional de Derechos civiles y políticos (arts. 2, 26 y 27), estableciendo el art. 6.3 del Estatuto Vasco que nadie podrá ser discriminado por razón de su lengua, con lo que 132

145 sigue el modelo del derecho constitucional comparado (arts. 3 de la Constitución Italiana: 3.3 de la Ley Fundamental de Bonn y 8 del Instrumento de Gobierno de Suecia) Pese a todo ello, lo dispuesto en el fondo de aquella ley ya ha sido ampliamente superado sin que nadie haya movido un dedo para que se restablezca el derecho que tiene una vertiente fundamental de carácter individual sobre los ideales etnicistas del pueblo o nación vascos bajo el signo nacionalista. Y nadie ha considerado que por encima del derecho autonómico está la fuerza de Estado, que pasa por su unidad y armonización jurídica en los aspectos que afectan a los derechos y libertades fundamentales de carácter personal e intransferible. Hasta 1988, año en el que se promulgó la ley de Convergencia de las ikastolas en la red pública, el mundo nacionalista intentó configurar un sistema sobre la base de la potenciación de la red de ikastolas. No importaba tanto la existencia de una red de centros privados dependientes -en su mayor parte pertenecientes a congregaciones religiosas-, de lo que se trataba era el ir marginando y minimizando al sistema mayoritario, la red de centros públicos transferidos por el Estado. Por su propia naturaleza de públicos, plurales y democráticos eran difícilmente controlables, y, por tanto, había que desarrollar dos estrategias: sustituirlos progresivamente o, en la medida de lo posible, asimilarlos. Para ello lo mejor era ir introduciendo en ellos cabezas de puente, profesorado afín a las ideas nacionalistas. Lo cual sería posible mediante la euskaldunización, que cumplía el papel de un buen buque de descarga. 133

146 El PNV siempre ha tratado de burlar el marco general de regulación del sistema educativo, por muy flexible que fuera y por muy grande que fuera su vocación descentralizadora. En 1986, el PNV consideraba que El País Vasco no deberá permitir semejante aventura ni las garantías previas de que la legislación general vigente y la voluntad política no permita un proyecto escolar autónomo como el de una escuela pública vasca unida 104 Los resultados del avance de las ikastolas en la primera década del desarrollo autonómico dan fe de los avances nacionalistas, la misma Secretaria de Política Lingüística confirmaba ese afianzamiento con todos los apoyos administrativos y económicos, mediante la siguiente afirmación de la realidad: Los datos referidos a los últimos 10 años son, siempre en lo que respecta al preescolar y EGB, los siguientes: pérdida de 8 puntos de la red pública, seis de los cuales gana la ikastola y 2 la privada, quedándose respectivamente con un 41, 38 y 21 de la población escolar 105 Con ello el PNV lo que estaba diciendo entre líneas era que no iban a aceptar la desaparición de las ikastolas en las dos redes oficiales, según la legislación común del Estado, sino que aspiraban, por el contrario, a configurar un sistema educativo público vasco sobre la base de las ikastolas a las que quería preservar como régimen separado de las dos 104 PNV Y EDUCACIÓN (Edición de un programa político en materia educativa del PNV) Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV GARMENDIA LASA, M.K. La educación plurilingúe en el País Vasco. (Documento presentado por la Secretaría General de Política Lingüística en el mes de noviembre de 1992, en las I Jornadas Internacionales de Educación Plurilingüe celebradas en Vitoria) 134

147 redes configuradas por la LODE: la pública y la privada, tratando de llevar a éstas hacia el modelo de las ikastolas y con su modo de funcionamiento y substrato ideológico. En definitiva [decía el PNV] la ikastola se presenta al final de los años 70 como un exponente de la conciencia colectiva vasca que lucha por su propia identidad a través de la cultura. Junto a la conciencia abertzale de los padres que corrían, como consecuencia de su iniciativa con costes económicos elevados, actuaban los irakasles asumiendo la responsabilidad de tomar decisiones en la elección de métodos pedagógicos más adecuados 106 Evidentemente la pérdida de cuota de red de la enseñanza pública en sólo diez años, en nada menos que un ocho por ciento y su ganancia en seis puntos por las ikastolas es un dato sumamente revelador del efecto de las políticas nacionalistas a favor del mundo de las ikastolas y sus vinculaciones ideológicas. El intercambio de lealtades en el seno de los gobiernos de coalición entre los dos socios, socialistas y nacionalistas, siempre fue en contra del bloque no nacionalista. Mientras la actitud de los socialistas era transparente y clara en los propósitos de introducir racionalidad y orden en el caos educativo vasco, procurando establecer una reglas únicas de funcionamiento en el ordenamiento educativo vasco, los nacionalistas jugaban con las cartas escondidas para proteger a su mundo educativo y barrer para la parte de las ikastolas, olvidando el principio de unicidad del sistema educativo vasco y de la necesidad de un único 106 PNV Y EDUCACIÓN. Loc. cit. p

148 ordenamiento que obligara a todos los centros de enseñanza fuera cual fuera su carácter e idiosincrasia. En el mes de agosto de 1994, el Consejero de Educación y a la vez Vicelehendakari del Gobierno Vasco, Sr. Buesa, detectó irregularidades en las matrículas de 28 ikastolas integradas en la Federación de Ikastolas, de tal manera que esos centros impartían sin autorización administrativo BUP y COU teniendo a los alumnos matriculados en centros autorizados. En lugar de sancionar a los infractores, los socialistas tuvieron que someterse a las directrices de sus socios nacionalistas simplemente apercibiendo a las ikastolas encausadas, prometiendo la Consejería validar las calificaciones y definiendo a los hechos como falta menos grave. 107 El contexto en el que se desarrollaron los incidentes era muy problemático, pues la Consejería se vio inmersa en un debate en torno a la financiación de ikastolas privadas y en una fuerte tensión y forcejeo entre los nacionalistas y los socialistas para la financiación irregular de 12 ikastolas de la Federación que en rigor no debían recibir más financiación que la concertada en los correspondientes convenios, que les correspondía por su consideración de centros privados. Los diferentes titulares de prensa en aquellas fechas resultaban suficientemente reveladoras del conflicto y del afán protector de los nacionalistas hacia unas ikastolas que no cumplían con las condiciones legales para recibir las cantidades demandadas. Veamos los mismos: 107 Diario EL CORREO de 2 de agosto de

149 EL PSE-EE ACUSA AL PNV DE CONOCER LA SITUACIÓN ILEGAL EN LA QUE ESTÁN UNA DOCENA DE IKASTOLAS. Atribuye a estos centros un fraude generalizado para lograr más subvenciones 108 EL PNV LANZA UN ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA RESOLVER EL CONFLICTO CON LAS IKASTOLAS PRIVADAS. Advierte de que si no se logra un acuerdo habrá que solucionar el tema por otros medios. Le emplaza a una última reunión en el plazo máximo de cinco días 109 EDUCACIÓN DICE QUE LA SOLUCIÓN ES QUE EL GOBIERNO DÉ LOS 1400 MILLONES RECORTADOS. El problema no es cumplir el acuerdo, sino a costa de qué sector 110 PNV Y PSE-EE CONFÍAN EN LOGRAR HOY UN ACUERDO TRAS DOS DÍAS DE NEGOCIACIONES. Ambos partidos mantienen un mutismo absoluto sobre las conversaciones. CCOO denuncia la inidgnante amnesia hacia los centros públicos 111 ARZALLUS ASEGURA QUE EL VICELEHENDAKARI BUESA NO DEBERÍA ESTAR EN EL GOBIERNO. El líder del PNV acusa al titular de Educación de obrar de mala fe en el conflicto 112 EL PNV LANZA UN NUEVO ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA RESOLVER LA FINANCIACIÓN DE LAS IKASTOLAS. Ardanza 108 Ibid. 25 de junio de Diario EL MUNDO de 1 de julio de Diario EL CORREO de 2 de julio de Ibid. 7 de julio de Ibid. 9 de julio de

150 obligará a Buesa a cumplir el pacto si los partidos no zanjan hoy su disputa 113 EL VICEPRESIDENTE NARCÍS SERRA FUERZA AL PSE A EVITAR LA CRISIS EN EL GOBIERNO VASCO. Ardanza desautoriza a Buesa y le impone a Larrea para solucionar el conflicto 114 BUESA Y LARREA [PNV] NO LOGRAN CERRAR UN ACUERDO DEFINITIVO SOBRE EL CONFLICTO DE LAS IKASTOLAS. El Consejo de Gobierno votará la decisión si no se llega a un pacto de última hora 115 Como se puede comprobar con esta pequeña muestra de titulares de prensa las armas estaban en alza, simplemente porque los nacionalistas no aceptaban el cierre de una etapa caracterizada por el trato de favor a las ikastolas como subsistema educativo privilegiado, y su adopción por el régimen común de financiación para los centros concertados. Se puede comprobar que la situación alcanzó visos de crisis total en el gobierno, lo que evidencia la importancia que para los nacionalistas tenía el asunto vital para su proyecto ideológico-político. EL CORREO del día 14 de julio de 1994, describía así la situación: LA INTERVENCIÓN DE SERRA DEMUESTRA LA INCAPACIDAD DEL GOBIERNO VASCO, DICE OLIVERI [Secretario General de E.A.]. El Secretario General de Eusko Alkartasuna, Inaxio Oliveri, criticó ayer duramente que la solución al conflicto de financiación de las ikastolas privadas haya llegado a la intervención del 113 Ibid. 11 de julio de Ibid. 13 de julio de Ibid. 19 de julio de

151 vicepresidente Narcís Serra, quien intercedió ante el líder del PSE- EE, Ramón Jáuregui, para que evitara una crisis de Gobierno de Euskadi que pudiera afectar al apoyo del PNV al Ejecutivo central. Que Arzallus y Serra sean quienes ordenen la resolución del problema de las ikastolas evidencia la ineficacia, incapacidad e inutilidad del Ejecutivo autónomo, señaló Oliveri. En su opinión, este hecho muestra al Gabinete Ardanza como un Gobierno dependiente de las decisiones que adoptan las ejecutivas de los partidos que lo componen o de instancias extrañas al país y a sus problemas, como el Gobierno central El dirigente de EA considera que sólo la irresponsabilidad y la ineficacia absoluta del Gobierno y de su presidente son los causantes de la situación que se ha llegado en el tema de las ikastolas Inaxio Oliveri lamentó que Narcís Serra y Xabier Arzallus no intervinieran hace dos años para lograr la misma solución económica que se ha concretado ahora y que hubiera evitado perjuicios económicos y educativos a las ikastolas desde el Departamento de Educación o el Consejo de Gobierno Con esta actuación, el papel del Gobierno vasco ha quedado devaluado, a su juicio, al ser otros quienes en realidad gobiernan lo que supone hacer el ridículo más espantoso. Ingerencia del EBB El Secretario General de Unidad Alavesa, Pablo Mosquera, manifestó ayer que la decisión adoptada por el lehendakari en torno a las ikastolas es una injerencia más de las que hemos sufrido durante estos cuatro años por parte del EBB del PNV en el Ejecutivo. Mosquera considera que esta situación debería preocupar al lehendakari porque, en su opinión, la ejecutiva de su partido le está dejando en fuera de juego. Según el dirigente foralista, el Consejo de Gobierno alcanzó una solución provisional porque a los partidos que sustentan el Gabinete les ha asustado la posibilidad de una ruptura total y lo que ello 139

152 significa, como el fracaso de un Gobierno, su constatación final y el el adelanto de las elecciones. Ha a habido una persona que ha jugado muy fuerte que ha sido el presidente del EBB, Xabier Arzallus, porque él no es una autoridad competente en el Gobierno y ha sido el más duro y el primero al que le he oído decir que había que echar a Fernando Buesa si no se avenía a lo que decía el PNV, agregó el líder de Unidad Alavesa El conflicto se saldó una vez más cediendo ante los nacionalistas y perdiendo la autoridad y la dignidad en un pulso en el que la razón se quedó supeditada a la estrategia inspirada en una visión de largo plazo, mientras en los despachos ministeriales se consideraba al problema vasco como un problema de aldeanos sin trascendencia. No vislumbraban que la razón de Estado podría quedar algún día maltrecha por la estrategia nacionalista. Ramón Jáuregui, tan propenso siempre a la cesión y a la transigencia ante proyectos profundamente desvertebradores y destructores del imperio de la ley en aras a un angelical consenso, juzgó correcta la solución Ardanza, al tiempo que negaba la desautorización a Buesa, que era tanto como afirmar una cosa mediante su negación. 1994: Así decía según lo refleja el diario EL CORREO de 14 de julio de El secretario general del PSE-EE, Ramón Jáuregui, calificó ayer de correcta y buena la solución provisional al conflicto de las ikastolas privadas arbitrada el martes por el lehendakari Ardanza y negó que suponga una desautorización para el vicelehendakari Fernando Buesa. El máximo dirigente de los socialistas vascos aseguró que la salida fue pactada exclusivamente entre el jefe del 140

153 Ejecutivo Vasco y él mismo. Ni Arzallus ni Sierra han pintado nada en esta decisión, sostuvo Jáuregui, que censuró a Ajuria Enea la innecesaria agresividad mostrada hacia Buesa Dejamos al inteligente lector que saque sus conclusiones. Durante el debate de la Ley de Convergencia de las ikastolas en la red pública quedaban patentes las posiciones que se escondían en el tinglado de intereses. El propósito de la ley no podía ser más loable: simplificar el complejísimo sistema educativo en Euskadi. Reducir las redes a dos: la pública y la privada concertada o no concertada, tal como establecía la LODE. Sin embargo, siendo los socialistas los encargados de la gestión de la ley, por detentar la titularidad de la cartera en Educación, hubo que hacer notables transaciones con los nacionalistas, sobre todo de índole económica, que ponía en duda para muchos si el objeto merecía la pena con tanta cesión. El Consejero de Educación - fatalmente desaparecido por atentado terrorista - D. Fernando Buesa, propició un pacto escolar con los nacionalistas en el que conciliaron posiciones en torno un paquete de leyes y disposiciones del sistema educativo vasco que irían tramitándose en sede parlamentaria: la propia Ley de Convergencia de las ikastolas en la red pública, la Ley de Escuela pública vasca y la Ley de Cuerpos docentes, entre otros. 141

154 Fotografía editada en el diario EGIN por aquellas fechas. Indudablemente los nacionalistas se avinieron a pactar estas leyes, porque ellas no eran obstáculo para la pretensión constructora de la Euskadi independentista. Lo cierto es que no han tenido que modificar ninguna de esas leyes para desarrollar unas políticas esencialmente segregacionistas y para la construcción nacional. La realidad es que las ikastolas rebosan alumnado. En los centros privados hay que entrar casi con recomendación. Y los centros públicos de modelo A albergan al alumnado más difícil y desestructurado, con acogida del que es rechazado por los otros dos sistemas. El modelo A se ha convertido en un subsistema residual y con muy poca matrícula debida al progresivo deterioro de las condiciones en las que desarrolla su tarea. Es decir, jamás ha habido tanta estratificación por orígenes sociales en el sistema 142

155 educativo como en el proceso actual, contradiciendo uno de los principios básicos de la Reforma educativa: el de la integración, que significa que los alumnos con dificultades o problemáticos se integran en grupos normales en cuanto a la distribución estadística de capacidades, orígenes sociales y motivación para el aprendizaje. En el debate de la ley de la Convergencia de las Ikastolas se planteó un debate recurrente en torno al tema de la financiación y de la conservación de las ventajas económicas de las ikastolas. EA y PNV plantearon enmiendas que a groso modo el PSE-PSOE admitió a modo de transacionales, pues lo que se pretendía era absorber la red de ikastolas dispersándolas en las otras dos redes existentes, la pública y la privada. A modo de ejemplo podemos ver la Enmienda nº 6 de E.A. que decía lo que sigue: Además de lo establecido en el artículo anterior, los convenios recogerán,, cualquiera que sea la modalidad de cesión, los siguientes extremos: [...] b) El compromiso de la Administración de asumir el costo real del personal docente y no docente de la ikastola. a) La inclusión de la ikastola en los planes de equipamiento del Departamento de Educación, Universidades e Investigación para mobiliario y material pedagógico de los Centros Públicos, con aplicación de los mismos criterios utilizados pare estos. b) El compromiso de la Administración de asumir los gastos de funcionamiento, transporte y comedor, y en su caso, inversiones, conforme a los mismos criterios que rigen para los Centros Públicos. 143

156 c) La minoración que corresponda realizar en las cantidades a percibir por la ikastola en virtud del concierto suscrito por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, como consecuencia de la asunción por la Administración de los gastos contemplados[...] d) El procedimiento y condiciones de reintegro a la Administración por parte de la ikastola, de las cantidades que la Administración haya debido aportar para el cumplimiento de las obligaciones del convenio [...] 116 Tal era el afán de destrucción y sustitución de la red transferida que hubo casos como el de El Ferial de Mondragón (Guipúzcoa). En 1984, precisamente el año en que se produjeron las transferencias educativas, la policía vasca, recientemente creada de forma ilegal pero permitida por las autoridades estatales, desalojaron a medio centener de alumnos de EGB del colegio público El Ferial. Se hizo tras ceder tres aulas del colegio a la única ikastola de la localidad, trasladando a otros centros públicos a los alumnos de la seguna etapa de EGB de El Ferial. Ello ocasionó un conflicto que salpicó las páginas de los medios de comunicación de entonces. La comunidad educativa de El Ferial se opuso, ejerciendo su derecho a la educación, a la eliminación progresiva de grupos mediante el traslado de los alumnos a otros centros. El objetivo de esta maniobra era el ubicar en ese centro una ikastola, sin el menor respeto a los alumnos y familias de El Ferial. 117 Hubo otros casos similares. El afán del mundo nacionalista era tan fuerte e impulsivo que no repararon ni en medios ni en una mínima 116 Leyes y documentos de la 3ª legislatura del Parlamento Vasco ( ) Vol. II. Colección Informes y documentos. Serie Mayor. PARLAMENTO VASCO, p EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (15 de septiembre de

157 prudencia. Tenían prisa para configurar las bases del proyecto político de Euskadi como nación. Muchas aulas de ikastolas colocadas, aprovechando la buena fe y voluntad de los ciudadanos que aspiraban a una conivencia civilizada, acabaron desplazando a alumnos y sustituyendo las aulas trasferidas por otras bajo el signo del proyecto de ikastolas Un estudio etnográfico del problema educativo vasco. La confusión entre el proyecto ideológico-politico y la educación de los hijos. A mediados de los años 80 la ideologización nacionalista de tipo social y los círculos endogámicos de retroalimentación doctrinaria de corte independentista, llegaron a tal extremo que muchos padres, normalmente de un extracto social y cultural humilde, confundían ideario político y aspiraciones nacional-secesionistas con la educación de sus propios hijos, inspirados y alentados por los partidos nacionalistas al uso mientras que sus líderes llevaban a sus pupilos a los Estados Unidos o a centros educativos de élite. El problema es que nunca se ha revelado la dimensión social del problema y es que la exacerbación de la conciencia euskaldun correspondía en muchos casos con la segregación encubierta de estratos sociales por la insuficiencia del propio sistema para proporcionar unas ratios de calidad y de egresos escolares suficientemente válidos para los requerimientos planteados en una sociedad cada vez más globalizada y con exigencias progresivamente más ligadas a la evolución tecnológica y a interrelacionadas y abiertas. prácticas laborales más 145

158 Vamos a tomar un ejemplo de un centro que puede ser representativo de una tipología de instituciones escolares donde primaba la ideología sobre el currículo escolar. El desorden institucional de los primeros años de la transición democrática posibilitaba que en materia de creación de centros escolares no hubiera limitación alguna. La Diputación alavesa, en manos de los nacionalistas en los primeros años de la democracia, se embarcó en una política de construcción de ikastolas inducida por una agresiva política nacionalista de sustitución, a medio plazo, de la red de centros escolares públicos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia por otros en los que el binomio euskera-ideología nacionalista fuera el parámetro determinante de la actividad escolar, con el transfondo del adoctrinamiento y de la configuración de espacios socioculturales nuevos en un territorio Alava- muy castellanizado por el propio devenir de la historia. Dicha Diputación construyó once ikastolas que a mediados de los años ochenta fueron transferidas al Gobierno Vasco. En algunos de esos centros la tónica fue la resistencia a todo lo que tuviera que ver con la legislación educativa dominante, hasta el punto de en uno de los casos- negarse a cumplimentar los libros de escolaridad oficiales por llevar en su portada impreso el escudo constitucional del Estado. Al objeto de no alargar demasiado este capítulo sólo se recoge el ejemplo de uno de ellos a manera de estudio etnográfico del 146

159 comportamiento político de sus agentes principales, fundamentalmente los padres. En el contexto de construcción y generalización del modelo de ikastolas predominante en la época, en clara rivalidad con los centros llamados transferidos procedentes del Ministerio de Educación, la Diputación consideró -primeros años de los ochenta- la construcción de una ikastola en el centro de la ciudad de Vitoria, igualmente a lo que había hecho en otros espacios estratégicos de la ciudad. Al no disponer de solares ni de edificios adecuados, durante el curso 1985/86 se acuerda escolarizar a los alumnos del casco medieval en un preescolar existente en el solar donde ahora se ubica un centro cívico. Se hicieron diferentes estudios, informes y alternativas, entre las que estaban la utilización de un convento próximo, que no fue posible por la negativa de las religiosas que lo regentaban. El Ayuntamiento de Vitoria, regido por el carismático nacionalista Sr. Cuerda, ofreció unas parcelas para la edificación de un centro nuevo, posibilidad que fue desestimada. También se analizó la ubicación de dicha ikastola en un edificio empleado por el Ayuntamiento para los servicios del Departamento Municipal de Educación, que era una antigua escuela rehabilitada para servicios de tipo administrativo. Al final, al desestimar el Departamento de Educación del Gobierno Vasco la construcción de un nuevo centro por haber suficientes plazas escolares en centros del entorno que no distaban más de 150 metros de las viviendas de las familias peticionarias, se optó por la fórmula de ofrecer la inscripción de los alumnos en centros públicos que tenían modelos educativos euskaldunes. La respuesta de los padres fue la de la oposición más visceral y rotunda que se podría esperar. Los padres preferían mantener a sus hijos en unas condiciones inmundas y en un edificio que 147

160 según la unidad técnica de construcciones de la Delegación Territorial de Educación estaba en unas condiciones inapropiadas para una educación mínimamente adecuada desde un enfoque material. El estado de conservación de ambos es malo [se refiere a los edificios utilizados que fueron de un jardín de infancia]. Los espacios no reúnen las superficies idóneas y dado la conformación de los mismos éstos no son los adecuados [ ] La cubierta con estructura de madera tiene los defectos lógicos de la antigüedad de su construcción con los soportes de madera pandeados.[ ] En una inspección ocular no reviste gravedad estas deformaciones en un plazo corto, ya que la humedad que algunos tienen como consecuencia de goteras y humedades aceleran el grado de deterioro por lo que para su reparación habría que sopesar el tiempo de uso que estos edificios van a tener. Las instalaciones se han quedado anticuadas, así la calefacción es de carbón con una caldera insuficiente para facilitar la potencia calorífica necesaria para una buena temperatura en las aulas. Esta instalación se encuentra fuera de la actual normativa vigente si bien esto no implica inseguridad. La instalación eléctrica lo mismo que anteriormente no reune condiciones sin posibilidad de ampliación dado que entonces hubiera que aumentar la potencia contratada y en este caso tanto la Delegación de Industria como Vitoriana de Electricidad obligará a la total remodelación de la instalación y realizar una nueva cumpliendo la actual normativa. En este caso lo mismo que anteriormente el gasto sería grande y sería bueno sopesar su amortización con el uso posterior en tiempo de utilización Informe técnico de la Unidad de Construcciones de la Delegación Territorial de Educación de Alava de fecha 28 de julio de

161 De esta manera respondía la Delegación de Educación a un requerimiento del Ayuntamiento que terció a favor de las pretensiones de construir una nueva ikastola, opción desestimada por la Dirección de Recursos del correspondiente Departamento del Gobierno Vasco: Si bien es verdad que esta Administración Educativa ha de resolver con cargo a sus presupuestos la política de construcciones de centros escolares, a cuyo fin el Ayuntamiento facilita solares; esta Delegación Territorial para la solución de la problemática de la Ikastola ikastola X 119 y su ubicación, está obligada a buscar las alternativas menos gravosas para el erario público 120 Y ésta fue la propuesta a la decisión adoptada el 2 de abril de 1988, tras muchas digresiones entre los padres y la administración educativa por aquellas fechas: Parece que en E.G.B. sería conveniente, como hemos dicho, integrar definitivamente, para el próximo curso 88-89, los alumnos de E.G.B. en la Ikastola Odón Apraiz. Quedaría por decidir los alumnos de 5 años que para el próximo curso estudiaran 1º de E.G.B. En Preescolar podríamos hacer una distribución sobre vacantes en los centros próximos. No parece quizás lo más conveniente, dada la lejanía de algún centro que ya hemos comentado. En caso contrario tendríamos la opción del C.P. José Mardones. Este Centro como se ve en los datos comenzó preescolar 119 No se cita el nombre de la ikastola para no perjudicar el buen nombre de la que actualmente funciona con la misma denominación. 120 Escrito de respuesta de la Delegación T. de Educación de Alava con registro de 8 de mayo de

162 modelo B el curso pasado en 3 y 4 años, va entrando una línea y salen dos.[ ] 121 Es conveniente referirnos a que en esas fechas ya se estaba produciendo una caída notable de matrícula derivada de un descenso de la natalidad previéndose el cierre de centros escolares y la readaptación de la matrícula en función del reacomodo de los recursos disponibles. Es decir se preveía, como así se ha comprobado en la década de los 90, que iban a sobrar plazas escolares y que se iban a cerrar aulas por la disminución muy acusada de la demanda escolar. No obstante la reacción de los estamentos educativos del Centro fue todo menos colaboradora y constructiva. De inmediato se procedió a escolarizar en dicho centro a todos los demandantes y se habilitó profesorado sin contar con el beneplácito de la Administración educativa- al margen de las disposiciones legales, procediéndose a su contratación o a sus servicios voluntarios (no quedó claro) sin que se conociera ni su aptitud pedagógica ni su titulación académica. La Inspección, cada vez que acudía para dar curso a las indicaciones de la administración educativa, era acogida de la siguiente forma: A las 11 horas aproximadamente del día de la fecha se ha personado en el Centro citado, pasando seguidamente a una de las aulas de los locales prefabricados. En la misma se encontraba la persona que en visita efectuada por esta Inspección el día 13 de septiembre de 1988 dijo llamarse [ ] 121 Escrito remitido al presidente del Consejo escolar de la -ikastola X de fecha 19 de abril de

163 Cuando el que suscribe se disponía a recabar los datos solicitados por la Delegación, ha entrado en el aula un grupo de personas que le han hecho salir de la misma. En el patio de la Ikastola, el abajo firmante les ha expuesto el objeto de su visita, manifestando su intención y obligación de continuar realizando las acciones solicitadas por la Delegación Territorial.[ ] Ante este hecho y tras señalarles que la Inspección en el ejercicio de sus funciones haría constar en el informe que se le impedía cumplir con sus obligaciones profesionales, ha procedido a retirarse de los locales de la Ikastola Por eso se envió una comunicación por vía notarial una comunicación individualizada a los padres de los niños sediciosamente escolarizados que decía lo siguiente: Por informe de la Inspección Técnica de Educación de Alava, esta Delegación Territorial ha tenido conocimiento de que su hijo/a acude indebidamente al Centro X, de forma absolutamente irregular e ilegal. Como quiera que su hijo/a no está matriculado en ese Centro, y el mismo no está autorizado para impartir maternal de 3 años y 2º y 3º de EGB, por haberlo así dispuesto la Administración Educativa en el uso de las atribuciones que tiene conferidas legalmente. CONSIDERANDO que las personas que atienden a [nombre del alumno o alumna] no están contratadas por esta Administración ni son funcionarios del Departamento, por lo que se trata de una clara usurpación de funciones, al no estar autorizadas para dicha función y desconocer si dispone de titulación que le habilite en cualquier caso para dicha actividad, CONSIDERANDO que el Título II, capítulo IX del Código Penal tipifica como desorden público la insubordinación de los 151

164 ciudadanos a las decisiones adoptadas por los órganos de la Administración, estableciendo las penas que corresponderían a los que provocasen la desobediencia a la Autoridad Académica, por extensión incurriesen en la misma. ESTA DELEGACIÓN TERRITORIAL requiere a los padres del niño/a [nombre del niño o de la niña] a escolarizarle previa matrícula debidamente cumplimentada en los centros autorizados legalmente; salvo riesgo de incurrir en incumplimiento del Artº 1º nº 1 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, y de que a todos los efectos figure el indicado niño o niña como desescolarizado; sin reconocimiento alguno de las enseñanzas que actualmente recibe ilegalmente 122 La situación que se planteó fue digna de una película de Berlanga. El notario reflejaba lo sucedido en estos términos: [ ]al que le he advertido de mi condición de Notario y del objeto de mi presencia según el acta, y le he rogado avise a [ ], para entregarles sendas cartas procedentes de la Delegación Territorial de Educación del Gobierno Vasco. Dicho profesor ha entrado más adentro y seguidamente ha vuelto diciendo que los interesados estaban deliberando si salir o no a recibir las cartas. Han pasado quince minutos y no han aparecido los destinatarios, por lo que, siendo la hora del recreo, he pasado, acompañando al señor requirente, al patio de la Ikastola y he hallado allí un grupo de personas adultas (unas doce señoras y tres señores) y les he advertido de mi condición de Notario y del objeto de mi presencia según el acta, ha preguntado por [ ] y he dicho que son los destinatarios de las cartas objeto del acta y nadie ha afirmado ser alguno de los nombrados destinatarios, por lo que les he leído el texto de las cartas dirigidas a los expresados destinatarios[ ] Se han negado a recibir 122 Oficio remitido a los padres de alumnos irregularmente escolarizados en la Ikastola, el 16 de septiembre de

165 las cartas y hojas de advertencias para sí o para transmitrlas a los destinatarios. Finalmente, he acudido especialmente a tres profesores de la Delegación de la Administración de Euskadi que están en el grupo mencionado y se niegan a recibir las cargas porque dicen ser ajenos al asunto y no quieren decir sus nomb res alegando estar en horas de trabajo 123 Con anterioridad la Ikastola había solicitado un cambio de modelo para introducir el D (todo en euskera) en sustitución del B (mitad en euskera y el resto en castellano). En aquel tiempo el modelo D era residual, habida cuenta de que el criterio de planificación por modelos era contrario a la inmersión total en euskera, en función del criterio del respeto al contexto sociocultural dominante en Vitoria que era castellanohablante, en consonancia con lo estipulado en la ley de normalización del uso del euskera que dispone dos variables condicionantes de la planificación en igualdad de jerarquía normativa: la voluntad de los padres y el contexto sociolingüístico. Por el espíritu y la letra de la ley lo que correspondía era cohonestar ambos principios, cosa que, en la fecha actual, el de la situación sociolingüística está siendo conculcada pues ni tan siquiera se considera. A dicha petición la Delegación Territorial contestó: Recibido en esta Delegación Territorial escrito del Consejo Escolar de la Ikastola X en el que se solicita un cambio de modelo, pasando del B al D, esta Delegación Territorial COMUNICA a ese Consejo Escolar la denegación de dicha transformación del modelo B al D en función a, 123 Ibid. 153

166 1º- La Orden de 1 de agosto de 1983 del Departamento de Educación (BOPV de 19 de agosto de 1983) determina que, los centros que pretendan efectuar un cambio en el modelo de enseñanza bilingüe, que vengan impartiendo, lo solicitarán ante la Delegación Territorial correspondiente, acompañando los datos referidos en el Anexo de la misma orden. Así mismo esta Delegación Territorial cree conveniente exigir datos complementarios sobre número de alumnos por aula y, en su caso, datos acerca de la voluntad de los padres manifestado en la hoja de inscripción, o por el procedimiento que se establezca; ya que el artículo 16.2 de la Ley Básica de Normalización del uso del Euskera, se señala expresamente que el Gobierno regulará los modelos lingüisticos teniendo en cuenta la voluntad de los padres y la situación sociolingüística de la zona 2º- Para el cambio o implantación del modelo lingüístico es igualmente necesaria la audiencia del Consejo Escolar y del Claustro del Centro y del Informe motivado de la Inspección Técnica. Por lo que falta escrito del Claustro firmado por el Secretario y el Director expresando su postura al respecto. 3º- No obstante lo anterior, la Delegación Territorial en base al plan de euskaldunización del Departamento y a la situación sociolingüistica de la zona no ve preciso dicho cambio de modelo 124. Sin embargo, los padres hicieron caso omiso e iniciaron las clases en el modelo D, íntegramente en euskera, sin tener en cuenta la normativa al efecto. A finales de agosto del año 1988 la Delegación optó por una solución arriesgada que fue intentar trasladar los módulos prefabricados que se habían instalado para ir acogiendo a los alumnos que no tenían 124 Oficio que se remitió al Director de la ALDE-ZAHARRA, en fecha 16 de marzo de

167 cabida en los edificios existentes en la propia ikastola. Alguien pasó la información a los padres que se movilizaron encaramándose a los tejados e, incluso, poniendo alguna que otra barricada en las inmediaciones a la Ikastola con grave afección al tráfico y a la tranquilidad ciudadana. Corte de tráfico producido por los padres. (Extraído de El Correo Español-El Pueblo Vasco del miércoles 31 de agosto de El diario El Correo Español-El Pueblo Vasco (ahora denominado El Correo ) titulaba así una de sus informaciones en la misma fecha del píe de la foto anterior: Miembros de la Asociación de Padres se manifestaron ayer ante la delegación de Educación. Ladrón de Guevara decide suspender la retirada de las Aulas prefabricadas de la ikastola Bambi para evitar incidentes. 155

168 Ni que decir hay que durante medio año, la mayoría de los fines de semana acudían en manifiestación padres y niños gritando eslóganes nada biensonantes ante el domicilio del Delegado Territorial, realizando más de una pintada con los eslóganes propios de la izquierda abertzale. Tras este tipo de hechos la Viceconsejería de Educación optó por cambiar su decisión de imponer la legalidad para pasar a ceder a las presiones y dejar que los alumnos siguieran escolarizándose en situación tan anómala, dotando del profesorado necesario. Esto coincidió en el tiempo con un recurso, realizado por los padres que fue resuelto por la Sala de lo Contencioso Administrativo de la Audiencia Territorial de Bilbao, con el siguiente fallo: Fallamos: que, estimando el presente recurso contenciosoadministrativo número 1245 de 1988, interpuesto por la Asociación de padres de la ikastola X representada por los letrados [ ], en relación con los actos administrativos de igual contenido, datados el 12 y 13 de mayo de 1988, que se dictan por el Ilmo. Sr. Delegado Territorial de Alava del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, por los que se informa de la adscripción a otros centro docentes de veintiseis escolares admitidos para ocupar plazas en el centro público ikastola X de Vitoria- Gasteiz para el curso , debemos declarar y declaramos que los actos recurridos afectan al ejercicio del derecho, reconocido en el artículo 27.7 de la Constitución, de los profesores, padres y, en su caso, alumnos, a intervenir en el control y gestión de los centros docentes sostenidos por la administración con fondos públicos, por lo que debemos declarar la disconformidad a derecho de los actos administrativos recurridos que, por ello, debemos anular y los 156

169 anulamos, con imposición preceptiva a la administración demandada de las costas procesales devengadas en esta Instancia La parte demandada, es decir, el Delegado Territorial de Educación, no pudo personarse en la causa a título individual. Dejamos a los lectores que saquen sus propias conclusiones debido al respeto que profesamos al poder judicial para lo bueno y para lo malo. IX.- EL HILO CONDUCTOR: LA MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN COLECTIVA. progresiva. 1.- El lenguaje nacionalista. una hipnotización social La perversión del lenguaje nacionalista ha ido adoptando formas múltiples. No hay precedente de adulteración más manifiesta del lenguaje. Veamos algunos tópicos: Hecho diferencial, para definir una idiosincrasia particular no existente. Una de las obsesiones nacionalistas ha sido el homogeneizar cuatro realidades diferentes: Alava, Guipúzcoa, Vizcaya y Navarra. El nacionalismo vasco ha ido creando un argot para crear virtualmente algo inexistente que se resume en la idea de una nación vasca que arranca de la noche de los tiempos. 157

170 Como era difícil buscar un significante que reuniera en sí la idea de nación vasca, por los años 80, los nacionalistas generaron una expresión que ha sido, incluso, adoptada por la izquierda acomplejada o ignorante, cual es el del hecho diferencial. Indudablemente no hubo demasiada fortuna en cuanto a su rigor conceptual, pues hecho se refiere a una realidad puntual. Y el adjetivo diferencial es falaz, pues si nos referimos a algo distinto que caracterice a las provincias vascas del resto, sería difícil encontrar un fenómeno que sea común a los vascos que nos señale como diferentes del resto de las comunidades españolas. Andalucía tiene más particularidades que sean comunes a sus habitantes respecto al resto de los españoles que los vascos. Será difícil encontrar una comunidad más mestiza que la vasca muy a pesar de los empeños de los nacionalistas de buscar elementos étnicos que nos definan como distintos a otros. En cualquier caso, aún habiéndolos resulta ridículo, y el empeño de establecer criterios etnicistas en el mundo de las comunicaciones por internet y de la globalización responde a una categoría de la psicopatología social. Hoy, gracias al maravilloso fenómeno del auge del transporte aéreo, hay miles de personas al día que recorren grandes distancias y se han popularizado ya los viajes transoceánicos. Realidades como, a nivel lingüistico, el hispanenglish demuestra que incluso en la comunicación oral el cruce de culturas y de civilizaciones nos está igualando al género humano, aunque a nivel económico subsistan grandes diferencias. Estado, para evitar el término de España, o para negar a España su condición de nación. El régimen franquista fue el que instauró ese significante (Estado) para dotar a la nación española de un carácter más 158

171 administrativo y de aparato organicista político. El nacionalismo proyecta su propio subconsciente sobre los demás a la hora de asignar ese término a un espacio político, económico y cultural reconocido en todo el mundo por su clara identificación. No hace falta más que viajar un poco al extranjero para denotar que se identifica a España como una de las naciones más viejas de Europa, mientras que sería muy difícil que un estadounidense, un japonés, o un australiano supiera localizar en el mapa el País Vasco. Conflicto vasco: Expresión sacada de la chistera nacionalista para reflejar su imaginario. No existe un conflicto vasco, salvo en lo que se refiere al hastío y asco sentido por los ciudadanos vascos de bien por los atentados terroristas. Los vascos viven su cotidianidad sin prestar gran atención al aburrido y monotemático discurso nacionalista. En el orden de preocupaciones de los vascos no figura la independencia ni la autodeterminación más allá del disfrute de una autonomía que ha dotado a los vascos del mayor grado de autogobierno de su historia, sin parangón en los países más descentralizados del mundo. Con el uso abusivo de este término se quiere inducir el espejismo de una situación inaplazable que hay que resolver, para seguir haciendo un discurso victimista sin el cual los nacionalistas serían incapaces de plantear un proyecto político, pues debajo de la epidermis de la ideología nacionalista encontraríamos un carencia de principios éticos y de referentes axiológicos impresionante. Para ello crean la ilusión de un conflicto de naturaleza histórica y de un ambiente político crispado que no se corresponde con la realidad social en la que los ciudadanos viven con normalidad y conviven sin problemas, salvo lo que se refiere a los propios enfrentamientos y dificultades de coexistencia que produce el 159

172 propio mundo abertzale. Tampoco corresponde en sentido estricto con la historia de los vascos, si entendemos ésta como la evolución de un colectivo cultural a lo largo de más de mil años. Diálogo: Planteado un conflicto que nadie reconoce salvo el mundo nacionalista sin que se defina en qué se basa el mismo, los nacionalistas se empeñan en plantear un diálogo sin que se sepa para qué, ni por qué, ni con quién, ni cómo hay que dialogar sobre la resolución de un conflicto inexistente y artificial. En realidad, como el resto de los términos al uso nacionalista, tras la pretensión de diálogo está un chantaje permanente que con la sombra de la violencia mafiosa de ETA se ha usado para obtener ventajas políticas o para el control político y social de la sociedad vasca. Desgraciadamente el socialismo se ha contagiado de ese sofista planteamiento, postulando un diálogo con la banda etarra para que deje las armas. Una dinámica de esta naturaleza nace muerta de raíz por la perversión moral que contiene cualquier posibilidad de llegar a acuerdos con una mafia asesina cuya motivación de fondo principal es la de seguir gozando del dinero surgido de la extorsión en ese término tan degradante y perverso que definen como el impuesto revolucionario. Autodeterminación: Partiendo de la premisa de que los nacionalistas consideran que existe una nación vasca y de que desde Sabino Arana se implantó la falaz creencia de que hay una raza vasca, los nacionalistas han extendido la idea de que los vascos son un pueblo oprimido, lo que haría reír a cualquier persona mínimamente razonable. La sociedad vasca disfruta, pese a la extorsión de ETA, que ha empujado a muchos empresarios a llevarse sus negocios fuera del País 160

173 Vasco, de un nivel de bienestar envidiable. No hay comunidad autónoma tan beneficiada paradógicamente- por España como el País Vasco. Gracias al Concierto Económico, desde la aprobación del Estatuto de Autonomía, los vascos han recibido más dinero y servicios del que se ha proporcionado al resto de los españoles, y se ha roto el principio de la solidaridad entre los llamados pueblos de España debido a esa relación beneficiada que ha permitido mantener un trato privilegiado. Sin la existencia de la conflictividad nacionalista probablemente no hubiera habido tal trato de favor lo que hace al actual sistema de beneficio algo inmoral. Pero los nacionalistas están empeñados en no llamar a las cosas por su nombre, y plantean la independencia bajo una tramposa semántica para limar las aristas de su verdadera pretensión. De vez en cuando en algunos Aberri Eguna Arzallus ha arengado a sus seguidores bajo el señuelo de la independencia. El término autodeterminación fue definido en 1945 por la ONU para los procesos de descolonización en Africa y Asia, pero no para desagregar territorios pertenecientes a un Estado, tal como ha insistido la doctrina emitida desde ese ámbito de relaciones internacionales. En ese sentido los nacionalistas han estado obsesionados con romper el marco de soberanía que corresponde, según al artículo 2 de la Constitución Española, al conjunto de los españoles, haciendo que calara en el imaginario popular la expresión ámbito propio de decisión, como si ésta la decisión- no tuviera diferentes grados y manifestaciones. Existe la toma de decisión en el ámbito internacional, en el de la Comunidad Europea, en el de España, en el regional, en el local, en el familiar y en el individual de cada persona. Esos grados de decisión no son contradictorios, sino concéntricos, y se corresponden con diferentes 161

174 estados de identidad que son complementarios y no tienen por qué contradecirse entre sí. Pero con ese término, eufemísticamente, se oculta la pretensión secesionista, que tan engañosamente se ha ido transmitiendo a la sociedad a través de los medios de comunicación, subliminalmente, sutilmente; a través de la educación, en el currículo explícito y en el llamado oculto, y a través de las relaciones sociales en círculos endogámicos como las sociedades gastronómicas, los colectivos festivos, el folklore, etc. Se ha entretejido una conciencia colectiva de que el pueblo vasco existe como realidad étnica y cultural y que es sujeto de derechos, en lugar de considerar, según la doctrina legada por los ilustrados después de la Revolución francesa de que los derechos son de las personas. Derechos colectivos: Rara vez se podrá oír a un nacionalista hablar de derechos individuales, de ciudadanía, de libertades y derechos de las personas. Su enfoque es colectivista en el sentido del volk alemán de tiempos hitlerianos: territorio, raza, lengua. Por ello ha sido reiteradamente utilizado por la mal llamada izquierda abertzale, es decir por los proetarras, el eslogan de Los derechos de Euskal Herria como si los pueblos se conformaran al margen de las personas o como si hubiera una entelequia por encima de los individuos que fueran sujeto de derechos. En base a categorías del pensamiento que son tautológicas en sí mismas se ha elaborado una doctrina absolutamente falaz y engañosa que ha narcotizado a importantes sectores los más acríticos de la población-. Sobre la base de la supuesta existencia de un pueblo de naturaleza etérea y de orígenes nunca demostrados se plantea el reconocimiento de derechos como el de la autodeterminación, sin reconocer que lo único materializable según el derecho positivo es la defensa de los sujetos 162

175 particulares como detentadores de la ciudadanía. Y que hay sociedad, no pueblo de naturaleza intangible. Euskera, Euskadi, Ikurriña. Es incomprensible cómo pudieron subordinarse los políticos no nacionalistas sobre todo la izquierda que ha hecho un daño letal a la idea de la españolidad- en los primeros años de la construcción constitucional a las pretensiones nacionalistas, asumiendo para definir los símbolos y las terminologías de la autonomía vasca, el léxico nacionalista. Euskadi es un término acuñado por Sabino Arana de tintes xenófobos y característicamente separatista. En los comienzos de la elaboración de la doctrina aranista se empleó el término Euskeria para definir el ámbito étnico de los vascos, luego acabó convirtiéndose en el topónimo Euskadi. De la misma forma, Sabino Arana concibió, para su nación de vocación independentista y antiespañola, una enseña que fue diseñada al estilo de la bandera inglesa, la ikurriña, que es una enseña nacionalista. Fue por bisoñez, o por una falta de base ideologica el que los partidos que permitieron la asunción de ese símbolo como el punto de partida de lo que más tarde continuaría en una constante dejación de responsabilidades y de criterios claros por parte de los diferentes gobienos de la transición española a la democracia. Jo ta ke, irabazi arte: Expresión de guerra de los seguidores batasunos que significa algo así como golpea hasta la victoria. Se acuñó fundamentalmente para la llamada kale borroka, otra expresión asimilada por los poderes mediáticos para denominar a la subversión callejera. Este tipo de expresiones ha sido integrado en las expresiones de masas de los acontecimientos deportivos, de tal manera que en Vitoria, ciudad característicamente constitucionalista donde 163

176 siempre triunfan las opciones no nacionalistas en las elecciones, es considerado normal por todo el mundo el que se grite esa expresión para animar al equipo local en las competiciones-espectáculo. La asunción de ese tipo de consignas políticas para los fenómenos deportivos no es bajo ningún tipo de vista inocua y banal, tiene su efecto en la subconciencia colectiva y desarrolla modos de pensamiento que producen cierta insensibilización a las barbaridades cometidas por los grupos próximos a ETA. Y voló, y voló riau! En los albores de la democracia y bastante después, ha sido típico en las fiestas que las cuadrillas de blusas, comparsas, etc coreasen a modo de canción, lanzando las boinas al aire a modo simbólico para festejar el atentado contra Carrero Blanco en 1971, que, como se sabe, una fuerte explosión elevó al vehículo y sus ocupantes hasta dejarlo encajado en un tejado. Esa trivialización de una muerte por atentado, por muy franquista que fuera la víctima y por muy autoritario que fuera el Régimen, ha conllevado una socialización del terror y su permeabilización en la moral colectiva, dejándola inmunizada ante cualquier capacidad de reacción de masas, salvo cuando asesinaron a Miguel Angel Blanco cuyo fenómeno social extrañó a todos, incluso a los partidos no nacionalistas a quienes asustó una expresión colectiva no controlada. Los chicos de la gasolina (cosa de chavales) para designar al terrorismo callejero; violencia, para denominar al terrorismo puro y duro; presos políticos, para referirse a delincuentes terroristas juzgados y convictos; lucha armada, para significar la acción terrorista; movimiento de liberación nacional, para definir la subversión del orden 164

177 constitucional y la desestabilización de la democracia; son algunas de las muchas formas de adulterar el lenguaje y corromper los principios éticos del comportamiento social bajo los parámetros ordinarios de lo que sería un funcionamiento lógico y normal de una sociedad sana. Este tipo de lenguaje no combatido desde el sistema político constitucional y admitido y soportado durante muchos años en las primeras décadas de nuestra democracia, ha sido letal para la concienciación ética de la sociedad vasca, intoxicando el concepto heterónomo moral de lo que es bueno intrínsicamente y lo que es perversamente malo. No nos debe extrañar, pues del amplio apoyo que han tenido las diferentes expresiones políticas y sociales del terrorismo. Jesús Lainz desbroza de forma exhaustiva el fenómeno de la utilización del lenguaje para poner anteojos a las mentes de los ciudadanos en su excelente libro Desde Bizancio a Bilbao (Editorial Encuentro, 2011) donde desarrolla la teoría de Klemperer, lingüista judío sobreviviente del holocausto nazi, que analiza el mundo simbólico creado por los sistemas totalitarios para establecer filtros mentales en las sociedades controladas. En dicho libro se establecen analogías entre los acontecimientos de modificación de fronteras, ocupaciones territoriales, o asimilaciones de masas mediante el cambio de la toponimia, la modificación de los nombres o apellidos de las personas, el cambio de las lenguas originarias de grupos de población, etc. Se comparan esos procesos ya experimentados y sufridos por diferentes grupos étnicos y sociales en Europa durante las convulsiones del siglo XX, con los hechos que hoy se 165

178 experimentan en espacios regionales españoles, así como sus consecuencias y efectos. 2.- El último godo. Historia de una ficción. En la última Asamblea General del P.N.V, correspondiente a Enero de 2004, se debatió una ponencia política cuyo capítulo introductoria se titulaba EL ULTIMO GODO. En dicho texto se recojen unas palabras de Manuel Irujo en el Congreso de los Diputados en la II República en estos términos contestando a Calvo Sotelo: [ ]el mayor honor, el mayor prestigio y la mayor satisfacción es ser combatido por su señoría. Desde los tiempos en que los reyes godos, uno tras otro, escribían el domuit vascones, nadie, absolutamente ninguno de los hombres que han pasado por el poder y que han escrito de política en España, se han atrevido con Vasconia más que este hombre [Calvo Sotelo] Todo el constructo nacionalista y el entramado argumental de base histórica parte de un enunciado enormemente falso y engañoso. Los nacionalistas basan todo su discurso en un pueblo de base mitológica. Tiene su fundamento en un ente de carácter mítico fundado en la absurda falacia de que el pueblo vasco jamás ha sido ocupado ni dominado por ninguna de las invasiones producidas a lo largo de la historia de la Península Ibérica, y que, por tanto, hay un pueblo cuyo origen arranca en la noche de los tiempos. 166

179 A cualquiera que haya leído una historia de España que no haya sido la de los libros de texto de muchos centros de enseñanza vascos ese tipo de cosas le hace sonreír y oscilar la cabeza con asombro y cierta vergüenza ajena por tamaña tontería. Aparte de la indefinición del ámbito territorial que ocuparon los vascones prerrománicos que, en ningún caso coincide con el actual espacio territorial de los territorios vascos y Navarra, ya que en ese espacio coincidieron diferentes grupos con especificidad propia como los várdulos, los carístios, los autrigones, los berones, además de los vascones al sur de los Pirineos occidentales, nadie duda de la intensa romanización en el corredor que forma la Llanada Alavesa hacia Astorga, que posibilitó nada menos que la Vía que llevaba desde Astorga a Burdeos poblada de millares y de restos de yacimientos romanos. Tampoco duda nadie que bastante más tarde por esa misma vía, atravesando las faldas del Aitzgorri y del Aratz por el Túnel de San Adrián, pasaba una de los caminos medievales más importantes que daban paso a los peregrinos que se dirigían a Santiago de Compostela. En definitiva era uno de los cauces de culturas más prolífico, posibilitando el mestizaje y la mezcla de culturas. Tampoco nadie ignora, afortunadamente, salvo los hipnotizados por los mitos y leyendas que alimentan el sentimiento romántico del autismo protonacionalista vasco, que de las tierras de Alava salieron los principales linajes vascos con sus tropas para unirse a los reyes castellanos en la Reconquista a los musulmanes, y la formación de Castilla como núcleo articulador de la España moderna, y que Fernán González, primer Conde de Castilla, enroló a gentes de Alava y de Vizcaya para la formación de los núcleos 167

180 de repoblación en el proceso de desplazamiento del Islam hacia el sur de la Península. Es una realidad palpable la existencia de multitud de evidencias de ocupación visigótica del territorio vasco. Vitoria (Victoriaco) fue fundada por Leovigildo, y Olite (Ologicus) por Suintila. El territorio más rico en restos eremíticos de la época visigótica es Alava, como puede comprobarse en la zona sur y oeste de Alava por la multitud de grutas e iglesias en ellas. Pamplona fue una importante ciudad hispanogoda. Pero el colmo de los despropósitos es considerar el domuit vascones 125 la prueba del algodón de que los vascones no fueron dominados por los godos. Domuit vascones es según la historiografía de los nacionalistas uno de los mitos según los cuales en las crónicas de los reyes visigodos se encuentra esa frase constantemente citada para significar que nunca pudieron someter a las tribus vasconas. Y es falso el mito. Porque los citados cronicones reales no existen. Por tanto el domuit vascones es pura y simple invención como la mayor parte de la teorización nacionalista, para justificar su burbuja ideológica. Ese mismo recurso falsamente historicista es el empleado en el texto de la ponencia nacionalista en la siguiente frase que condensa las esencias del odio de los nacionalistas vascos a todo lo que tenga un significado españolista: Con todo lo cual nuestro Estatuto de Autonomía, cuya capacidad de desarrollo era importante, se ha visto mutilado, carece de perspectiva de desarrollo y, sin seguridad jurídica 125 Como bien considera LAINZ, J. Adiós España, verdad y mentira de los nacionalismos. Madrid: Ediciones Encuentro

181 alguna, se ve expuesto al delirio de unidad y de presencia internacional del último godo [ ] Pero los godos pasan y los vascos siguen. Así ha sido hasta ahora. Y no vamos a ser nosotros quienes, en una historia tan larga y tan tenaz de resistencia, vayamos a ceder ante el último godo Verdaderamente delirante. Causa rubor pensar que se pueda articular una ideología sobre la base de tamaña simpleza argumental. El País Vasco dispone del 80% de las competencias imaginables. Casi el nacionalismo gobierna a los vascos como si fuera un Estado, pues el País Vasco dispone de la práctica totalidad de las capacidades de gobierno que caracteriza a cualquier país. Tratar de justificar el rechazo nacionalista a lo español en base a un falso déficit autonómico es un insulto a la inteligencia. Y procurar desmarcar a los vascos del conjunto de los españoles en base a razones de tan poco calado lógico como que España es lo mismo que los godos que no doblegaron a los vascos, es sencillamente digno de ser recopilado en el libro de Petete de las tonterías. Lo que resulta un escarnio para la inteligencia colectiva es que sinrazones tan absurdas lleguen a calar en las mentes de miles de ciudadanos en una de las regiones mejor escolarizadas desde la Ley Moyano. Aunque tiene su explicación, como dice Javier Orrico en su libro La enseñanza destruída 126 : En efecto, la reaccionaria LOGSE entregó a las autonomías bilingües (aunque esta expresión es equívoca porque no hay autonomías bilingües, sino con ciudadanos bilingües) la potestad de determinar nada menos que el 45 % de lo que antes se llamaban 126 ORRICO, Javier. La enseñanza destruida. Madrid:Editorial Huerga y Fierro p

182 programas o asignaturas y ahora el vitae. Con ello se les daba un arma definitiva para la negación de España, asegurándose la perpetuación del nacionalismo como único y legítimo defensor de la identidad catalana, gallega o vasca frente al opresor centralista o directamente extranjero. Y en lugar de enseñar de enseñar nuestros conflictos como disensiones entre españoles, enfrentamientos por distintos modelos de organización estatal o luchas de estamentos y clases, lo que se ha enseñado es que las pobres naciones catalana, vasca y galizana fueron invadidas por los terribles castellanos, que somos todos los demás, con lo que resulta imaginable el corolario de justificación que encuentran la resistencia armada (vulgo terrorismo), el rechazo racista a mezclarse con la sangre impura de unos españoles a los que se pinta siempre amoriscados, vagos, gritones, borrachines y poco fiables, o la imposición fascista de las lenguas propias sobre la impropia, la lengua española, que siendo paradójicamente la única en verdad común en Cataluña y Vasconia, es presentada como instrumento de exterminio. EL MITO, EL TABÚ Y LA DOCTRINA X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE LA REALIDAD 1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista. 170

183 El contenido de este epígrafe se ha elaborado basándolo en el artículo de Maitane Ostolaza-Porqueres, de la Universidad de la Sorbonne en París, publicado en Les nationalismes en Espagne: de l État libéral à l État des autonomies, que describe el proceso de aculturación nacionalista a través de la Educación y otros vehículos de socialización elaborados desde los comienzos del PNV con Sabino Arana hasta 1936, y que es un magnífico descriptor que explica la situación presente desde una perspectiva evolutiva, marcada por los objetivos partidarios del nacionalismo. El Partido Nacionalista Vasco (PNV) es un fenómeno excepcional. Sería erróneo calificar al PNV como un partido al uso. El Partido Nacionalista Vasco es un movimiento no un partido. Los nacionalistas identifican al PNV como una comunidad nacionalista, y lo identifican con la idea de Nación o Pueblo Vasco. En consecuencia la idea de partido nacionalista que tienen los seguidores del PNV es totalizadora. Es el Partido, y por tanto existe una idea exclusiva y excluyente respecto al resto de las posibilidades políticas. Por ello su influencia cultural y social ha estado muy por encima de su peso electoral. Esa idea globalizadora que identifica nación con partido no es gratuita. El potencial cultural y sociológico del PNV labrado durante un siglo ha generado una cultura particular. 171

184 Dice Maitane Ostolaza-Porqueres que Los primeros manifiestos del P.N.V incluían la educación patriótica como uno de los objetivos prioritarios del partido 127 La educación y la cultura fue desde sus inicios un objetivo prioritario para formar las conciencias y buscar la liberación y la salvación de los vascos, desde un doble ángulo: la formación cristiana y la formación nacionalista. Nación y religión formaban una mixtura indisoluble en la idea salvífica instaurada por Sabino Arana y continuada por sus herederos políticos. Por eso, el Partido Nacionalista Vasco fomentará, una solidaridad entre pueblo e individuos de raza vasca, en todos los órdenes de la vida, mediante la sólida enseñanza del pasado y del presente en Euskadi, y la educación sinceramente patríótica de sus hijos, hasta lograr crear en nuestra tierra un ambiente en que sólo pueda desarrollarse lo netamente vasco 128 Desde Arana se planteó una idea esencialista basada en que las naciones no eran el sumatorio de la voluntad de sus habitantes sino la preexistencia de unos rasgos étnicos supuestamente evidentes. Esos rasgos étnicos estaban basados en una raza, una lengua, una historia colectiva y una religión. 127 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Educación y cultura del nacionalismo vasco ( ) en Les nationalismes en Espagne: de l État libéral à l État des autonomies, Montpellier: Université Paul Valéry. 2001, p Manifiesto y organización del Partido Nacionalista Vasco, aprobados en la Asamblea Nacionalista celebrada en Elgoibar el día 18 de octubre de 1908, en DE PABLO, S; LA GRANJA, J.L. y MEES, L Documentos para la historia del nacionalismo vasco. Barcelona: Edit. Ariel. 1988, pp

185 Por tanto, el objetivo era quitar la venda que ceñía los ojos de los vascos y que les hacía no ver su propia esencialidad y por tanto no percibir las enormes según el mentor nacionalista- diferencias radicales con el enemigo de los vascos que era el español que había diluido esa forma unívoca y cerrada de concebir la ontología vasca como realidad diferenciada. De ahí la importancia de concebir una educación que fuera más allá de una mera instrucción para ser una formación en los valores cristianos y vascos, quitando la venda de los ojos de los vascos que no eran conscientes de serlo y de percibir su realidad diferenciada. De forma inicial, Sabino Arana centraba el ideal nacionalista en Vizcaya, extendiendo la vasquidad al resto de los territorios de la Euskeria ideal. Euskal Herria, era un término aborrecido por Arana pues ese concepto encerraba en sí la noción de una tierra de euskaldunes, y él mismo se consideraba un vasco no euskaldunizado. La idea de sangre y raza era el eje sabiniano, a diferencia de los abertzales que le han sucedido cien años más tarde, que siguiendo a Krudwig giraban en torno a la lengua como esencia del vasquismo. El inspirador de ETA trabajó la línea de autores como Guy Héraud o François Fontan, inteligencias dedicadas a las alabanzas del racismo y la xenofobia. Éstos alimentaron las fuentes ideológicas de movimientos nacionalistas europeos. Krutwig afirmaba que Lo que fno puede admitirse es que haya quien se diga nacionalista vasco y no estudie la lengua vasca cuando la desconoce, y no la emplee cuando la conoce. Como se ve, muy liberal él, inventor del vasco castrado. Decía Arana que La mayor desgracia del bizcaino no es la relajación de sus costumbres, ni la extinción de su lengua, ni la 173

186 corrupción de su raza, ni la invasión maketa; ni siquiera la esclavitud a que le ha reducido el español. No: la desgracia más grande del bizcaino es el no conocer a su Patria; que si la conociera, fácilmente evitara aquellas otras, que son natural consecuencia de esta incomprensible ceguedad 129 Sólo entonces según Arana- el bizkaitarra dejará de obedecer al poder español cual si fuera manso borrego y alcanzará su libertad y salvación 130 y continuaba diciendo que Cuando todo esto suceda, cuando aprenda su historia propia y sepa quiénes son sus enemigos y cuáles las armas que emplean para dominarle, el divide y vencerás no dará aquí ningún resultado. Entonces no se frotarán las manos de gusto los asesinos de nuestra dicha pues inflamados todos por el amor santo a las seculares instituciones de este pueblo tan ejemplar en su historia, poco nos importarán políticas que en nada nos atañen, y penetrados del verdadero carácter del vasco difícil les sería a esos novísimos dioses del campanil servirse de los hombres cual si fueran mansos borregos obedientes a la voz del gañán que los guía 131 A los efectos de transmitir esa doctrina nacionalista y difundirla a todos los vascos Arana concibe un instrumento fundamental: la escuela. La escuela aseguraría la transmisión de unos determinados valores, de una lengua y de unos símbolos y mitos nacionales para configurar una conciencia colectiva. 129 Glorias y fiestas bastardas, en Bizkaitarra, Obras completas de Sabino Arana, tomo I. p I bid. Tomo I. p Ibid. Tomo III. pp

187 Pero para diferenciar una escuela vasca había que confrontarla con algo, con un alter ego. Había que inventarse un enemigo. Había que diferenciarla con la escuela española. Educadas españolamente las últimas generaciones de este pueblo, el bizkaino forma hoy en las filas de los diferentes partidos españolistas, tiene por suyas las glorias españolas, por decadencia patria la de España, ríe y se regocija con el español y con él se entristece y llora, piensa y obra como el español y como él aspira y a un mismo ideal con él tiende y camina 132 Para Sabino Arana, igual que para sus herederos políticos la lengua: el euskera, es un elemento diferenciador clave, sin el cual no cabe una identificación clara de lo vasco: El español no pierde ocasión y medio de destruir en nuestra Patria el espíritu de nacionalidad. No se ha contentado con que nuestras escuelas sean españolas y se enseñe la Doctrina Cristiana a los niños euskeldunes en un idioma que no entienden, y se les obligue, con la salvaje tiranía del anillo, a olvidar la lengua de sus padres, pretendiendo así borrar de sus tiernos corazones todo afecto a las dos partes de nuestro santo lema Jaun-Goikua [Dios] y Lagi-Zarra [ley vieja]: ahora trata de inculcar en su pecho el patriotismo extraño con que quiere sustituir al que les es natural, y al efecto se lo define mostrándoles la bandera española y se lo impone obligándoles a venerarla y adorarla ARANA, S. Glorias y fiestas bastardas. En Bizkaitarra, 27-IV Obras Completas de Sabino Arana. Tomo I. p La escuela en Bizcaya. La bandera española. En Bizkaitarra, 24-IV Loc. cit. p

188 Por eso desprecia todo lo que se refiera a escuela y maestros que no sean estrictamente vascos planteando la siguiente pregunta: [ ] qué podrá esperarse de esos niños que asisten a escuelas exotistas, en las que nada se les dice de su raza y de su sangre, ni de los derechos de ellas, en que se les impone una lengua que no es la de su raza, y se les induce a despreciar el euskera? 134 En efecto, a partir de la Ley Moyano la entrada de maestros provenientes de todos los puntos de España impedía, en la práctica unas enseñanzas propiamente vascófilas. Según Maitane Ostolaza- Porqueres 135 el 62 % del magisterio primario era nacido fuera del País Vasco. Por otra parte el advenimiento de gobiernos liberales durante el siglo XIX produjo un sistema educativo centralizado y uniformizado que privaba a las Diputaciones forales el control directo sobre la enseñanza, lo que provocó no pocos enfrentamientos y sentimientos encontrados y opuestos a un sistema educativo nacional español. Para compensar esa tendencia liberalizante en cuanto al control de la Iglesia sobre la enseñanza y sacar a la escuela de las garras de depravado liberalismo (al modo de entenderlo por el nacionalismo antiliberal inventado por Arana), se necesitaba una serie de escuelas vascas bajo el signo de la educación cristiana y euskaldun. Esos dos fueron los parámetros de partida de la educación nacionalista, confesionalismo católico a ultranza y euskaldunización para conseguir un cuerpo docente adscrito a las ideas fundamentalistas de origen 134 Los niños vascos en Euskadi 27-VIII Artículo citado. 176

189 nacionalista y euskaldun para filtrar convenientemente al profesorado y desterrar a los que fueran foráneos. Fue a partir de 1910 cuando los nacionalistas hacen tomar cuerpo sus propuestas en torno a una escuela nacional vasca y lo hacen con un claro modelo basado en un currículo exclusivamente vasco que contemplara la realidad diferencial vasca, con una enseñanza euskerica a ultranza y con un enfoque católico por esencia. Para ello adoptaron una solución municipalista como la experiencia de las escuelas de barriada creadas en Vizcaya por su Diputación bajo el signo nacionalista en De esta guisa, personajes nacionalistas como Eleizalde, en 1910, definió claramente la estrategia nacionalista, de tal manera que quien haya observado la trayectoria de gestión y de estrategia nacionalista puede comprobar que se está cumpliendo nítidamente esa programación. Eleizalde decía que Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo normal, y por tanto el nuestro, son tres, y por este mismo orden cronológico: Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va despertando y arraigando la conciencia de la nacionalidad renaciente. Esta es la etapa fundamental, la etapa de las escuelas, de las academias y ateneos, de las publicaciones científicas y literarias, de las cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de las Semanas Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la primera que sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el Nacionalismo, por medio de sus representaciones parlamentarias y administrativas, trata de incorporar a la vida pública el conjunto de soluciones estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta segunda es la etapa de las elecciones, de los mítines políticos y de todo el movimiento 177

190 que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y subsistiendo de las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo completo y pleno dominio 136 Extraordinario ejemplo de cómo se puede diseñar a medio plazo la socialización cultural y filtrar la capacidad de análisis de los ciudadanos, condicionando su pensamiento. Puede observarse que en el diseño de esta actuación estratégica nacionalista la educación nacionalista es fundamental y constituye la primera etapa y cimiento de la construcción nacional. George L. Mosse, en su libro La nacionalización de las masas, refiriéndose a la utilización de elementos semióticos, y la utilización del lenguaje, en la formación del espíritu nacionalista en el III Reich alemán se refiere al fenómeno nazi en estos términos: Cómo se logró esto?: desde comienzos del siglo XIX, a través de la utilización de mitos y símbolos nacionales, y del desarrollo de una liturgia que permitiría participar al propio pueblo en dicho culto. El concepto de voluntad general se prestaría a la creación de unos mitos y a la de sus símbolos. La nueva política intentó que el pueblo participara activamente en la mística nacional a través de ritos y fiestas, mitos y símbolos que dieran expresión concreta a la voluntad general. La caótica multitud que constituía el pueblo se convirtió en un movimiento de masas que compartía la creencia en la unidad popular a través de una mística nacional. La nueva política proporcionó una materialización de la voluntad general; transformó la acción política en un drama supuestamente compartido por el propio pueblo. 136 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op cit, p

191 Victor Klemperer, en su La lengua del Tercer Reich esgrime Pero el lenguaje no sólo crea y piensa por mí, sino que guía a la vez mis emociones, dirige mi personalidad psíquica, tanto más cuanto mayores son la naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a él. Y si la lengua culta se ha formado a partir de elementos tóxicos o se ha convertido en portadora de sustancias tóxicas? Las palabras pueden actuar como dosis ínfimas de arsénico; uno las traga sin darse cuenta, parecen no surtir efecto alguno, y al cabo de un tiempo se produce el efecto tóxico. Si alguien dice una y otra vez fanático en vez de heroico y virtuoso y que sin fanatismo no se puede ser héroe --ooooo La Sociedad de Estudios Vascos (Eusko Ikaskuntza) elaboró una nueva formulación en 1920 basada en los parámetros de bilingüismo, metodología de Escuela Activa, formación permanente de los maestros y contenidos didácticos diseñados ex profeso. De esta manera, en los prolegómenos de la II República había en Guipúzcoa 12 ikastolas repartidas en las principales localidades -algunas menos en el resto de las capitales vascas-. Y poco después se configuró la Federación de Escuelas Vascas o Eusko Ikastola Baltza, constituida en 1932, con el objetivo, ya señalado de educar a sus discípulos en la doble dimensión vasca y cristiana, así como en los ideales patrióticos. Sus llamamientos no pasaron desadvertidos para la prensa de la época que recogían expresiones como la siguiente: Llamamos la atención de todos los nacionalistas sobre problema tan importante. Si las agrupaciones nacionalistas quisieran, en cada batzoki o sociedad patriótica, hubiese un grupo que se dedicara al 179

192 estudio y organización de una escuela, manteniéndola en forma conveniente, aseguramos, poseídos de hondísima convicción, que en muy pocos años, cambiaría la fisonomía moral y aún material del pueblo vasco [ ] Es necesario dotar a Euskadi de centros donde el niño aprenda a conocer y amar a su patria, para que inundada de ese grande amor, pueda acometer y llevar a cabo con éxito obras que le pongan al nivel de los países privilegiados 137 Pero no era suficiente con crear un sistema de adoctrinamiento escolar, también era fundamental poner las condiciones para una socialización cultural difusa. Para ello tenían especial importancia los periódicos, los batzokis y la cultura creada a través de un folklore y símbolos adaptados a los ideales de nacionalización de la Euskeria de Sabino Arana. Los batzokis, al igual que las casas del pueblo socialistas, no sólo eran lugar de reunión, sino ámbito de adoctrinamiento y de formación política donde tuviera engarce la parte afectiva y recreativa con la divulgación de las ideas y sentimientos nacionalistas. Al igual que se promocionaban actividades como la montaña, creando sociedades para encuadrar a los jóvenes, niños y trabajadores, y abarcando al conjunto de las actividades sociales, al efecto de esa socialización nacionalista. Como afirma Maitane Ostolaza-Porqueres 138 : En definitiva, fueron estos instrumentos los que, abarcando indistintamente el ámbito educativo educativo formal e informal o no formal, convirtieron al nacionalismo vasco en un movimiento fuerte y 137 Las Escuelas Vascas. Euskadi, 30-IX Loc. cit. 180

193 cohesionado, con capacidad para sobrevivir a las distintas coyunturas políticas y resistir la prueba del tiempo. Así, por ejemplo, buena parte del entramado asociativo del PNV logró mantenerse a lo largo de la dictadura franquista, pese a la represión impuesta por el régimen, posibilitando la subsistencia y reproducción del código nacionalista vasco lo que, a su vez, permitió al PNV, desaparecido el dictador, recuperar su posición de primera fuerza política de Euskadi, con una implantación mucho mayor que la alcanzada en los años de la II República. Antonio Muñoz Molina muestra la demencia en la que se ha vivido (y lo que nos queda aún...), en el País Vasco. [...]Porque ese es otro de los delirios que, han vuelto tan turbia la vida española: la perversión según la cual es progresista el nacionalismo étnico y tribal y reaccionaria la defensa de la Constitución y de las libertades civiles, del mismo modo que parecen y se presentan a sí mismos como más de izquierdas los que impúdicamente aspiran a romper la solidaridad común para quedarse los beneficios íntegros de sus privilegios. El ideario político-educativo de los dos principales partidos nacionalistas tiene un largo recorrido como vamos a ver a continuación: El documento La Escuela Vasca de Eusko Alkartasuna publicado a comienzos de los 90, es un buen punto de referencia. En ese documento se contempla de forma inequívoca el modelo de las ikastolas como referencia clave de lo que Eusko Alkartasuna llama Escuela Vasca. Ese será el eje de su actuación, tomar a las ikastolas 181

194 como la clave que sostendrá la bóveda de ese templo de adoctrinamiento a través del euskera, que toma el EIKE, o ley específica que preparó el Consejero de Educación, Universidades e Investigación, Sr. Etxenike, para establecer un sistema propio basado en las ikastolas, ese sería núcleo de conformación de la Escuela Vasca. Por eso en el citado documento se decía que Sin embargo se han perdido unos años preciosos y abortado el EIKE, años en que en régimen de transitoriedad, hubiera podido avanzarse sustancialmente en la Confluencia de la Red Pública y de las Ikastolas hacia un nuevo modelo de escuela propia[ ] Se refiere con ello a la impugnación que a mediados de los ochenta el Gobierno de España hizo contra una ley el EIKE- que pretendía regular la red de ikastolas como subsistema diferenciado, para tomarlo como nicho en el que confluirían el resto de las redes, la privada y la de los centros públicos transferidos en El Tribunal Constitucional paraliza un primer intento de configurar un sistema nacionalista de Escuela Nacional Vasca. Eusko Alkartasuna critica la gestión de los Departamentos de Educación regentados por los socialistas con los gobiernos de Ardanza, puesto que tanto Recalde como Buesa asesinado por ETA- articulan un modelo de integración de las ikastolas en la Red Pública, de tal manera que éstas son las que son asimiladas por la red de escuelas transferidas y no al revés. El interés por depurar al profesorado con el objetivo puesto en conseguir un personal adicto a los objetivos de la construcción nacional se recoge en la preocupación por sacar al profesorado no asimilado los llamados en el argot administrativo N.A.S, es decir No Asimilados al 182

195 Sistema, denominados en lenguaje técnico excedentes. A ellos dedica un capítulo dentro del título IV del documento. 139 Aún siendo muy sutil la enunciación del derecho de cátedra del profesorado, refleja una cierta desafección respecto a tal derecho docente, al que pone límites: [...]su ejercicio se realizará en coordinación con los demás derechos para garantizar la unidad del proyecto educativo en relación al alumno. Lo que en la práctica es tanto como negar el derecho. En el documento se cuida mucho de no dar referencias ideológicas nacionalistas claras, lo que hace de él un texto meramente técnico, poco político. Ha sido más dañino lo hecho en la gestión educativa por EA que lo escrito, donde enuncian escasos objetivos. Más enunciativo resulta el documento programático titulado Escuela Vasca editado en 1988 por el PNV. En él se reseñan con más claridad ciertos rasgos de lo que es la percepción nacionalista de la educación. En el punto de dicho documento se dice que La Escuela Vasca ha de estar al servicio de los derechos colectivos del Pueblo Vasco El PNV siempre ha pivotado en torno a conceptos como derechos colectivos y pueblo que han sido la excusa para eliminar en la práctica muchos derechos individuales. La dificultad para precisar lo que son los derechos colectivos, su ámbito objetivo y su aplicación concreta, posibilita todos los abusos imaginables que afectan a los derechos de las personas, que son los verdaderos y únicos derechos humanos. Por otra parte, la imprecisión conceptual y la indefinición histórica y semántica de lo que es un pueblo como ámbito donde reside la unidad de raza, lengua y 139 Ibid.. p Ibid. p

196 territorio, ha permitido amparar la eliminación práctica del ejercicio de los derechos fundamentales a muchos ciudadanos que por razón de lengua o de identidad no nacionalista se han visto excluidos en el acceso a los bienes públicos como el de la cultura, el de la educación en lengua materna o el del acceso no discriminatorio al empleo. En la práctica el artículo 14 de la Constitución que consagra la igualdad de todos los ciudadanos españoles, ha quedado en muchos casos en un mero desideratum. Por ello el PNV subraya que El modelo de Escuela Vasca que propone EAJ-PNV pretende formar mujeres y hombres que, estando abiertos a otros países y pueblos, lo hacen desde su propia personalidad, desde una comunidad cultural que tiene su propia idiosincrasia. Pero en una frase previa define lo que los nacionalistas entienden por propia idiosincrasia, afirmando que Tenemos la convicción de que la institución escolar juega un papel imprescindible en el mantenimiento y recuperación del euskera. Y sigue diciendo: [ ] una escuela que no respete el derecho elemental, reconocido a cualquier pueblo, de garantizar mediante la escuela la transmisión de aquello que lo define como pueblo, es decir, su lengua y cultura, significa entorpecer el camino hacia su propia identidad, perpetuando la presencia de comunidades lingüísticas y culturales, es decir, manteniendo un elemento que distorsiona la comunicación y la comprensión El PNV omite que no hay una cultura y una lengua homogénea en todo el territorio vasco, y que incluso tuvieron que normativizar el euskera para unificarlo, terminando así con los dialectos, verdaderos originarios de la lengua euskérica, y que el castellano es una lengua tan propia de Alava como el euskera, pues no en vano nació en los valles occidentales de Alava, en sus lindes con la Comunidad de Castilla y León. 184

197 Y remata la definición de objetivos con esta frase que concentra de forma sutil y eufemística el objetivo final del sistema educativo vasco: Sin embargo la euskaldunización de la escuela afecta no sólo al uso del euskera como lengua de instrucción y formación, sino también a sus contenidos. Los contenidos de la escuela han de estar en consonancia con la realidad histórica, cultural, geográfica y social del País Vasco, así como con su entorno científico, tecnológico, económico y productivo Sin embargo el PNV omite una verdad que es que no hay una realidad exclusiva y mucho menos homogénea de la historia, de la cultura, de la sociedad, de la ciencia, de la técnica, de la economía y de la producción. El PNV engaña conscientemente tratando de trasladar la idea de Euskadi como si fuera la isla Barataria de la universal novela de Cervantes. A lo largo de todo el texto no menciona ni una sola vez el término educación, lo que se entiende a la luz de esta frase con la que termina el epígrafe La lengua y cultura vascas en la Escuela Vasca : Es a partir de la conformación de personas y de pueblo con identidad propia, que podremos relacionarnos positivamente con el resto de pueblos del mundo Insistimos en la expresión conformación de personas y de pueblo, como eje de todo el programa de gobierno en materia educativa. Es decir se concibe la educación como un instrumento para una ingeniería social al servicio nacionalista. Los nacionalistas han tenido una especial fijación con el profesorado, haciendo de éste carne de cañón. EAJ-PNV considera de capital relevancia social para Euskadi la defensa institucional y el reconocimiento público de la labor docente. El profesorado ha estado sometido a una imagen inexacta que ha venido 185

198 erosionando la trascendencia y credibilidad de quienes asumen en un alto grado la responsabilidad de la transformación y perpetuación de nuestro pueblo como tal[ ] La normalización lingüística es otro de los objetivos a alcanzar respecto al profesorado. El sistema educativo vasco debe atender toda la demanda social de enseñanza bilingüe, sin excusas ni dilaciones. Más aún, el sistema educativo debe estimular la demanda social del euskera. De ello se deriva el objetivo último de alcanzar un profesorado plenamente euskaldun. 141 En estas frases condensa todo el planteamiento del nacionalismo respecto al profesorado. No les interesa un profesorado capacitado para su tarea educativa sino un personal euskaldunizado como agente de la transformación social que el nacionalismo diseña a través de la escuela. La escuela no está al servicio del indivíduo, de la sociedad, para ellos. La escuela es para los nacionalistas un instrumento para el modelado social y la conformación del pueblo vasco.nuna vez conseguido su objetivo de crear una amplia red de ikastolas que debilitara a la escuela oficial, su siguiente paso era depurar al profesorado para forzar al mismo a salir de la Comunidad Autónoma de no aceptar el proceso de asimilación; y sustituirlo con nuevas captaciones de personal más afín a la causa nacionalista. Así, los tres instrumentos para el logro del sistema nacional vasco eran el profesorado asimilado a los propósitos nacionalistas, las ikastolas y el euskera como instrumento de transformación, los libros de texto adaptados al ideario nacionalista y unas universidades que adecuaran sus contenidos científicos a los parámetros de la construcción nacional para lo que había que reclutar un profesorado igualmente afín. No importaba tanto la capacidad científica e investigadora del profesorado universitario, 141 P

199 sino que a través del euskera se hiciera una selección acorde con ese propósito de la transformación de las conciencias. Examinando el apartado titulado Euskaldunización extraemos con más nitidez su propósito. Dice el documento nacionalista: El pueblo vasco se ha otorgado a sí mismo el objetivo de recuperar y utilizar el euskera como lengua de todos sus ciudadanos. Este objetivo, también contemplado en el Estatuto de Gernika, se viene realizando a través del desarrollo legislativo pertinente y de las medidas Administrativas correspondientes. La escuela es el MEDIO que debe contribuir de forma importante a ese proceso [ ] La demanda de los modelos B y D, además de ser consecuencia de una actitud social positiva hacia el euskera, es fruto también del esfuerzo que están realizando los equipos docentes de dichos centros para ofrecer una calidad educativa global equivalente, por lo menos por ahora, a la ofertada por los centros de modelo A. Es de destacar el gran esfuerzo que está realizando el sistema educativo [ ] para poder responder al componente de normalización lingüística 142 En el texto se distinguen tres componentes: 1º.- La utilización de la escuela como MEDIO. El hecho de que esta palabra la hayan resaltado con mayúsculas no es casual. Deja al descubierto la importancia que dan a la escuela como vehículo de transformación social utilizando el euskera como instrumento. En segundo lugar necesitan unos modelos lingüísticos adecuados para esa finalidad, lo que implica la generalización de los modelos de inmersión lingüística donde el euskera es el medio utilizado para la enseñanza-aprendizaje y 142 Ibid. P

200 forzar la desaparición del modelo A donde radica una educación no doctrinaria pues el euskera se utiliza como asignatura siendo la lengua materna de la inmensa mayoría de la población el medio de aprendizaje. Con ello se logra otro objetivo que es sacar del sistema a los profesores castellano-hablantes que son los menos afectos al nacionalismo. Y excluyendo a los profesores no asimilados al sistema (NAS, es decir, no asimilados al sistema ) de la enseñanza directa, todo el profesorado podrá estar en la órbita de la construcción nacional. No hay más que comprobar la evolución del voto sindical del profesorado para ver que la mayor parte del mismo está adscrito al pensamiento abertzale (sindicatos ELA, LAB y STEE-EILAS), mientras que otros sindicatos de obediencia no nacionalista como UGT, AMPE o, incluso, CCOO han ido reduciendo progresivamente su implantación en el sector. De tal manera que CCOO y UGT han tenido que ir transformando su discurso para no ser abiertamente beligerantes con el régimen nacionalista y así ir sobreviviendo en ese marasmo. Mediante esa presión no sólo se ha forzado a un contingente numeroso del profesorado a marcharse a otras comunidades de España, sino que los que no han tenido más remedio que sumarse a la euskaldunización forzada, han tenido un proceso de adoctrinamiento en los centros de euskaldunización con profesorado de AEK o IKA muy ligado al mundo de la llamada izquierda abertzale de tendencia separatista y claramente antisistema. Uno de los datos a tener en cuenta es el alto índice de suspensos en las pruebas de obtención del perfil lingüístico, que ha alcanzado desde finales de los años 90 un porcentaje del 60 % y en 2004 a casi el 90 % que es un índice del bloqueo impuesto al profesorado para que no accedan más profesores vascohablantes no controlables ideológicamente al sistema. Incluso han ido más lejos, llegando a un acuerdo la 188

201 Administración educativa y los sindicatos nacionalistas, que forman la mayoría sindical del sector, según el cual se priva del derecho a la estabilidad laboral a un importante contingente de profesores interinos que venían trabajando desde hace más o menos dos décadas, simplemente porque la propia administración ha impedido, en la práctica, que ese profesorado adquiriera la capacitación lingüística, con unas exigencias desmesuradas para adquirir el perfil lingüístico. Todo ello induce a pensar que ya no interesa aquel profesorado que se ha sumado tardíamente al sistema de euskaldunización, ya que éste no era interpretado como afín a la causa nacionalista y lo que interesaba era crear las condiciones para su segregación. La exclusión suponía adscribir al profesorado a centros gueto donde el modelo A escolariza a bolsas de alumnado claramente segregado e inadaptado con una alta conflictividad. Y sobre todo a bolsas de alumnado de muchas nacionalidades que interesaba acomodarlo en determinados centros para acabar con el prestigio de éstos y desviar al alumnado autóctono a los centros ya transformados a la causa nacionalista. Otro de los mecanismos de segregación del profesorado es readecuar al mismo a tareas no docentes, produciendo una destrucción de la autoestima profesional del profesorado no asimilado. El 11 de junio de 2004 el Secretario General de UGT de Euskadi se expresaba al respecto de la siguiente manera: Es inconcebible en una sociedad plural esta situación creada con los docentes. Estos profesores tienen entre 45 y 50 años y 189

202 cuando comenzaron a trabajar no era obligatorio hablar euskera, porque no se enseñaba prácticamente en ningún sitio. 143 Uno de los profesores entrevistados por El Mundo en el País Vasco, ese mismo día, decía que Se siente uno como un pañuelo de papel, nos han arrinconado. [...] La situación es muy delicada, tememos las represalias. [...] Yo conozco a muchos funcionarios que estan dando clases de castellano y se sienten acosados Continuando con la exposición del rosario de despropósitos nacionalistas, véase lo que expone otro de los contendidos programáticos del mismo documento del partido-guía: Tras estas consideraciones, y con la intención de reforzar el proceso de normalización lingüística por medio de la escuela, EAJ-PNV propone: 1.- El profesorado debe ser bilingüe en su totalidad. Todo nuevo acceso a la docencia tiene que estar condicionado por la competencia lingüística en euskera. Urge, por tanto, la determinación de los perfiles lingüísticos docentes. 2.- La euskaldunización del profesorado es una obligación de la Administración pero exige voluntad y esfuerzo personal por parte de los profesores. 3.- A los profesores castellano-parlantes que por su edad o situación especial no puedan ser euskaldunizados, se les garantizará su estabilidad laboral, bien en el campo de la enseñanza, bien en otras labores de la Administración no exclusivamente educativa. Tampoco hay que desechar la via de incentivación de los traslados de estos profesores a otras zonas del Estado donde existen déficits de profesores para llevar a cabo la prevista Reforma Educativa 143 Diario EL MUNDO. Página 12 de la edición de Euskadi del día 11 de junio de

203 [ ] 4.- Es preciso conjugar la autonomía de los centros con los planes de euskaldunización. Los modelos de euskaldunización bilingüe se consideran instrumentos flexibles de organización y planificación escolar para que la escuela garantice a los alumnos, al finalizar los estudios obligatorios la competencia suficiente para la utilización del euskera como vehículo de comunicación.[ ] 6.- Los alumnos del modelo B serán capaces de seguir la enseñanza secundaria en euskera.[ ] 144 En la ponencia política presentada a la IV Asamblea general celebrada en enero de 2004, en el apartado epigrafiado como El Euskera, eje de la identidad nacional vasca el propio enunciado de este apartado refleja la idea de fondo del nacionalismo vasco respecto al euskera durante todo el proceso democrático. Han concebido el euskera como instrumento para la construcción nacional, cayendo los partidos constitucionalistas en la trampa. Y cada vez que se decía desde instancias de ciudadanos cabreados que había que frenar las políticas de euskaldunización nacionalista, todos se alzaban como una sola voz proclamando con voz solemne e inquisidora que no se podía atacar el euskera como si de un tótem o tabú se tratara. Y el problema es que se ha utilizado el euskera como herramienta muy valiosa para la conformación de una conciencia nacional. Así se dice en el texto: Agradecemos a las generaciones precedentes su apuesta por el euskera, bien porque nos lo trasmitiera en la familia o porque posibilitara que lo aprendiéramos en el sistema educativo vasco, aunque ellos no lo supieran. Ahora nos corresponde a nosotros apostar por la extensión progresiva de su uso y garantizar su transmisión a la siguiente generación. 144 I bid. P

204 Para ello son imprescindibles los instrumentos legales. Y con ello, lo será también la decisión estratégica compartida por la afiliación del Partido Nacionalista Vasco de seguir profundizando en la construcción nacional y social de Euskadi, aprendiendo de los errores y avanzando desde la convicción de que el desarrollo del euskera contribuye significativamente a enriquecer nuestra diversidad y a consolidar los lazos de convivencia entre los vascos de todos los territorios. El euskera es el eje fundamental de nuestra construcción nacional y social, a la vez que un factor de cohesión interterritorial. El impulso a su plena recuperación constituye el ámbito de actuación donde más claramente se sustenta la colaboración entre los agentes sociales, políticos e institucionales de los territorios y ámbitos institucionales de Euskadi Con textos como el señalado de la ponencia política aprobada en la IV Asamblea del PNV lo sorprendente es que haya aún, tras veinticinco años de autogobierno, quien dude de que el euskera se ha utilizado como arma política para producir una transformación política y social en dirección a las posiciones independentistas, así como que se ha intentado homogeneizar una sociedad, una cultura y un territorio que desde siempre ha tenido realidades muy plurales tanto en cuanto a las diferencias entre Alava, Guipúzcoa y Vizcaya, que han tenido evoluciones culturales e históricas diferenciadas, como en el seno de cada uno de esos territorios donde comparten organización político-administrativa comarcas tan diferentes como pueden ser la de Aramayona y la Rioja en Alava, o las Encartaciones y el Duranguesado en Vizcaya. Para el PNV el euskera ha sido un instrumento con una evidente finalidad política como se constata en que asocie desarrollo del euskera 192

205 con construcción nacional y social de Euskadi, como dicen los propios nacionalistas en sus documentos. Por eso afirman en el mismo programa político que Es nuestra obligación actualizar e intensificar la apuesta por mantener viva y plenamente funcional la lengua nacional que nos pertenece sólo a los vascos y a todos los vascos. Es uno de nuestros desafíos más importantes como miembros de un Partido comprometido con la construcción nacional de Euskadi, y en otro apartado magnifican el concepto mediante esta expresión: [ ]De ahí que la lucha por el euskera se haya convertido en una lucha, desgraciadamente, política. Cualquier avance en su consolidación y extensión es, pues, una victoria política, y esta es la razón que el euskera sea, para nosotros, una prioridad política además de una cuestión de identidad nacional. Evidentemente la materia educativa y cultural ha formado, desde que Sabino Arana inventara el nacionalismo vasco, parte de la estrategia de fondo de los nacionalistas para formar las condiciones que permitan algún día le independización vasca. Así lo reflejaba en 1910 el nacionalista Eleizalde: Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo normal, y por tanto el nuesto, son estas tres, y por este mismo orden cronológico: Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va despertando y arraigando la conciencia de la nacionalidad, y se va elaborando el programa socio-político que contiene las aspiraciones de la nacionalidad renaciente. Esta es la etapa fundamental, la etapa de las escuelas, de las academias y ateneos, de las publicaciones científicas y literarias, de las cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de 193

206 las Semanas Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la primera que sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el Nacionalismo, por medio de sus representaciones parlamentarias y administrativas, trata de incorporar a la vida pública el conjunto de soluciones estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta segunda es la etapa de las elecciones, de los mitines políticos y de todo el movimiento que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y subsistiendo las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo completo y pleno dominio 145 Para entender las realidades actuales hay que interpretarlas desde una perspectiva histórica. Leyendo esta declaración de 1910 se ve clara la secuencia de la estrategia desarrollada por el nacionalismo: primero ocupar y controlar la educación y la cultura, después la concienciación políticosocial y por último la hegemonía política. Claros pasos que ha desarrollado el nacionalismo. Sin embargo, en qué graves contradicciones cae el propio nacionalismo...! Los dos periódicos nacionalistas Gara y Deia editan sus tiradas diarias en castellano, pues saben que si las rotativas lo hacen en euskera el volumen de lectores se reduciría drásticamente, y lo que les interesa es la máxima difusión. Una de las contradicciones más patentes es que pocos políticos nacionalistas en ejercicio saben hablar euskera. No hay más que ver los debates e intervenciones parlamentarias tanto en el Parlamento Vasco como en las tres Juntas Generales para concluir que el euskera no es la lengua mayoritaria de los políticos vascos. Por poner un ejemplo, en las Juntas 145 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op. Cit. P

207 Generales de Alava sólo seis de los cincuenta y uno procuradores son capaces de mantener un debate en euskera, es decir, aproximadamente uno de cada diez, que es el vivo reflejo de lo que ocurre en la sociedad alavesa. No en vano cuando un periodista le inquirió al Sr. Anasagasti por qué no hablaba él en euskera siendo tan militante de la causa, éste le contestó que por que loro viejo no aprende a hablar, pero mientras tanto a profesores, a funcionarios con muchos años de servicio a sus espaldas, en muchos casos con más de diez trienios de antigüedad se les exige, para mantener sus destinos, que obtengan los perfiles lingüísticos con unas exigencias leoninas. Mientras que ese tipo de políticos que debieran dar ejemplo y ser la expresión de la coherencia en los principios no son capaces de dar constancia con sus actos de lo que predican. Es la mejor prueba de que el euskera no ha sido un elemento cultural para los nacionalistas, sino un objetivo político para transformar una sociedad hetereogénea y plural hacia una acomodación a sus intereses políticos de construcción de una nueva sociedad bajo el paradigma de la creación del Estado de Israel. Calcando miméticamente los procesos que el Estado de Israel siguió hasta su constitución como Estado-nacional. 2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico. Uno de los rasgos distintivos de los constructos nacionalistas es el control de la educación y el adoctrinamiento. Los llamados tan machaconamente procesos de construcción nacional implican una sistemática socialización de la ciudadanía para que a lo largo de los años, 195

208 de forma latente, se vaya creando un determinado y acrítico subconsciente colectivo. Para ello, un instrumento fundamental es el uso perverso y adulterado del lenguaje. Se dice que el lenguaje es poder, y aquellos que consiguen crear una semántica asociada a la ideas secesionistas provocan una condicionamieno conductista que va generando una aculturación al efecto. El resultad es la manipulación del subconsciente colectivo. Otro operador es el de la enseñanza. El término educación no responde a la realidad del sistema vasco, pues en los procesos de aculturación nacionalista no existe el objetivo del perfeccionamiento de los sujetos educandos como tarea intencional de lo que se llama educación, como acción y efecto. Para los nacionalistas enseñanza es equivalente a adoctrinamiento y no conciben otro modelo de escuela que el de la escuela nacional. Los nacionalismos hoy son un puro calco de sistemas educativos totalitarios, entre ellos el franquista, si los analizamos desde su formato ideológico y estructural. Ellos mismos presentan su modelo como un sistema educativo denominado Escuela Nacional Vasca. Para ello han tenido dos herramientas principales: el euskera y la red de ikastolas privadas o publificadas, y, como no, el profesorado previamente adiestrado. El Euskera lo conciben como vehículo para transmitir el sustrato de contenidos cognitivos confrontados a los currículos escolares de Francia y España (percibidos como países extranjeros o colonizadores). Y, por otra parte, la propia red de centros que son las ikastolas, entendidos como alternativa a las instituciones educativas y profesionales no politizados. 196

209 Para comprobar lo anteriormente dicho vamos a analizar dos muestras que así lo revelan. El primer documento es el de las resoluciones de Ikasle Abertzaleak (sindicato de estudiantes que ha sido uno de los grupos del entorno abertzale, hoy llamado Segui). Con profusión abundan en tal texto frases como las que siguen, que, sin duda, coinciden con la filosofía educativa de los partidos nacionalistas: Tenemos que euskaldunizar la enseñanza de colegio en colegio, de facultad en facultad, y a lo largo de todo Euskal Herria. Y cuando hablamos de euskaldunizar no estamos hablando sólo de la lengua, sino de una euskaldunización integral. No nos vale que se aprendan en euskera los contenidos españoles y franceses (menos todavía, claro, que estos se aprendan en castellano o francés). Lo que nosotros queremos es el curriculum vasco que se transmite en euskera [ ] El modelo de la actual enseñanza es colonial. Puede comprobarse que lo importante para este tipo de planteamientos no es la euskaldunización únicamente, sino, sobre todo, un tratamiento de los contenidos didácticos y del currículo oculto (lo que no se hace explícito pero es ambiental, subliminal). Dicha utilización de contenidos programáticos implica un enfoque monotemático, obsesivo y endogámico de Euskal Herria como concepto, para inducir actitudes ultranacionalistas. El problema principal de este tipo de planteamientos no es que sean de tipo residual, o exclusivos del movimiento abertzale cercano a ETA. El conjunto del nacionalismo tiene interiorizada esta postura, de forma absolutamente fanatizada y dando por supuesta la veracidad de falacias como las de que el País Vasco tiene una historia de dominación 197

210 extranjera y una trayectoria como entidad nacional. Por tanto, desde ese enfoque, a nadie puede extrañar que se justifiquen actitudes xenófobas y violentas in términis como cuando Ikasle Abertzaleak en el enunciado de su estrategia dice El rebelarse estriba en golpear contra las características, los símbolos o imágenes de la enseñanza extranjera; la rotura de los mapas transformados, quitar las notas internas castellanizadas, llenar los libros de texto españoles y franceses de frases a favor del currículo vasco Si dejamos bien instalada la rebelión, es un instrumento inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y el debate. Reflexión y debate que todos sabemos cómo se promueven, azuzando el hostigamiento a los que discrepan de sus enfoques. Por ello llaman a la desobediencia activa que implica que se ha de rechazar activamente el modelo de la actual educación, esto es, negarnos a hacer lo que nos imponen, y, además de una manera colectiva, es decir, interviniendo en el centro escolar, en la clase o en alguna parcela de la clase; negarse a acudir a alguna clase de castellano, negarse a aprender con algunos conocidos libros de texto La desobediencia es una acción, un órdago que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza). Pero no solamente hay textos del mundo proetarra; documentos como la revista Kili-Kili, que podríamos ubicar en un entorno político presumiblemente menos fanático, recogen pronunciamientos similares: 198

211 146 Durante un tiempo esta revista fue financiada desde las administraciones vascas y difundida por la Federación de Ikastolas de Vizcaya, debido a su alto contenido ideológico separatista. Resulta un terrible sarcasmo, o algo más grave, un atentado contra los derechos del niño, que textos como los contenidos en esta publicación se repartan impunemente. Bajo el auspicio del Departamento de Cultura de la Diputación vizcaína y la BBK, se dio lugar al engendro que comentamos, en lo que se denomina educación informal. Un adoctrinamiento difuso, descaradamente manipulador de las conciencias infantiles para fines políticos. Indudablemente, entre las pretensiones de este tipo de iniciativas no sólo está influir en las inmaduras mentes de los niños y adolescentes, sino, además, en la de sus padres. De esta manera se ha estado actuando durante los años de hegemonía nacionalista, que son 146 La parte e lengua española es tradución del original. 199

212 tres décadas, sin que nadie muestre el más mínimo rechazo en público, tal es el grado de esquizofrenia y secuestro de las voluntades que existe. Pero sigamos con los escabrosos contenidos de la indicada revista que fue de protección oficial. En una página interior, entre grandes frases interrogativas quiénes somos? qué somos? somos un pueblo?, se exponen las siguientes frases dignas de la antología del disparate, nada menos que dirigidas, tal como hemos insistido, a los alumnos de los centros escolares vizcaínos: Soberanía, Libertad, Independencia, es la misma cosa, un derecho que nos corresponde a todos, derecho natural, derecho sagrado. Todos queremos ese derecho [ ] Para no perder esa soberanía, los Pueblos [sic] tienen servicio militar (escuela de enseñar a pegar tiros), ejército (grupo numeroso de jóvenes para defender algo a tiros) y organizaciones semejantes, bendecidas por la ley. Y qué ha hecho la fiscalía para impedir este tipo de apología remitida nada menos que a centros escolares? La nefasta experiencia que todos conocemos nos lleva a pensar que no son palabras inocentes. Todo esto, reiteramos, dirigido a niños. Y sigue en otro párrafo del texto Los pueblos que pierden esa independencia no tienen semejantes cosas, no les queda sino el derecho mismo de recuperarla. Ese es el caso de nuestro pueblo. Esa es la situación de Euskal Herria. Euskal Herria no es dueña de si misma. Euskal Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido ocupadores, si no fueran Estados imperialistas Puede haber mayor 200

213 manipulación de las mentes infantiles que textos como el reseñado? En tiempos de Franco, en los centros escolares se nos enseñaban los Principios Fundamentales del Movimiento, y tras el advenimiento de la democracia todos nos rasgábamos con razón- las vestiduras por las aberraciones de la Escuela Nacional. Pero lo anteriormente reseñado, y más muestras que se podrían poner a modo de ejemplo, no dejan en mejor lugar a un sistema educativo el vasco- que aspira a seguir los dictados de la causa nacionalista, a ser Escuela Nacional Vasca, y que permite que se repartan panfletos de esta naturaleza travestidos en cómics. Y por si hubiera alguna duda y para que se le entienda, el autor de texto (se supone que la propia editorial de Kili-Kili), abunda en una acotación al margen: He quitado, por si acaso, -lector- lo escrito aquí sobre la paz. No quiero caer bajo la justicia de España. Diré únicamente esto: matar a alguien es malo de por sí; utilizar la falsedad no es mejor). Nótese qué referencias axiológicas o de valores humanos se desprenden de esa afirmación. Según el autor es peor mentir que matar, lo que puede entenderse como una justificación de las acciones terroristas. Más tarde dice [ ]Hay algunos, sin embargo, de corazón no tan grande. Son aquellos que por sacar adelante sus intereses dejan atrás los del Pueblo. Son aquellos que manejan los hilos políticos para su provecho. Son los que por su falta de patriotismo y sus influencias llevan a muchos vascos honrados desde los caminos de la independencia hasta los de la 201

214 Autonomía. 147 El afán insurgente supura por todos los poros de la revista. Un somero vistazo por las ilustraciones gráficas que se incluyen a continuación nos lleva a ensalzar la imagen de resistencia de los gudaris contra supuestos invasores, asimilando la romanización a la situación presente. Y dando a 147 La transcripción en lengua española es del autor. 202

215 entender la tontería, desde una visión historicista, de que la romanización en Euskadi fue rechazada a base de boinazos. Los restos de arqueología romana que surgen a cada paso por la llanada alavesa fueron puestos por las hordas franquistas, al parecer... Lo que no hicieron los romanos fue la conquista de las cumbres de los montes, sencillamente porque no lo necesitaban. Alava es una magnífica muestra de romanización. Sólo hay que hacer catas en los entornos de lo que ahora es la N-1 para observar que salen yacimientos por doquier. La toponimia, tan pertinazmente modificada por los agentes de vasquización, demuestra la profusa presencia de romanización en las Vascongadas, por mucho que se sustituyan los sufijos latinos por otros para deslabazar el testimonio de dicha latinización. Para que se vean las conexiones y el pensamiento subyacente en una parte más que considerable del mundo del euskera, quizás sea de interés 203

216 saber que el director de esta publicación ha sido José Antonio Retolaza, miembro de Euskaltzaindia. Con ello no se quiere caracterizar a todas las gentes de la Academia de la Lengua Vasca. Como en cualquier colectivo hay de todo. Simplemente es la constatación de una realidad social y cultural que es inevitable valorar. El mundo del euskera está muy implicado en la mentalidad nacionalista. Con ello no se descubre nada, simplemente se constata. En 1966 se realizó la primera tirada de la publicación, con 80 ejemplares, aunque pronto pasó a editar Tampoco se descubriría nada al decir que la Iglesia vasca ha estado muy implicada en la indoctrinación nacionalista. Esta revista nació en torno a la catequesis en euskara en un templo vasco, y restringida durante muchos años a algunas ikastolas de Bizcaya. A partir de 1976 se empieza a distribuir por los centros educativos que imparten modelo D en los tres territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y de Navarra, lo cual demuestra la intencionalidad de la iniciativa que es introducir con fuerza la doctrina nacionalista en los centros donde el euskera tenía más peso. Kili-kili es una publicación basada en comics. Desde el número 5 de la publicación se incluyó un personaje (Kili-kili) que actúa a modo de hilo conductor al que los niños escriben cartas y soluciones a las adivinanzas que plantea. Parte de dichas adivinanzas consisten en aprender diversas consignas que aparecen en la publicación, como necesitamos la independencia para ser un pueblo o si en España hablamos en euskara nos tomarán como alemanes u otra cosa pero nunca como españoles o los españoles hablan en español, los franceses en francés, los vascos que 204

217 hablan en español son españoles o No es español, no es francés. Está bajo el yugo de España o Francia. Vive en Euskal Herria y sabe euskera. qué es? Un vasco A principios de los 90 la revista Kili-kili incorporaba entre sus mensajes alusiones religiosas como Dios contempla con buenos ojos nuestras buenas acciones 148 y artículos sobre características raciales de los vascos, del tipo de Rh, 149 etc, o bien de cartas de visitas a las cárceles 150 La primera polémica acerca de esta publicación nace a raíz del descubrimiento de que la revista estaba financiada por el Departamento de Cultura del Gobierno Vasco. El transfondo psicológico que lo inspira es el del conductismo con refuerzo positivo, que era empleado en la catequesis vasca antigua. El integrismo es uno de los factores desencadenantes de la violencia en el País Vasco, con lo que cabe asociar este tipo de productos con la génesis de ese integrismo estructural. Lo preocupante de este tipo de influencias doctrinarias no son su contenido en sí, sino su propósito manipulador y perverso; por lo que significa la instrumentalización de las mentes inmaduras y la concepción de la educación como un mecanismo de talibanización de la sociedad. 148 Kili-kili nº Kili-kili nº Kili-kili nº 211 y

218 Analizando el anterior texto traducido del original en euskera, en primer lugar se trata de inducir en los niños la idea de un pueblo oprimido. El concepto de pueblo, basado en la idea de volk alemán que contiene tres elementos configuradores: territorio, etnia y lengua es el que tratan de forma obsesiva transmitir por la técnica de la reiteración insistente a los niños y jóvenes vascos. Hay que ser muy fanático y conocer muy poco la psicología de las edades como para pretender inducir en las mentes de los niños conceptos como soberanía, libertad e independencia. Solamente el concepto de soberanía que arranca de la entronización de los Estados nacionales tras la Revolución Francesa en Europa exige una formación académica que permita captar todas sus acepciones y su significado histórico. La soberanía pertenece a los ciudadanos en virtud de un estadio constitucional y de la configuración previa de un Estado-nación surgido por el devenir de los tiempos y la voluntad de los ciudadanos que conviven en él. Casi nada para una mente infantil que aún no ha asimilado los ingredientes básicos de la historia! Si además se complica la adquisición del concepto con otros significados como que la soberanía es un derecho natural, sin explicar la diferencia entre derecho natural y positivo, se completa la magnífica empanada mental con la que se confunde a nuestros escolares. La conclusión no puede ser otra que el planteamiento es aberrante, tanto desde el plano pedagógico como desde el moral. Hay que denotar que nunca citan la palabra sociedad, ciudadanía, ciudadano, constitución... de carácter ilustrado. Toda la semántica y la ideología nacionalista, que pretenden transmitir a personas inmaduras para discriminar lo verdadero de lo falso, gira en torno al concepto pueblo, que transmiten hasta la saciedad, o hasta el hastío. Para colmo de la aberrante pretensión adoctrinadora, sin rodeos, afirman en el texto Euskal 206

219 Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido ocupadores. Si no fueran Estados Imperialistas Casi nada! Y eso transmitido a niños de Primaria! Lo más grave de todo esto es la privación a los escolares del derecho a conocer la verdad sobre la historia del País Vasco. Enseñar a los niños que desde hace más de quinientos años esos territorios vascos supuestamente ocupados por españoles y franceses, fueron los artífices de la construcción de España desde los primeros reinos cristianos, participando en la reconquista durante la España musulmana, siendo avanzadilla de los reyes castellanos y más tarde participando en todas las cortes de los Austrias, comandando expediciones de conquista de la América latina, etc. Sin recato de ningún género se aboga por la Independencia tratando de corromper la mente y el espíritu de los escolares y alimentando el odio a lo español. Impulsándoles a ser sediciosos y rebeldes respecto al orden constitucional, y todo ello con financiación pública. El texto es una apología independentista sin paliativos. Analizando estas viñetas del mismo ejemplar de Kili-kili podemos observar la misma idea neurótico-obsesiva de que los romanos no pudieron colonizar a los bravos e imbatibles ancestros vascongados, tergiversando una y mil veces la verdad histórica. Cualquiera que tenga una idea mínimamente clara de la historia del País Vasco sabe que sus tierras fueron un corredor de paso y que los romanos han dejado abundantísimos testimonios de su paso y colonización. Sobre todo en Alava que eran tierra fecunda para alimentar los graneros de los poblados romanos, que con el 207

220 tiempo hicieron una mezcolanza híbrida con las tribus preexistentes, antes de su llegada. Existen yacimientos descubiertos en las últimas décadas como la de Veleia y Arcaya en Alava que nos dejan un rico y abundante reflejo de la importancia que tuvieron los poblamientos romanos en tierras alavesas, y de los restos arqueológicos que dan fe, por ejemplo, de las guerras entre los autrigones (pobladores de Alava prerromanos, y aliados a los romanos) y los cántabros, tribus de las que formaban parte, que realmente hicieron frente a los romanos como citan sus más representativos historiadores en crónicas como las de Estrabón. Si no poblaron las regiones más montañosas fue no por las resistencia de los antiguos pobladores de los territorios vascos, sino porque no eran de interés a los efectos de la economía de los colonizadores, cuyos elementos más preciados eran los metales y los alimentos de los que se nutrían abundamentemente por las fértiles llanuras de la Alava central. Todos los historiadores coinciden en esta aproximación histórica de los que sobresale por la importancia de sus trabajos y estudios D. Julio Caro Baroja. 3.- La realidad lingüística: el caso de Alava. Tomamos como muestra el caso de Álava porque es el vivo ejemplo de cómo una política lingüística puede resultar abusiva e impertinente. Siendo el euskera una lengua amable, cuyo valor filogenético está por descubrir, y que no debiera suscitar recelo alguno, el nacionalismo ha conseguido que un sector forzadamente silente de población acabe teniendo una fobia oculta, latente, pero presente, aunque no se manifieste públicamente, pues es uno de esos tabúes que marcan el subconsciente colectivo. Hablar críticamente de la política lingüística puede acarrear 208

221 que al que se atreva a hacerlo le coloquen el estigma de antivasco, lo cual en la tierra de los etarras es tanto como estar amenazado. Pero cuál es la realidad de la implantación del euskera después de más de veinte años de financiación multimillonaria pública a todo lo que tuviera que ver con dicha lengua? Amplios colectivos han mamado de las ubres de la euskaldunización: desde irakasles de los programas de capacitación lingüística del funcionariado, o escritores que de otra manera no hubieran vendido un libro, a los que el Gobierno Vasco les adquiría parte de la edición, o amplios contingentes de profesorado y funcionarios que por sus propios méritos y capacidades no hubieran accedido a su función si no hubieran encontrado la piedra filosofal del acceso por puerta lateral a plazas para toda la vida, continuando con periódicos como Egunkaria que se han distribuido por los canales oficiales pero que de otra manera serían ruinosos por la nula difusión que hubieran obtenido. Lo cierto es que periódicos nacionalistas como DEIA y GARA son editados prácticamente en su integridad en castellano. Si fueran coherentes lo harían en su totalidad en euskera, pero no lo hacen porque saben que los leería poca gente. Es un submundo en el que hay mucho personal indirectamente subsidiado y eso es francamente difícil de desmontar, si es que algún día se hace por interés del Estado Constitucional. Cuando en 1995 las Juntas Generales encargaron, por acuerdo mayoritario formado por los grupos parlamentarios del PP, PSOE y UA, un estudio a Tábula V, (la empresa sociológica de Amando de Miguel), se formó un intenso revuelo que duró todo el periodo de encuestación, impidiendo, en gran parte, los trabajos de campo que se pretendía para 209

222 alcanzar una visión lo más objetiva posible sobre la realidad de la implantación del euskera en Álava. En tal sentido, Amando de Miguel afirmaba: JAMÁS HE TENIDO TANTAS INTERFERENCIAS. Llevo treinta años haciendo encuestas y jamás he tenido tantas interferencias Amando de Miguel lamentó las amenazas, las coacciones, los símbolos bélicos y las circunstancias muy desagradables para mí y para mi familia Y confesó no entender la violencia, que aparezca mi número de teléfono en los carteles o que mi foto esté pegada en los bares Me han dicho por teléfono somos de ETA. Vamos a por ti. Pero los que más me afectaban es cuando me decían tu no eres de aquí. Y calificó de oníricas las críticas de Euskaltzaindia [la Academia de la Lengua Vasca] sobre que no manejaba bibliografía. Un estudio como éste sólo se puede hacer con un poquito de amor. 151 En realidad, los colectivos que se enfrentaron en público a ese estudio, tratando de boicotearlo, sabían que se podía desvelar algo que pululaba en la mente de la mayor parte de la gente, que era que el euskera tenía no podía ser de otra manera conociendo los precedentes sociales y culturales de Álava- una situación residual o testimonial, y que la inmersión lingüística y los profusos programas de apoyo al euskera no tenían otro resultado práctico que lo que la evidencia constataba, que es que el alumnado de las Ikastolas más activas hablaba en los recreos en la lengua de contexto; es decir, en la lengua del conjunto de los españoles. Ello era algo natural: las lenguas nunca se imponen, se practican por desarrollo natural y para satisfacer necesidades, no como finalidad en sí mismas. 151 Diario EL CORREO del 29 de marzo de

223 Lo más curioso es la serie de contradicciones en las que incurren los mismos que niegan el derecho a la lengua materna como vehículo de aprendizaje e imponen manu militari la inmersión lingüística. Con ocasión de la aplicación a los alumnos vascos de las pruebas para el informe PISA de la OCDE, el 86 % de los alumnos y alumnas vascos analizados realizaron las pruebas en castellano. Es decir, solo uno de cada seis alumnos realizaron las pruebas en castellano, pese a que la inmensa mayoría de los alumnos evaluados estudiaban en el año 2008 en modelos de inmersión. La razón esgrimida por el señor Campos, consejero de educación del Gobierno Vasco, a la sazón de EA era que los alumnos son más competentes si estudian en su lengua materna. Cuando interesa dar buenos resultados en las pruebas para demostrar que el sistema vasco no genera fracaso, se cambia radicalmente el criterio y se acepta la bondad del desarrollo de las capacidades en la lenga propia del alumno, en caso contrario se llega incluso a la situación esperpéntica muy socorrida por los nacionalistas vascos y catalanes de afirmar que el castellano se adquiere mejor en el modelo de inmersión. Como es evidente la coherencia no es una virtud que caracterice a estos especimenes de la política. En ese mismo año se creó una Asociación con unos dos mil padres de alumnos, fundamentalmente de centros privados, porque la mayoría de éstos suprimieron el modelo A. Esta supresión obedecía más a razones crematísticas que a pedagógicas aunque se esgrimieran éstas para tal operación de limpieza lingüística. El Departamento de Educación 211

224 nacionalista había discriminado los modelos en cuanto a su financiación, aumentando la de los modelos de inmersión. Ese hecho fue determinante para el cambio, pues razones de fracaso no podían ser esgrimidos por cuanto que, precisamente el modelo A de los centros privados era el que mejores resultados en las variables fundamenteles de aprendizaje daba. La Plataforma por la Libertad lingüística, que así se llama la Asociación, acudió a diferentes instancias políticas y de defensa de los ciudadanos para preservar ese modelo A, con la razón de que los padres no podían ser privados del derecho a escolarizar a sus hijos en la lengua materna castellana. Tanto los respectivos defensores del pueblo español como el vasco respaldaron a los padres, reconociendo sus derechos constitucionales. Sin embargo, el PNV recibió a éstos a gritos de forma airada y el señor Campos comunicó a dichos padres que la desaparición del modelo era inevitable, diluyendo cualquier esperanza de los afectados. 152 La plataforma de padres inició una campaña para que aflorara la demanda real de modelo A, recogiendo de forma paralela las inscripciones, y demostrando que efectivamente había demanda suficiente para mantener las aulas. Acusaron a los colegios de presionar y mentir con el fin de impedir a las familias ejercer su derecho a matricular a sus hijos en castellano Campos comunica a la plataforma que defiende el modelo A que la desaparición de éste es inevitable EL MUNDO ( 8 de marzo de 2008) 153 La plataforma de padres inicia una campaña para que aflore la demanda real de modelo A EL CORREO (9 de marzo de 2008) 212

225 Con ocasión de este debate público el autor publicó en el diario EL MUNDO un artículo titulado Autoritarismo lingüístico remarcando las bases psicolingüísticas y educativas de la exigencia de aprendizaje en lengua materna AUTORITARISMO LINGÜÍSTICO Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y desarrollar su proyecto de forma implacablemente programada, sin titubeos ni retrocesos en la ejecución de su planificación. En ese sentido son admirables, aunque no es tanto por mérito propio, sino por incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas políticas. Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce sus esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten ese ideario. Y ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en política a un segundo plano supeditándose siempre a quien tiene unos planteamientos claros e invariables, y un mensaje nítido, aunque sean insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo XX demuestra este aforismo. Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al que los ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política. Es obligado que los no nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la mayoría de los vascos, pero no lo es que tengamos, en virtud de esa norma de convivencia democrática, que tolerar la vulneración de derechos elementales de los ciudadanos. En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está sustentada por principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad social y cultural, de eliminar el sistema de modelos lingüísticos en la enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un pacto plural a principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el Estatuto de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que había que respetar la situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar el servicio educativo a las dos formas de lengua materna imperantes: la castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en 1918, y también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda justicia y razón, la implantación del euskera como vehículo de la enseñanza en las zonas vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que aquel planteamiento que sirvió a los nacionalistas para introducir el euskera en la enseñanza no valga hoy para los castellanohablantes, y se niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir la lengua materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni admisible es su imposición, y la transgresión del derecho de los padres a decidir cómo quieren que se escolarice a sus hijos. A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano jurídico y científico las siguientes: 213

226 1.- No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo de inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar el derecho de una franja de población escolar a recibir la educación en función de sus capacidades y necesidades, y desarrollar al máximo sus potencialidades de crecimiento personal. 2.- El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a tomar las decisiones más adecuadas para los intereses de sus protegidos, sus hijos. 3.- Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de nación o Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones y en función de los intereses de los educandos que están por encima de cualquier otro principio del derecho. 4.- La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo educativo, así como por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía. 5.- Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos y que encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con métodos convalidados el estado de la cuestión, tras más de veinticinco años de aplicación de modelos de inmersión lingüística. 6.- Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la comunidad científica no debe ser implantado con carácter general, máxime cuando hay una cantidad importante de padres y madres que se han manifestado renuentes a que se use a sus hijos como conejillos de indias de algo que está puesto en controversia. 7.- Es exigible que se respete la actual división en zonas socio-lingüísticas como principio de regulación y aplicación de los modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función del uso dominante de dicho idioma para impedir la diglosia en el sistema escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos, los modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad. 8.- Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos que se garantice la educación en la lengua materna. 9.- Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y por amparar a las minorías En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus hijos en una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos lingüísticos familiares de uso habitual. La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico o político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el idioma en el que 214

227 quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus hijos, a condicionar el desarrollo de miles de educandos por exigencias que están más en el orden político que en el estrictamente pedagógico y que no responden al interés general, pues en ningún caso éste puede ser definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema educativo esté doblegado y sometido a intereses de poder político. La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen legitimidad y si es moral desde el plano axiológico a que intervengan en la forma de pensar de los ciudadanos, en sus modos de vida, en su intimidad personal, en las decisiones personales de definición de su existencia, de su esquema de valores o de los determinantes de su proyecto vital. En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar? Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación con la Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta a la capacidad para comprender el significado de las palabras. En esta consideración del éxito-fracaso interviene tanto la comprensión oral como la escrita, y la comprensión de los textos escolares e interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que estudia y tiene que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso el estudio le parece árido y no le resulta gratificante lo que le impele al abandono en muchos casos, salvo que tenga una resistencia a la frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por ello, la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión verbal en la lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y piensa, al contrario, retarda el cómputo léxico y el bagaje interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día de hoy no se ha realizado un estudio serio sobre la incidencia de la inmersión lingüística en la comprensión verbal en la lengua materna. Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de prestigio abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e incorporar otros códigos lingüísticos sobre esa estructura primaria consolidada, a fin de formar una base sólida que permita al educando aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos troncales básicos. Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de diferente tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento, según los especialistas, se le impone un modelo de inmersión en otra lengua que no sea la materna se le condena a un fracaso seguro y se le impide un desarrollo acorde a sus capacidades Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas 29 y 30 dice lo siguiente: Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura 215

228 se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer. El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U. en informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo de especial preocupación que en Cataluña y en el País Vasco a los niños de la minoría castellana les puede resultar difícil recibir la educación en su lengua materna. De igual manera, y en fecha más reciente, el Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a veces, se enfrentan los niños de lengua castellana residentes en Cataluña y el País Vasco, cuando se trata de recibir una educación en castellano en las escuelas. Lo mismo advertía La Oficina de Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en el mundo. Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza. La UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia sobre la personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna en las etapas iniciales de la enseñanza y el bilingüismo escolar, subrayando la naturaleza axiomática de la afirmación de que la lengua materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La posición que la UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los principios recogidos en el reciente documento: Educación en un mundo multilingüe (2.003). Estos principios entran en contradicción frontal con la política lingüística anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su carácter discriminatorio y contrario a los derechos de los niños. Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños; que los mejores resultados se obtienen cuando la lengua de enseñanza es la lengua materna. Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de Comunidades de aprendizaje donde se procura la máxima implicación del entorno familiar en la institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables, pues los padres no pueden incorporarse a los procesos educacionales si no conocen la lengua en la que se instruye a sus tutelados. AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la llamada enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual sistema educativo. Estima que la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido científico es un proceso en el que el sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación significativa por parte del sujeto está en función de la estructura mental del individuo en un momento 216

229 En esa época, tal era la consternación y el desconcierto de los colectivos afines a la política lingüístia oficial, subsidiada, que se formaron grupos ex profeso con el exclusivo fin de coartar la libertad y el derecho a desarrollar el estudio que le encargaron, por decisión democrática de la mayoría de la Cámara, las Juntas Generales de Alava. Uno de esos grupos era Errexala, tal como lo reflejaba el diario El Correo en una información escrita por la redactora Nerea Pérez de Nanclares: dado, de los elementos relevantes de la misma. La cuestión es cómo se favorece la significatividad del aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de adquisición y que se sobrepone al código principal que es el materno. Gimeno Sacristán dice que Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de la enseñanza, además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que se desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez más que la enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como fundamento científico básico de partida, y además esa teoría y su desarrollo pueden encontrar un campo fecundo en el espacio científico en su realización práctica En eso estamos. La cuestión es precisamente esa: buscar la razón psicológica que fundamente un avance en el proceso educacional, y esa razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la necesidad de establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige un replanteamiento de ciertos procesos no fundamentados en sistemas científicos, cual es el caso de la inmersión lingüística con carácter generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se apoya en las fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos. Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a la misma conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet, Gage, etc. La lengua de simbolización, la que nos permite conceptualizar y establecer un código de comunicación, es la materna. Lo mismo consideran autoridades en la materia como Helmut Daller, Jim Cummings, Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y por eso lo recomienda. En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente demostrado que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre todo cuando ésta contradice la realidad ambiental. 217

230 NACE UN COLECTIVO QUE ANUNCIA DURAS RESPUESTAS A LOS ATAQUES AL EUSKERA. Euskaldunes y castellanoparlantes defensores del euskera han creado el colectivo Errexala para dar respuestas rotundas a los ataques que se produzcan contra la lengua vasca. Este grupo considera absurda la decisión de las Juntas Generales de encargar un informe sobre la implantación del euskera en Alava al sociólogo Amando de Miguel Efectivamente las actuaciones de Errexala fueron contundentes, como lo denunciaba el propio Amando de Miguel. Más que contundentes, antidemocráticas y rozando el delito de coacción terrorista. Cuarenta grupos se unieron con el propósito de contrarrestar el estudio de Amando de Miguel, bajo la denominación de GEU. Los firmantes del manifiesto de GEU se comprometían a escribir en euskera todas las comunicaciones, y actuarían de la misma manera con los organismos públicos, devolviendo toda la correspondencia que se les remitiera en castellano. Todos los grupos procedían de centros de enseñanza de la ciudad, se entiende de los colectivos de eseñanza en euskera y firmaban también partidos como PNV, EA, HAB, o sindicatos como ELA, Zutik, LAB, ESK-CUIS y STEE-EILAS, además de los centros de enseñanza del euskera, como AEK, IKA, Udaberria, e IRALE. 155 Pues bien, en aquel estudio, la situación la definía año el profesor Amando de Miguel de la siguiente manera. 155 EL CORREO. (10 de marzo de 1995) 218

231 Un reciente estudio de la Federación de Cultura Vasca (EKB) estima que el 12 % de los vascos y navarros de todas las edades utilizan el euskera en la calle. La proporción es sólo el 3 % para Álava, frente a un máximo del 25 % para Guipúzcoa. El director de la investigación comenta que esos datos reflejan una situación esperanzadora que supera incluso las previsiones más optimistas. [...]ignoramos a qué previsiones pueda referirse ese texto. Paradójicamente los profesores de euskera mantienen hoy una percepción más pesimista respecto del futuro de su lengua. Para ellos, su situación actual es incluso peor que durante el franquismo, ya que durante los últimos años ha continuado su deterioro y se ha perdido... el instinto de supervivencia (Tejería 92:182) Se admite que hoy hay mayor grado de conocimiento,[pero] no se puede afirmar que ese incremento se haya votado en la utilización, más bien parece que, al menos en determinadas zonas [de dominio euskaldun] el nivel de utilización ha disminuido Estas referencias son respecto a observaciones hechas hacia Abundando en la idea, Amando de Miguel seguía afirmando: Echamos de menos una actitud autocrítica en los políticos y las instituciones que se afanan por la meritoria labor de promover el euskera. Antes bien, lo que predomina es un exceso de complacencia por la obra hecha, que, como hemos podido comprobar, es más bien modesta. Se ha conseguido, desde luego, la generalización de una actitud propicia al bilingüismo a través de la enseñanza. Pero ese nivel de voluntad o de deseos dignifica poco si no se ve acompañado de un avance real en los usos de la lengua. Este es el talón de Aquiles de la política normalizadora. El euskera avanza porque se introduce a través de la enseñanza o de los cursos exigibles a los funcionarios. Pero no se nota un avance significativo respecto al euskera como lengua ambiental, familiar o personal. Aunque puede parecer paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la causa del 219

232 fracaso por el otro. Obsérvese que el euskera penetra en la sociedad alavesa siempre que se considere la cara de la obligación, de la necesidad de disponer del euskera como mérito laboral. [...] Es poco si hemos de considerar los objetivos de la política lingüística ysobre todo el cúmulo de medios empleados. Después de varios lustros de normalización ni siquiera una mayoría de los jóvenes (que teóricamente se han expuesto todos a la enseñanza del euskera) logra entender la televisión en euskera. Sólo uno de cada diez jóvenes utiliza el euskera en sus relaciones cotidianas, poco más de lo que ocurría con el conjuto de la población en la generación anterior. Por no abundar demasiado en el citado informe, se extractan las conclusiones numéricas de la implantación lingüística en esa fecha para que conformar una idea de cuál era la realidad en aquellos momentos tras algo más de una década de intensa euskaldunización: No llegan al 10 % los alaveses que viven en euskera, alrededor de la cuarta parte pueden considerarse como euskaldunberris (euskaldunes nuevos o que no tenían esa lengua como materna) o cuasi-euskaldunes. Los erdaldunes (los que no saben euskera erdaldun significa en castellano el que usa una lengua extranjera-) puros son el 61 %. El resto hasta el 100 % se agrupaba en vascófonos puros 5%, euskaldunes castellanizados 4 %, erdaldunes vasquizados 23 %. De lo que en cifras absolutas se puede deducir más o menos que entre vascohablantes puros y quienes tuvieran alguna aproximación al euskera, por muy ligera que fuera, no superaba el 39 % de la población alavesa. Llamamos la atención sobre el dato de que no llegaban al 10 % los alaveses que usaban de forma consciente y activa el euskera. En el estudio referido (Cap. 4,p.18) se condensa qué tipo de usos se establecen: 220

233 TABLA V Tipos No uso Ocasional Intermitente Continuo % Obsérvese que del 10 % de los que usan el euskera, sólo lo hacían el 6 % de forma habitual. No es el objeto de este trabajo hacer un análisis desmenuzado de un informe que ocupaba más de 350 páginas, por eso nos hemos limitado a extractar, quizás, las conclusiones más representativas. Asomándose a la página web del Gobierno Vasco, ( en el link de euskera y mapa lingüístico (2004) se puede observar el siguiente cuadro de situación general en cada territorio de la Comunidad Autónoma: TABLA VI COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LA POBLACIÓN, 1991 Provincia Euskaldunes (%) Bilingües pasivos (%) Castellano Álava 8,6 16,8 74,6 156 hablantes (%) 156 El concepto de bilingüe pasivo se aplica a quien entiende algo pero no puede comunicarse, pues no tiene competencia lingüística suficiente para hacerlo. 221

234 Guipúzcoa 46,1 14,6 39,3 Vizcaya ,9 Total 26,4 16,2 57,4 En líneas generales queda confirmado lo que expresaba Tábula V, anteriormente referido. Sin embargo estas cifras adolecen de la suficiente objetividad y claridad. Qué es un bilingüe pasivo? Durante mucho tiempo el Gobierno Vasco a través de su Secretaría de Política Lingüística ha estado haciendo una estimación tramposa del número de vascoparlantes, tratando de enmascarar otra realidad profunda que es que a efectos prácticos no más del 10 % es vascohablante. La fórmula caprichosa que permitía hinchar de forma desproporcionada la realidad sociolingüística y que posibilitaba planificar las políticas en materia lingüística es la siguiente: Euskaldunes + Cuasieuskaldunes 2 Obviamente no hay manera de estimar de una forma matemáticamente segura y metodológicamente rigurosa la cantidad de cuasieuskaldunes. El cálculo del número de cuasieuskaldunes se realizaba mediante el padrón municipal y una encuesta donde se le preguntaba a cada ciudadano si sabía algo de euskera, expresándose lo que, en cada caso, consideraban más correcto desde el plano político y menos segregador. 222

235 El término bilingüe pasivo concurre en los mismos vicios. Un bilingüe pasivo puede ser alguien que entiende expresiones muy simples pero es incapaz de expresar coherentemente un pensamiento por elemental que sea. En esta categoría podría entrar infinidad de personas que en algún momento haya estudiado algo de euskera por mínimo que sea, por lo que la trampa consiste en sumar ambas categorías de euskaldunes y bilingües pasivos, lo que daría una cifra absolutamente falsa desde un análisis de realidad. Se obtendría sí la referencia de 25,4 % de vascohablantes en sus diversos grados, lo que es un dato que no tiene nada de cierto. La horquilla entre el 8,6 y el 15 % es una aproximación más cierta, para hacer una estimación objetiva. Pero la constatación obvia es que no más de la sexta parte de la sociedad alavesa conoce el euskera, con lo que se podría decir que la lengua propia de los alaveses no es el euskera y que tenemos una sociedad diglósica o contradictoria, pues en teoría el euskera es lengua oficial pero la desconoce una abrumadora mayoría de la población. Pero, sin embargo, en la educación se practica una inmersión agresiva y opresiva. En la administración pública se perfilan todas las plazas aunque la prescriptibilidad de fechas que se fija para que los funcionarios obtengan el perfil no se cumple, simplemente porque es inviable su cumplimiento. No es factible que a funcionarios con muchos años de servicio, con edades avanzadas, se les obligue a aplicar a su trabajo un idioma tan divergente con el que durante toda su existencia ha practicado pues es su lengua materna. Otra cosa es que se hubiera estimulado de forma constructiva y positiva aprendizaje y uso, cada uno en función de sus posibilidades, sin amenazas ni presiones. Pero con este sistema lo único que se ha conseguido, probablemente porque sería uno de los objetivos pretendidos, una huida de personal a otras regiones menos conflictivas. 223 su

236 Alguien con sentido del humor planteaba que eso de ser vasco es una cosa muy difícil,... Hay otro dato ciertamente revelador. En en el documento citado de la web del Gobierno Vasco 157 se dice lo siguiente Entre los neovascófonos la mayoría, el 84,7% son pasivos en euskera. Los activos en las dos lenguas representan el 12,7% y los activos en euskera el 2,6%. Por lo tanto, ocho de cada diez neo-vascófonos alaveses son pasivos en euskera. La cita se comenta sola. 4.- La segregación mediante el lenguaje. Cuando se diseñaron los modelos lingüísticos se pensó, como ya ocurrió en la propuesta de Eusko Ikaskuntza en 1933, en tres modelos lingüísticos para acomodar la oferta a la realidad sociolingüística de cada zona del territorio vasco tal como contempla la Ley de Normalización del Uso del Euskera- y amparar el derecho a la educación en lengua materna de los ciudadanos vascos. Es decir, que quien tuviera como lengua materna el euskera hiciera su escolarización en euskera y quien la tuviera en castellano en el mismo idioma que recibió de sus padres. Para las zonas de transición se contemplaba un modelo mixto donde la carga lectiva se repartiera entre el castellano y el euskera y pudieran utilizarse ambos idiomas como vehículo de aprendizaje, aproximándose a un bilingüismo más o menos ideal. Eran tiempos en los que la mayoría de los partidos y la sociedad creyeron con cierta ingenuidad que se iba a potenciar el euskera como patrimonio a cultivar y a cuidar, y que su extensión iba de la mano de su prestigio, teniendo como enfoque una 157 P

237 euskaldunización desprendida de cualquier connotación política o instrumental con fines ideológicos. El propio Carlos Garaikoetxea, en el debate de política general, en 1983, aseguraba que la ley de normalización del uso del Euskera obligaba a que [ ] la enseñanza del euskera se mueva siempre con las cautelas que exige el respeto a la realidad socio-lingüística de nuestro país y a la voluntad de los padres. Pero, como dije el año pasado, en esta cuestión no cabe el laisser faire : el euskera, o se defiende o se le deja morir. El propio Antonio Tovar, que como he dicho en alguna ocasión, no es sospechoso de ser del Partido Nacionalista Vasco, llegaba a decir algo que yo no me atrevería a repetir en esta Cámara y que lo he evocado en alguna ocasión: la defensa de un idioma en situación difícil exige incluso actuaciones, posturas de tipo impositivo para que pueda sobrevivir 158 Con lo cual estaba definiendo lo que iba a ser la tónica de los nacionalistas, que dando por bueno el principio del respeto a las realidades sociales y lingüísticas de cada zona, iban a imponer políticas impositivas, coercitivas, para que el euskera, fuera una realidad por encima de otros principios, como el del respeto a los derechos individuales o el del valor de la educación por encima de la euskaldunización. Así valoraba el Sr. Aróstegui Zubiaurre, de Alianza Popular, este tipo de políticas: Ustedes saben, o deberían saber, señores del Gobierno y del partido que lo apoya, que este proceder es contrario a la libertad y al 158 Diario de Sesiones número 33 de la IV legislatura del Parlamento Vasco. p

238 derecho. Ustedes saben que es una imposición que solamente se ha hecho así en lugares sometidos a regímenes totalitarios, tomando el Gobierno las riendas del asunto y forzando a la gente a hablar ese idioma. Han hecho falta coerciones, es triste decirlo, pero ha sido así. Y nosotros creemos que así vamos mal, que el presunto hermano enfermo como decía uno de los que me han precedido en el uso de la palabra, el euskera, no se va a curar poniendo igualmente enfermo al presunto hermano sano, el castellano 159 Pasado el tiempo, la estrategia nacionalista ha sido romper aquel criterio y extender la inmersión lingüística a su máxima expresión arrasando contra cualquier elemento lógico de adecuación a las situaciones reales, ampliamente mayoritarias en el uso del castellano. En el caso de Álava, según dice el propio Gobierno Vasco en su página web, el uso real del euskera no abarca a más del 10 % de su población. No tendría sentido que se aplicara un modelo de inmersión, donde los alumnos tienen que utilizar íntegramente el euskera en su aprendizaje escolar, a una población que desarrolla su actividad vital en un medio en el que más del noventa por ciento de la población sólo utiliza el castellano, y los pocos que se comunican en euskera lo hacen en círculos reducidos y en situaciones muy determinadas. Lo lógico hubiera sido que los alumnos aprendieran en su lengua habitual y que el criterio por el que se implantaron los modelos lingüísticos hubiera prevalecido. El proceso de sustitución de los modelos B y D (donde el euskera se utiliza como lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje) se hizo de forma tramposa y sibilina. Por una parte se estimuló la implantación del 159 Ibid. p

239 modelo B sobre la base de intensas campañas en las que se descalificaba al modelo A (íntegramente en castellano, con el euskera como asignatura) atribuyéndole todo tipo de males y de deficiencias, aunque no se aportaba ningún dato técnico o estadístico serio que avalase ese tipo de afirmaciones descalificatorias. Cuando el modelo B fue mayoritario, con la pretensión de expulsar de los centros a los cuatro profesores castellanohablantes de cada ocho que correspondía al modelo B en cada línea de E.G.B, y conseguir eliminar al profesorado no euskaldunizado de las plantillas de los centros, transformaron los modelos B en D (íntegramente en euskera), mediante maniobras en los consejos escolares y asociaciones de padres, para forzar la transformación. Cuando consiguieron que el conjunto de los centros tuvieran modelo D (inmersión total) se dedicaron con celo y alevosía a convertir los modelos A en guetos, recogiendo en ellos a los alumnos más problemáticos y los más difíciles de asimilar por el sistema. El modelo A quedó así absolutamente desprestigiado, poniéndolo en situación residual. Como consecuencia fueron completando el mapa de escolarización generalizando el modelo D como instrumento de desplazamiento del profesorado castellanohablante que era el menos asimilable políticamente para las pretensiones nacionalistas. De esta manera fueron modulando una escolarización perfectamente acomodada al objetivo del adoctrinamiento político, a través de agentes de socialización perfectamente preparados para ello. La evolución del color político-sindical en las elecciones sindicales así lo demuestra. El peso específico resultante de las elecciones sindicales desde los años 90 determina una clara predominancia de los 227

240 sindicatos de color nacionalista (ELA, LAB y STEE-EILAS) sobre los sindicatos de ámbito estatal. TABLA VII EVOLUCIÓN DEL VOTO ELECCIONES SINDICALES EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA PAIS VASCO UGT CCOO ANPE NO LAB STEE ELA NACIONA- NACIONA- LISTAS LISTAS % 9 % 17 % 61 % 9 % 22 % 9 % 39 % % 13 % 13 % 57 % 9 % 25 % 9 % 43 % % 14 % 14 % 55 % 9 % 23 % 14% 45 % % 33 % 1 % 43 % 18% 20 % 19% 57 % % 19 % % 29% 22 % 22% 73% 160 Elaboración propia. Hay que destacar que en las últimas elecciones de 2011 la abstención alcanzó el 50 %, lo que indica el hartazgo y la desesperación del profesorado no nacionalista. 160 Se ha omitido el resultado de las Elecciones sindicales de

241 Curiosamente la propia Alta Inspección del Estado en el País Vasco reconocía con preocupación ese fenómeno en sus estados incipientes, aunque los diferentes Ministerios de Educación que se han sucedido veían con impasibilidad ese problema. 161 Tras el resultado electoral LAB advertía al Gobierno de Patxi López su disposición a actuar como contrapoder al Ejecutivo socialista apoyado por el Partido Popular. 162 De la lectura de la tabla anterior se puede ver un hecho claro que es la evolución creciente del voto nacionalista derivado del desplazamiento del profesorado no euskaldunizado en los concursos de traslado, que corresponde con el personal menos ideologizado, y, por tanto, menos nacionalista. También se desprende que el euskera ha servido para nutrir abundantemente el profesorado nacionalista. Puede verse al mismo tiempo que sindicatos sin impregnación nacionalista como UGT y ANPE han tenido un fuerte retroceso, llegando a desaparecer éste último (próximo a posiciones conservadoras), mientras que CCOO que tiene una posición más ecléptica, con un perfil más permeable a las posiciones nacionalistas, ha ascendido dentro del bloque no nacionalista, hasta las últimas elecciones sindicales que fue el sindicato con mayor desplome relativo. 161 Por tanto, las organizaciones sindicales que podemos llamar nacionlistas, tienen la unanimidad en el sector de ikastolas, la mitad del voto de la enseñanza pública y, a pesar del sesgo que da la escasa presencia en el sector de CC.OO y UGT, una fuerte fuerte presencia incluso en el sector privado En Análisis de algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros escolares del País Vasco Alñta Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, p LAB amenaza al Gobierno de López EL MUNDO (17 de febrero de 2011) 229

242 La conclusión es muy clara. La purga del profesorado y la transformación del mismo con un acercamiento progresivo hacia las tesis nacionalistas ha supuesto una transformación ideológica del sistema educativo y el personal docente ha sido un instrumento muy eficaz y activo para la conversión de los modelos lingüísticos hacia la inmersión, para hacer de éstos un buen mecanismo de transformación de conciencias y de lavado de cerebro de los padres y del alumnado. Para el PNV La euskaldunización del sistema educativo implica, en opinión del PNV, la euskaldunización de todo el profesorado. Para ello se debe reforzar la acción del programa IRALE de euskaldunización del profesorado, tanto para los centros públicos como privados.[ ] Para aquellos profesores no euskeldunes se debe establecer como prioridad absoluta la de su euskaldunización. Una vez logrado a través de este esfuerzo personal, un mínimo nivel, ya establecido, se le dará entrada a los cursos intensivos de euskaldunización. [ ]Todos los profesores contratados, tanto por los centros públicos como por los privados, deben ser euskeldunes alfabetizados, con un dominio fluido del euskera oral. Los programas de euskaldunización son válidos, pero los niveles que a través de ellos se consiguen son inferiores a lo deseable. El costo de dichos programas y su efectividad exige, en aras a la racionalización de los excasos recursos disponibles, la exigencia previa de euskaldunización 163 Es inobjetable que el PNV tenía programado un plan de conversión del profesorado, en la búsqueda de una plantilla en los centros públicos y concertados absolutamente asimilada al ideal de la euskaldunización, 163 EAJ-PNV. (Comisión de Educación). Escuela Vasca. Mayo P

243 que para el PNV era y es el ideal de la construcción nacional, para lo cual le sobraba el profesorado no afín ideológicamente al sistema. La propia denominación de los modelos mediante las letras A, B y D demuestra el sesgo pretendido. No incluyeron la C porque ese grafema no existe en euskera. Y al modelo destinado a los alumnos exentos (los transeúntes...) se le denominó con la letra X. Cualquiera que piense un poco puede vislumbrar el contenido semiótico de esa letra que tiene mucho que ver con la exclusión, con la supresión en un simbolismo gráfico. Nada es casual. La terminología empleada para designar al profesorado desplazado indica un contenido semántico de exclusión, de marginalización. Cuando una plaza docente era convertida de un modelo a otro, o simplemente cerrada, se le llamaba suprimida, designando al profesor afectado con el mismo término. De esa manera era característico en el argot administrativo la denominación de suprimido al profesor al que se aplicaba el acto administrativo. Con lo cual el profesorado salía con el complejo de estigmatización, con la estrella de David como si estuviera prevista su deportación. Había una especie de semántica subconsciente que obraba en la mentalidad del profesorado, induciendo con una gran eficacia los mecanismos mentales de exclusión, hundiendo la autoestima de gran cantidad del profesorado que tenía procesos de desestructuración psicológica y de un estado de ánimo profesional deplorable. Ello impulsó en las décadas de los ochenta y los noventa a la diáspora de elevados contingentes del profesorado buscando situaciones más placenteras y edificantes desde un plano profesional, en los 231

244 concursos de traslado. Solamente entre 1982 y1990 se trasladaron fuera del País Vasco 4000 profesores. Lo curioso del caso es que durante toda la historia del País Vasco el principio del respeto a la lengua materna ha sido el criterio de referencia. Si no, veamos lo que decían en el I Congreso de Estudios Vascos celebrado en Oñate en El idioma vasco en la enseñanza La lengua vasca debe ser obligatoria por razón de derecho en los niños y en el País Vasco, y, sentado este principio como intangible, la Sección acuerda que la enseñanza, o, más claro, la instrucción y educación del niño, se realicen en el idioma conocido por el mismo, o sea: en las zonas erdeldunes, debe instruirse en castellano, enseñándose a la vez la lengua vasca, por ser la propia, y, por lo tanto, de derecho, ya reconocido también en aquellas frases consoladoras de S.M. el Rey en el acto inaugural de este Congreso: cultivad vuestra lengua, el milenario y venerable euskera, joya preciada del tesoro de la humanidad que habéis recibido de vuestros padres y debéis legar, incólume, a vuestros hijos ; y en las zonas del País Vasco euskeldunes la enseñanza deberá ser dada en vascuence; en las lingüísticamente mixtas, la lengua vasca ser la que se use como medio de enseñanza. En las zonas euskeldunes y mixtas referidas no quedará desatendida sin embargo, la enseñanza del castellano, debiéndose también tener en cuenta a este efecto, la existencia de la lengua francesa entre los demás habitantes del País Vasco. Es inexplicable que un principio tan elemental y racional como el uso de la lengua materna en la enseñanza fuera el paradigma en 164 Conclusiones de la Sección VI [Enseñanza] del I Congreso de Estudios Vascos. Estudios Vascos, Bilbao:1919. Pp

245 diferentes momentos de la historia y ahora se ponga en solfa, cuando es una cuestión de puro sentido común. Es curioso constatar cómo los nacionalistas, cuando se trataba de reforzar su estrategia de euskaldunización a todo gas, se basaban, precisamente en el argumento del derecho a la educación en lengua materna para los euskaldunes, mientras niegan ese mismo derecho a los demás. Para muestra de ello tenemos la alegación quinta del Parlamento Vasco en el año 1986 contra el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Gobierno español contra la ley del EIKE. En la argumentación fundada en derechos básicos esgrimida por la representación legal del Parlamento Vasco se decía lo siguiente: [ ]Tras exponer el origen y significado de las ikastolas, señala que la Ley 15/1983, de 27 de julio, se inserta en el proceso abierto por el R.D. 1049/79, de 20 de abril. Este Real Decreto desarrolla el artículo 3 de la Constitución y trata de hacer efectivo el derecho de cada ciudadano al conocimiento y uso de su lengua materna, así como el de poder recibir enseñanza en la misma 165 (El subrayado es nuestro) Es habitual el hecho inmoral de utilizar los argumentos según interesan y rechazar esos mismos argumentos cuando no favorecen los objetivos políticos de las posiciones separatistas. Es el ejemplo más característico de cómo puede instrumentarse la educación con objetivos políticos abandonándose los derechos individuales de aquellos que son los destinatarios de la educación: los alumnos. El régimen nacionalista siempre confunde el ámbito subjetivo de los derechos, aplicándolos a los entes abstractos como al pueblo, la lengua o el territorio, mientras que se detraen de quienes, por derecho 165 El subrayado es del autor de este libro. 233

246 positivo, son sus sujetos activos: los ciudadanos, las personas. De ahí que es frecuente escuchar en los debates o intervenciones públicas de los representantes nacionalistas, sean del partido que sean, refiriéndose a los derechos de los pueblos derecho de Euskalherria derechos lingüísticos derechos del Euskera derechos históricos, etc. Dentro de lo que es la política de absoluto apoyo a los modelos B y D, y sobre todo éste último, en un proceso imparable y programado para la exclusión del A, una de las soluciones más cuidadas y perseguidas por el nacionalismo ha sido no mezclar los modelos Por todo ello, EAJ- PNV propugna una planificación de los modelos B y D que suponga la concentración de estos modelos en centros determinados de cada una de las zonas y rechaza la acusación de que este sistema promueva guetos lingüísticos, que no se aplica a otras separaciones de alumnos debido a otras múltiples razones (BUP y FP, especialidades de FP, facultades universitarias, etc) 166 Para el nacionalismo como bloque es muy importante el preservar en burbujas estancas los modelos lingüísticos y no favorecer la natural interrelación entre los mismos, para segregar al modelo A, aislarlo y estimular políticas favorecedoras de la inmersión lingüística. Efectivamente ese planteamiento ha dado efectos indudables en la potenciación de la inmersión y en la marginalización del modelo A. En tal sentido el Partido Socialista de Euskadi fue especialmente crítico con la situación: Ha de resultar objeto de una reflexión general sobre el sistema educativo el hecho de que sea imposible matricular en modelo A en cada vez más lugares de nuestra comunidad autónoma, aunque 166 Ibid p

247 especialmente en gipuzkoa, en el sistema público de enseñanza. Ayuntamientos, Patronatos de Euskera y asociaciones varias lanzan además campañas anuales de promoción de la matriculación en modelos de inmersión, especialmente en modelo D, con carta personalizada a todos los padres con hijos en edad de entrada en el sistema escolar 167 Un aserto habitual de los nacionalistas, es que el modelo A no sirve para euskaldunizar. No ponen la atención su condición de lengua materna de la mayor parte de los alumnos. Obvian las razones para el aprendizaje en la lengua materna, tal como dice, entre otros, la UNESCO, o de que muchos alumnos no pueden progresar académicamente al no tener afianzada su lengua propia. No toman en consideración el hecho de que una segunda lengua de aprendizaje pueda resultar una barrera infranqueable para muchos alumnos por sus especiales circunstancias personales; o que la comprensión verbal como aptitud mental primaria es un factor imprescindible para el progreso escolar. Sólo tienen en cuenta que la lengua cooficial de los vascos se adquiera mejor en los modelos de inmersión. Al objeto de justificar la inmersión como fase esencial a su proyecto nacionalizador no dudan en falsear la realidad obviando el sentido práctico o la más elemental racionalidad, como esa excrecencia retórica de que en los modelos de inmersión los alumnos conocen mejor el castellano que en los que no lo son. Es como si se dijera que en China se aprende mejor la lengua nacional estudiando en inglés. La posición oficial de los nacionalistas ha respondido a este axioma contemplado en los documentos del PNV en materia de euskaldunización en la enseñanza: 167 Ponencia marco al tercer Congreso del PSE-EE(PSOE) 235

248 Como partido abertzale, sin embargo, propugna la matriculación de los alumnos en los modelos B y D [de inmersión], que permite una euskaldunización más rápida y profunda 168 Como puede comprobarse se mezcla lo ideológico con lo educativo. El propio PNV reconoce en sus textos que el enfoque de su proyecto pedagógico es patriota, y que la idea nacionalista prima sobre lo educativo. A este planteamiento el PSE-EE, respondía: Algo falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos capaces de armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones educativas en la educación vasca. La pedagogía ha sido absorbida por la ideología y los frutos comienzan a tener efectos indeseables. En particular es socialmente dañina la idea de que solo hay una pedagogía políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se refleja en la sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo hace deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüisticos y procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben ser pedagógicamente correctos, no políticamente correctos. Esta invasión de la política en el campo pedagógico ha determinado, entre otras cosas, que la universidad se ha marginado de la investigación científica en la didáctica de las segundas lenguas y que el país carezca de sus orientaciones en un desafío de tanta transcendencia social como el de la extensión del conocimiento y uso del euskera EAJ-PNV. Loc cit. P PSE-EE. Loc. cit. 236

249 Sin embargo, el fundamentalismo lingüístico caló con fuerza, sobre todo en las zonas menos vascófonas, a mediados de los años ochenta. Como ejemplo de ello, por los años hubo un movimiento muy reivindicativo por parte del mundo abertzale y nacionalista, lo que se evidenció en demandas hechas con mucha agresividad en torno a la implantación del bachillerato en el sistema de inmersión lingüística. Por esa fecha la exigencia de un instituto en euskera fue muy agresiva. El autor de este libro recuerda que por esas fechas se festejaba todos los años en el santoral el día del maestro realizando un homenaje a los jubilados y la Administración hacía el reconocimiento correspondiente con un ágape. El siete de diciembre de 1987, Javier Atienza, Secretario General del Sindicato FETE-UGT en Alava reflejaba la situación provocada por el mundo abertzale con ocasión de esa festividad en la que el magisterio de Alava que concurría a dichos actos sufrió una situación muy tensa junto al Delegado Territorial de Educación, que describía con estas palabras: [...] Callar ante las agresiones es un modo de esclavitud, si hacemos caso a Eurípides: un esclavo es aquel que no puede expresar su pensamiento.[...] Hace unos días celebrábamos en paz el día del maestro. En paz, hasta que llegaron los mismos padres con los mismos niños de las mismas coordinadoras a pedir un instituto bilingüe al Diputado General que acababa de homenajear a los maestros alaveses jubilados. Conozco a estos maestros: todos han entregado su día a día en Alava. Algunos, incluso, fueron nuestros profesores (y ya tenemos hijos terminando la E.G.B.), cuando muchos de los vociferantes que les gritaban id a comer a España o vais a comer a nuestra costa no habían nacido o no estaban aquí. Maestros pacientes, algunos con 237

250 casi cincuenta promociones de alumnos a la espalda y clavadas en el alma, mas dolidos por ver frente a ellos otros niños educados en la rabia que por la agresión propia. Y vamos al objeto de la protesta: el instituto bilingüe. La Administración educativa ha decidido remodelar el colegio público López de Torre reorganizando las aulas de EGB de la zona con sensatez, para destinarlo a BUP y COU bilingüe. Con sensatez porque las incontestables estadíticas acusan una notable disminución de alumnado en Educación Básica y un aumento en Enseñanzas Medias. Es saludable contar con responsables que, por encima de las presiones, sepan dar el mejor destino a nuestro dinero, aunque ello implique, a veces, cambiar de opinión. El pueblo alavés debe saber que su Diputación no debe gastarse cuatrocientos millones de nuestro presupuesto para edificar un inmueble de nueve plantas, cuando comienzan a sobrar colegios. Por una vez y sin que sirva de precedente- quien esto firma, que, por sus responsabilidades sindicales, tiende más a denunciar a la Administración que a aplaudirla (la obligación de los poderes públicos es hacer las cosas bien) se siente obligado a apoyar decididamente a la Consejería y a la Diputación. Algún representante (alguna, creo, omnipresente) de la coordinadora pro modelo B decía ante la prensa que la ubicación del instituto bilingüe en el Lopez de Torre era una burla para el euskera, un desprecio hacia el símbolo del pueblo. Supongo que ese pueblo es el alavés, cuya lengua materna es, para la casi totalidad de los ciudadanos, el castellano. Jamás dijimos los alaveses que la lengua materna fuera símbolo del pueblo. Y malo será que hablemos de símbolos (cuestión por otra parte tribal, no trivial), porque tendríamos que deducir, entonces, que lo que a juicio de la coordinadora promodelo B es indigno para el euskera, es, sin embargo, saludable para el castellano. Al menos, no les hemos oído protestar por el hecho 238

251 de que en Lopez de Torre se hayan venido impartiendo clases de castellano durante más de quince años La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos. Los nacionalistas han usado el euskera como totem, convirtiéndolo en tabú irrebatible. Tanto es así que cualquier política lingüística ha de pasar por la consagración del euskera, pivotando en torno a éste toda la política de construcción nacional. Lo realmente lamentable es que el conjunto del arco político, ha hecho del euskera algo incuestionable y las políticas que han pivotado en torno a la lengua se han convertido en coto político blindado a toda crítica. Durante estos veinticinco años últimos no se ha podido criticar las políticas lingüísticas nacionalistas, salvo riesgo de que a quien lo hiciera le colocasen en la diana de lo antivasco, convirtiendo a quien osara hacerlo en enemigos de Euskadi. Criticar la política lingüística nacionalista ha supuesto para quien ha tenido el atrevimiento de hacerlo su adscripción al bando de los enemigos del pueblo vasco, con lo que ello supone de pasar a ser objetivos de ETA. Por ello, los nacionalistas han desarrollado políticas muy cómodas de utilización del euskera con el ánimo de construir una mentalidad colectiva nacionalista. En la última ponencia política del Congreso del PNV se hacía mención de que las políticas de promoción del euskera tenían como único objetivo el político, enunciando el propósito de las euskaldunización no 170 Publicado en El Correo Español, el Pueblo Vasco de 7 de diciembre de 1987, p

252 como fin de auspiciar la potenciación de un patrimonio cultural o la extensión del euskera como objetivo en sí mismo, sino con un planteamiento político de construcción nacional. Para ello en torno al euskera se han generado tópicos y afirmaciones que han calado en la percepción ciudadana que vamos a enunciar a continuación: Lengua propia. Durante décadas se ha estado atribuyendo al euskera el valor de ser lengua propia, ignorando intencionadamente el hecho de que el castellano ha sido durante siglos la lengua de uso social de la mayoría de la población vasca. La lengua del conjunto de los españoles ha sido más propia en amplios territorios vascos como Alava que el euskera. La prueba es que, como afirma Saturnino Ruiz de Loizaga en sus libros referidos al Cartulario de Valpuesta, el castellano nació en las estribaciones del Valle de Valdegobía desde donde se inició la repoblación castellana desde el siglo IX en el que datan los primeros escritos en lengua romance, al tiempo que avanzaba la reconquista contra el Islam. Se podría afirmar con rigor desde una perpectiva filogenética y diacrónica que el castellano es una lengua que en territorios como las Encartaciones y en la mitad occidental de Alava, por lo menos, era tan antiguo en su utilización administrativa y vulgar como el euskera. Por otra parte, se pasa por alto que no es lo mismo un patrimonio muerto que uno vivo, pues por la misma razón habría que recuperar el latín que es una lengua muerta. Lengua minorizada. Otro tópico habitual ha sido el de que el euskera es una lengua minorizada. Este neologismo se emplea en el 240

253 sentido de que por algún extraño fenómeno se hubiera hecho una reducción o como si hubiera una fuerza física o social que hubiera producido una disminución por la fuerza del uso de ese idioma. Lo lógico hubiera sido que se hubiera calificado a dicha lengua como minoritaria, lo cual reflejaría la realidad, pero en un uso perverso del lenguaje del que los nacionalistas han sido maestros consumados- se ha atribuído a esa lengua el adjetivo de minorizada, como si alguien hubiera tenido la capacidad sofrológica de dejar al euskera en su mínima expresión, desconociendo que las lenguas evolucionan por los propios mecanismos de sus hablantes, como seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren. Que haya múltiples causas del retroceso estructural del euskera no tiene valor, lo que ha contado para los nacionalistas es inventarse un enemigo responsable de un supuesto expolio que nunca se ha producido. Normalizar el euskera. La lengua como expresión característicamente humana no se puede normalizar, como tanpoco se puede normalizar a una sociedad, o a un individuo. Normalizar se hace con algo que no es normal, es decir que es atípico. Si la lengua, por procesos que le son propios, tiene un desarrollo no se debe orientar socialmente en una evolución distinta, ya que a la lengua la hacen sus hablantes. No se normaliza algo que es normal. Tan normal como que las sociedades tienen su propia evolución natural, siendo esto normal por naturaleza. Normalizar supone un acto autoritario y manipulador de producir cambios en procesos naturales y desviarlos de su evolución lógica. Este término nos recuerda a lo narrado en la obra Un mundo feliz de Huxley, o la de El gran hermano de Orwell, donde se describe a sociedades formadas por personas robotizadas y privadas de su libertad individual. No hay explicación posible para justificar la anormalidad 241

254 del uso social del castellano, como no hay razones que den peso argumentativo a que el uso del euskera sea lo normal o que haya que, por tanto, normalizarlo. Si seguimos a Manuel Jardón 171, éste afirma, Si nos fijamos en el mayor o menor grado de coacción que implican los cuatro niveles legislativos enumerados en el párrafo anterior (Constitución, Estatuto de Autonomía, Ley de Normalización Lingüística, Decretos y órdenes del Ejecutivo) observamos que hay una proporción inversa entre la jerarquía normativa y la jerarquía o grado de imposición; a mayor jerarquía normativa menor coacción, a mayor coacción menor jerarquía jurídica. La imposición va aumentando según se va descendiendo en el escalonamiento jurídico. La Constitución habla de protección de las distintas modalidades lingüisticas de España (art. 3, párrafo 3) y no exige el deber de conocerlas, reservado al castellano. El Estatuto de Autonomía de Galicia, cosa que no hacen ni el catalán ni el vasco, afirma que los poderes públicos de Galicia potenciarán la utilización del gallego en todos los órdenes de la vida pública, cultural e informativa. La Ley de Normalización Lingüística por una parte insiste en la idea de potenciar, fomentar o promover la lengua gallega (utiliza seis veces el verbo promover) y por otra aumenta la presión normalizadora imponiendo taxativamente algunas obligaciones: en el artículo 10, párrafo 1, establece que los topónimos de Galicia tendrán el gallego será la lengua usual en las emisoras de radio y televisión y en los demás medios de comunicación social sometidos a gestión o competencias de las instituciones de la Comunidad Autónoma. [...] 171 JARDON, M. La normalización lingüística, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid:1993. Siglo XXI. P

255 Es decir, como bien dice el refrán castellano en todos los sitios se cuecen habas... Ese es el sentido liberal de ciertos partidos políticos, en este caso del que fue fundador el Sr. Fraga, a la sazón presidente de esa Comunidad y de un PSG (socialistas) más ocupado de Galicia como territorio que de sus ciudadanos. Jorge G. Contell, describe así el proceso de normalización del Valenciano: Aunque en principio el planteamiento pueda parecer inocente e incluso ecuánime, lo bien cierto es que los principios que animaron su creación por el Partido Socialista respondían a una implacable lógica discriminatoria. Desde 1995, con el Partido Popular en el gobierno regional, el sectarismo más abyecto no ha hecho sino consolidarse y crecer. Enumero sucintamente las taras del sistema: 1.- En la Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano se relacionan todos y cada uno de los municipios del territorio, asignándoles un supuesto "predominio lingüístico" de uno u otro idioma. Es posible que el mapa resultante coincida con los usos de finales del siglo XVII pero, contrastado con la realidad social de principios del XXI, sólo puede calificarse como deseo ideal o burda patraña, según gustos. De hecho, exceptuadas aquellas pocas comarcas de la franja occidental a las que más arriba aludía, todo el territorio de las tres provincias se considera de predominio lingüístico vernáculo. Por qué? Pues porque así place a PSOE y PP, por más que todos los estudios sociolingüísticos sin excepción lo desmientan. Citaré sólo el último de ellos, publicado por la Universidad de Alicante en la prensa regional el pasado 11 de marzo. Según este trabajo, los valencianos que prefieren expresarse en castellano son tres veces más numerosos que los que optan por el valenciano. En las zonas más pobladas de Alicante y Valencia menos del 5% de los ciudadanos tienen el valenciano como lengua habitual y, de hecho, el uso de la lengua vernácula sólo es predominante en la zona norte de Castellón y en una 243

256 reducida área intermedia de las dos provincias meridionales. 2.- De lo anterior se infiere inequívocamente que la pauta lingüística aplicada en la inmensa mayoría de las escuelas se justifica con datos falseados y, consecuentemente, su aplicación es injusta. Una abrumadora mayoría de alumnos castellanohablantes son arbitrariamente forzados, contra su voluntad y contra la de sus padres, a estudiar en catalán. 3.- Un detalle sumamente ilustrativo de la tendenciosa arbitrariedad que distingue a la Ley y a los legisladores valencianos: cabe la posibilidad - al menos teórica - de que un centro escolar de la comarca de Utiel, donde jamás en su historia se habló el valenciano, elija voluntaria y exclusivamente dicho idioma para impartir la docencia. En cambio, la opción inversa - elegir el castellano como lengua única - está radicalmente vetada en todas las poblaciones donde supuesta y legalmente predomina la lengua vernácula, por más que cualquiera pueda recorrer durante horas sus calles sin llegar a escuchar una sola frase en idioma distinto del de Azorín, Blasco Ibáñez o Miguel Hernández. 172 Siguiendo con Manuel Jardón, el proceso de normalización lingüística lo define como una clara escalada coactiva en la legislación normalizadora; se pasa de la constitucional protección a través de la estatutaria potenciación a la autonómica legislación de obligación. Como se ve, en cada peldaño legislativo se va estirando la política gallegizadora, sin contar con el parecer de los gallegos 173 Es decir, se impone un deber lingüístico no porque sea técnicamente, racionalmente, necesario para el funcionamiento del Estado o de la economía del país, como sucede, por ejemplo, con los 172 Publicado en el Minuto Digital ( el día 19 abril de Loc. Cit. p

257 impuestos, que aunque no guste, hay que pagarlos para que funcione el Estado y haya justicia social; sino que se impone la lengua autonómica en virtud de sus valores autonómicos, nacionalies, supuestamente derivados de la tradición y de la voluntad popular, pero se imponen en contradicción con la tradición y en contra de la voluntad popular. La lengua autonómica debiera ser sólo una práctica de devoción patriótica o cultural de libre elección, no de obligación estatal, pero como dejada a la libre devoción particular, sólo la practicarían unos cuantos, se impone como obligación estatal para todos; se impone como deber lo que en buena lógica de nacionalismo democrático sólo debiera exigirse como derechos, con lo que se descalifica o sea deber y la ideología que lo sustenta, el nacionalismo organicista 174 Por otra parte, otros luchadores por la libertad y los derechos individuales de los hablantes, la Asociación por la tolerancia de Cataluña, también revelan las contradicciones sangrantes del sistema cuando se refiere a los incumplimientos de las resoluciones y recomendaciones internacionales en torno a los derechos de las personas en materia lingüística: Durante el primer trimestre de este año [2003], el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas, con sede en Ginebra, evaluará la situación en España. Como se recordará, el informe del año 2000 solicitó del Gobierno español que proporcionara información sobre las medidas tomadas para que las leyes que rigen el derecho a la educación y a la normalización lingüística en las Comunidades Autónomas no sean discriminatorias en la práctica. La Asociación ha tenido acceso al informe presentado por España en las Naciones Unidas, en el que no se recoge ninguna 174 Ibid. p

258 mención a estas medidas. La denuncia del caso catalán realizada por la Asociación por la Tolerancia cuenta con una memoria de quince páginas y un anexo de más de trescientas en los que se analiza, pormenorizadamente, la situación sociolingüística en Cataluña, el marco jurídico de la cooficialidad lingüística, la vulneración de los derechos lingüísticos y la discriminación de los castellanohablantes en Cataluña, con especial mención al modelo de inmersión lingüística. 175 Resulta a todas luces evidente que el Estado rehuye su natural obligación de defender los derechos individuales en consonancia con las recomendaciones de los organismos internacionales, dejando a los ciudadanos, que ven pisoteados sus derechos por falaces planteamientos colectivizadores, al pie de los caballos. Jamás el mundo nacionalista y separatista ha tenido tanta impunidad y se le ha dejado tanto margen para imponer sus pretensiones de socialización del nacionalismo. Los derechos lingüísticos: Demasiadas veces oímos decir eso de que hay que respetar los derechos lingüísticos, como si los derechos fueran de las lenguas y no de las personas que los utilizan. Este falaz argumento se ha utilizado para buscar un escenario en el que las administraciones públicas en toda su extensión, incluso las empresas privadas, según pretensión de sindicatos como ELA-STV y LAB, acomoden sus plantillas a un supuesto derecho de los vascohablantes a relacionarse con las administraciones públicas en la llamada lengua vasca. Se afirma que ese argumento es un sofisma puesto que la frecuencia estadística de actos administrativos entre los usuarios 175 Revista de la Asociación por la Tolerancia nº 20, del segundo trimestre de p

259 de las administraciones públicas y éstas no alcanza ni de lejos el 1% en territorios como Alava. Con esta magra actividad administrativa en euskera, éste se ha convertido en el seno de las administraciones públicas en un vehículo endogámico de comunicación que utilizan los funcionarios ante los comisarios políticos de turno para no perder influencia, pero nunca ha sido una lengua de uso administrativa común con los ciudadanos. Además con esta excusa baladí se ha tratado de crear vínculos de trabajo y condicionantes que obliguen a los ciudadanos a adquirir esa lengua, de tal manera que los llamados euskaldunberris nuevos adquirientes de euskera que han tenido como lengua materna el castellano- son legión, y los vascohablantes de cuna excepción. Si tenemos en cuenta que en los cursos de euskaldunización se han dado frecuentes casos de suspender euskaldunzaharras vascohablantes de cuna- completamos el esperpento que sólo ha servido para crear cauces privilegiados de colocación del personal más próximo a la idea nacionalista, separando a los no vascohablantes del acceso a la Universidad, a las administraciones locales y forales y, cómo no, a la administración autonómica. En definitiva, con la excusa de la defensa del derecho de los vascohablantes minoría- se ha hecho una exclusión gigantesca estructural de los castellanohablantes. Supone una sinrazón monumental que es una afrenta para una conciencia que busque la justicia y la igualdad en los derechos individuales. Pero, de esta manera, lo que se ha potenciado es que los padres hayan optado por priorizar en la elección de tipo de educación para sus hijos que éstos se euskaldunizaran, por encima de otras prioridades o valores, como los de conseguir una educación integral, una educación apolitizada y aséptica desde el plano ideológico, o, simplemente, el 247

260 desarrollo de aptitudes primarias como la de la comprensión verbal en la lengua mayoritaria de uso, que es el castellano, necesaria para comprender textos de cierta complejidad y conceptos abstractos de cierta entidad como los relacionados con disciplinas como la filosofía, la historia, la literatura, etc. De ahí que el término derechos lingüísticos sea un sofisma. Debieran de conceptualizarse los derechos en función de los individuos como personas, y no en relación a ideogramas de definición imprecisa. Como dice el profesor Lodares 176 [ ]en España no hay puramente territorios autónomos de lengua distinta al castellano : hay más bien territorios donde, además del español, se pueden oír otras lenguas, o viceversa. La idea del derecho a usarlas está muy bien; el deber de conocerlas se entiende peor, porque si uno no tiene necesidad de ello y no le interesa conocerlas, por qué se le va a obligar? Para qué? Una lengua no se aprende por obligación ni por mandato legal, se aprende por necesidad o interés. Otro autor, el profesor Arteta 177 afirma que [ ]otra cuestión central de este debate es la que atañe a la lengua como derecho. Su enunciado extremo y más irracional, pero nada infrecuente, formula nada menos que el derecho de la lengua misma. En línea directa con la concepción de la lengua como identidad supraindividual, aquí se atribuyen derechos a un ente abstracto y superior a cada uno de los hablantes. Algo así como si el fútbol fuera sujeto de derechos, más allá y por encima de los derechos que puedan corresponder a los futbolistas, socios de los clubes, directivos, aficionados, publicitarios o espectadores No es sino producto de una particular alienación lingüística, muy parecida a esa 176 LODARES, J.R. El paraíso políglota, Madrid: Editorial Taurus, 2000.p ARTETA, A. In principio erat verbum, Claves de la Razón práctica nº 90. p

261 construcción especulativa que Marx denuncia en Hegel, un fetichismo o personificación de la lengua que invierte las relaciones entre el sujeto y su objeto o predicado; de ella procede que se pueda tildar de enemigos del euskera por ejemplo, a quienes ponen en cuestión su política lingüística, como si tal enemistad fuera siquiera pensable y tal expresión guardara sentido. Salta a la vista que si la lengua (en puridad, la Lengua) tuviera derechos, sería a costa de desposeer de ellos a los individuos y los ejercería sobre y contra los individuos mismos, tanto si son hablantes de ella como si no. Éstos repito hablantes y no hablantes, propios y extraños- se habrían vuelto los objetos de los derechos de la lengua, de las libertades que se toma la lengua a mayor honor y gloria de la lengua misma. El problema surge cuando la melancolía o el espíritu romántico sustituye a la razón, y el totem se convierte en norma de conducta, por asentimiento colectivo o por oportunismo político. Alguien dijo en cierta ocasión que el principio de oportunidad es la norma que rige a los sinvergüenzas en la política. Desde ese postulado el sentido primario que tiene la actividad política que es el de servir a los ciudadanos deja de tener significado para pasar a lo políticamente correcto que no es siempre lo más adecuado para el desarrollo justo de las sociedades. Los vascos para ser vascos deben saber euskera. Causa asombro por no decir perplejidad que asertos como este enunciado hayan sido admitidos como norma sin causar sonrojo, por lo disparatado del silogismo. Siguiendo la lógica del enunciado el silogismo sería el siguiente: El euskera es el rasgo identificador de los vascos. 249

262 El que no sabe euskera no es vasco. Luego todos los vascos son euskaldunes, No hay que hacer un ejercicio muy profundo de reflexión intelectual para identificar el error de partida de las dos premisas y para deducir la falsedad de la conclusión. Ni para ser vasco hay que conocer el euskera, ni dicho idioma es el rasgo que define el ser vasco, ni, por tanto, todos los vascos somos euskaldunes. Es más, la mayor parte de los vascos durante siglos han desconocido esa lengua sin dejar por ello de perder los atributos del buen vasco si entendemos el ser vasco el haber nacido en los territorios vascongados o el residir en los mismos. No hay elementos diferenciadores del buen vasco como no los hay para identificar al madrileño o al murciano. Es más: es más fácil reconocer a un andaluz por su dialecto castellano, y por ciertos rasgos definitorios, que a un vasco que en muchos casos no se les distingue de un castellano de la meseta. Entre otras cosas porque nos encontramos ante un fenómeno cultural y social muy plural porque es muy mestiza, muy entrelazada con gentes procedentes de otras partes de España que se incorporaron a los territorios vascos en los procesos de industrialización, formando un rico mosaico de gentes que han impedido, por fortuna, la endogamia que caracterizaba a ciertos valles muy cerrados a las influencias externas, durante los periodos anteriores a dicha industrialización. No deja de tener razón Lodares cuando dice Pues entonces la inversión entre el individuo y su lengua, entre el sujeto y su medio, es completa: el euskera, por sí solo, es criterio básico de calidad de la vida. Que la lengua viva, aunque sus 250

263 hablantes (y desde luego sus no hablantes) sólo vivan a su servicio. Ya no se trata de vivir bien o mal, en la riqueza o con pobreza, con libertad o sin ella, sino de vivir en euskera. Ya no importa qué y cuánto nos comunicamos, sino que el euskera se comunique y se expanda. La lengua es el ídolo al que, según sus sacerdotes, hay que ofrecer en sacrificio a sus fieles y a los infieles 178 El problema radica en que aquel racismo de Sabino Arana donde se definía al vasco auténtico por sus apellidos, sus características antropomórficas, su sangre, y su árbol genealógico ha sido sustituido por un etnicismo de nuevo cuño traído por la llamada izquierda abertzale de carácter totalitario en el que cualquiera puede alcanzar el nirvana del vasquismo con tal de aprender el euskera. De esa guisa hay gentes de poco calado intelectivo que han corrido a hacer méritos y se han sumado a la corriente como aquellos judíos alemanes que haciendo renuncia a su pertenencia a la etnia religiosa corrían a ponerse la esvástica en el brazo y a servir al régimen nazi con tal de no ser tildados de enemigos de la patria. Lo peor de todo es que los partidos con responsabilidad de Estado en España han dado por bueno el fenómeno y no han hecho nada por contrarrestarlo desde un plano cultural, dejando correr el tiempo y afianzando la asimilación de la población al dogma. Con mucha gracia lo expresa Matías Múgica: Por desgracia o por suerte el simulacro no pued mantenerse las veinticuatro horas; todo el mundo necesita ejercer su verdadera identidad un mínimo de tiempo al día. Asì que en los momentos de intimidad, o cuando el cansancio o la emoción relajan las ataduras ideológicas, o sobre todo cuando nadie les ve, hablan, furtivos y culpables, con delcia, en su 178 Ibid. P

264 idioma: el castellano. De esto habla un certero artículo de Bernardo Atxaga: de la ansiedad que produce esta doble vida en que muchas horas al día se practica un simulacro de identidad negando y prohibiéndose a sí mismo (muchas veces con una vehemencia reveladoramente desproporcionada)lo que constituye el fondo de cada uno. 179 materna. 6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua Planificada en el tiempo y progresivamente, el nacionalismo vasco ha desarrollado una eficaz maquinaria de propaganda y de actuaciones políticas, sociales y administrativas para erradicar el modelo A modelo previsto para las zonas predominantemente castellanohablantes. En los años 80 había asociaciones de padres que pretendían la extensión del modelo B, forzando su implantación. En aquellos tiempos el debate era feroz contra los que defendíamos un sistema donde la enseñanza en lengua materna fuera el criterio dominante. Poco a poco esa estrategia de imposición mezclada con mecanismos de presión y de coacción ambiental latente fue calando y extendiéndose entre el entramado educativo, produciendo la exclusión de quienes se movían en puros y simples esquemas educativos para llevar a la gente al final a ciertas posiciones socio-políticas a través de un contexto veladamente impositivo y coactivo. 179 Op. Cit. 252

265 En el diario El Mundo del País Vasco del día cuatro de marzo de 2004 aparecía una carta de una madre de Vizcaya titulada Falta de interés en el modelo A con el siguiente contenido literal: Sr. Director: Les escribo esta carta para quejarme y denunciar el sistema educativo que nos están imponiendo y obligándonos a acatar para nuestros hijos. En primer lugar les comentaré que tengo una hija de dos años que el año que viene empieza primer curso de Educación Infantil. He intentado presentar una solicitud de inscripción en el Centro J.M. Sánchez Marcos y se han negado a recogérmela (esto ha pasado a las 9 de la mañana del día 16 de febrero, que es cuando se abría el plazo de inscripción), he salido, he ido a mi despacho y he llamado a Educación del Gobierno vasco y me han dicho que tenían que cogérmela, así que he vuelto a las 12 del mediodía y me la han recogido. Cuando por fin creí que por lo menos iba a entrar en las estadísticas me llaman (a la una del mediodía) y me dicen que pase a buscar mi solicitud que no me la tramitan porque el centro no ofrece la enseñanza del modelo A (modelo castellano), sólo la D (modelo euskera), según la directora se lo habían dicho en el Gobierno vasco (en el mismo sitio que a mí) En el momento que lo he intentado por primera vez estábamos varias personas interesadas en dicho modelo A, por lo que creo que hay suficientes solicitudes como para mantener dicho modelo, lo que pasa es que no les interesa que este modelo de educación siga siendo demandado por algunos padres y no es justo que se impida a nuestros hijos recibir la educación que nosotros hemos elegidos. Por otra parte hay que escuchar las estadísticas que se hacen en referencia a los modelos elegidos, no es que se demande ese modelo de educación es que en la educación pública no te dan otra 253

266 opción, es la dictadura del PNV, es lo que ellos quieren y si no vas a una guardería privada y pagas 300 euros. Se ha hecho una planificación de extinción forzada del modelo B sin permitir que los padres elijan el modelo educativo para sus hijos, que es un derecho recogido en el artículo 27 de la Constitución Española. Y también puede observarse cómo hay cantidad de padres que han optado por no expresar su malestar en público por temor a que sus hijos fueran excluidos o perjudicados, admitiendo incluirlos en los programas de normalización. En definitiva han funcionado a la perfección los mecanismos de disuasión y asimilación de la sociedad, con campañas como las realizadas por el colectivo Euskal Herria Euskaraz a través de carteles en las calles de Vitoria para calificar a los niños que iban al modelo A como analfabetos. O el asalto en 1995, como Dios les trajo al mundo, al salón de plenos donde se celebraba un pleno de las Juntas Generales con una pancarta contra la decisión de las Juntas de analizar sobre la situación de imposición del euskera en una sociedad predominantemente castellanófona. Y, asimismo, una multitud de situaciones más como las que sufrió el autor de este libro cuando fue Delegado de Educación que tuvo que soportar manifestaciones ante el portal de su casa con insultos irreproducibles por unos padres acompañados por sus hijos que le proferían todo tipo de insultos malsonantes simplemente por una decisión administrativa de trasladar a los niños de una ikastola a otros centros de su entorno, porque la ikastola estaba en unas instalaciones obsoletas y sin condiciones adecuadas. O el asalto a la Delegación de Educación en los días previos a la Navidad del año 1989 por 15 energúmenos encapuchados provenientes de una conocida ikastola conocida por su radicalidad y 254

267 exaltación independentista; simplemente porque se les había enviado, con criterios de publicidad y transparencia laborales, a un personal que no sabía euskera para la limpieza del centro. Como si las escobas fueran objeto de intercambios verbales. En esa ikastola se habían producido incidentes luctuosos con el anterior delegado territorial, del PNV, tal como lo refleja la noticia publicada por El Correo Español-El Pueblo Vasco de 13 de febrero de 1988, titulada Deberá pagar multas de siete y cinco mil pesetas. El matrimonio de Centro X juzgado por alterar el orden público ha sido considerado culpable y sigue diciendo la noticia: [...]Durante varias jornadas, padres y alumnos protagonizaron diversas acciones reivindicativas entre las que destacaba la concentración ante la vivienda del que era entonces delegado de Educación, Ramón Soriguren.[...] La sentencia condena a Juan Ignacio a una multa de siete mil pesetas y cuatro días de arresto sustitutorio en caso de impago, por una falta continuada de alteración leve del orden público, mientras que a Aurora se le hace responsable de una falta de amenazas encubiertas por la que deberá abonar cinco mil pesetas o cumplir tres días de arresto[...] Mientras la mayoría de los concentrados coreaba diversos lemas, un grupo, según se señala en la resolución judicial, se dirigió al portal y efectuó pintadas con espray, y otro entraba en la casa y reproducía en la puerta, también con espray, eslóganes relativos a su campaña. La Brigada Móvil de la policía autónoma los disolvió con lanzamiento de gases, momento en que un grupo de personas, entre las que se encontraba Juan Ignacio, tal y como se considera probado, lanzó contra los ertzainas piedras, botellas y otros objetos. Hechos similares se reprodujeron siete días después en el mismo escenario. En este caso se 255

268 hace recaer en Gutierrez la responsabilidad de haber emitido amenazas verbales a través del portero automático, así como de haber entregado a su esposa unas fotocopias de fotografías de miembros de la Ertzaintza que, según asegura la sentencia, ésta había sacado. Se considera que fue Juan Ignacio quien introdujo los papeles por debajo de la puerta del portal, tras las que se encontraban varios ertzainas, diciendo jefecillo, éstos son algunos de tus amigos y compañeros y tenemos fotos de todos, ya os conocemos y tomaremos medidas contra todos ellos - Actitudes del más puro estilo mafioso como aquellas eran comunes por aquellos años- El Delegado Sr. Ladrón de Guevara, posterior al Sr. Soriguren, optó por no acudir a un juicio contra aquellos personajes, al celebrarse cuando ya no ejercía el cargo, por lo que los referidos le aludían así en carta anónima publicada por el diario proetarra Egin : El delegado de las ausencias. La no comparecencia del exdelegado de educación promotor de la querella- en el juicio de faltas contra dos padres de la ikastola Toki Eder, acusados de arrojar basura en sus (de él) dependencias, es el término más adecuado para definir la política del Sr. Ladrón de Guevara al frente de la Delegación de Educación de Alava. La ausencia de D. Ernesto privó a los miembros del Tribunal y al abogado de la defensa de la posibilidad de admirar las nuevas habilidades dialécticas del exdelegado, por obra y gracia de su recién adquirido idio-lecto jurídico-administrativo y merced a unos cursillos acelerados de fin de semana. [...] Pero es que, como señalábamos, ésta no es más que la última por ahora- de las ausencias del Sr. Ladrón de Guevara. Así, por ejemplo, era notoria la ausencia de euskara en el sr. Exdelegado de educación. Así mismo, era evidente la presencia de múltiples actuaciones 256

269 discriminatorias para con esta lengua ausente en D. Ernesto (para con las ikastolas y demás centros de enseñanza en euskara) Esta ausencia de sentido de la equidad y esa presencia de abuso de autoridad la sufrieron, de modo más directo, las ikastolas Bambi, Tokieder, Abendaño, el Instituto Koldo Mitxelena y un largo etcétera.[...] Lo que no decía la persona que se escondía alevosamente tras el pseudónimo de Un Presente era la actitud nazi-facciosa de acoso y de amenazas continuadas que caracterizaban a determinado colectivo emparentado con los protectores políticos del llamado eufemísticamente grupo armado que se escondía tras el hacha y la serpiente, y sus relaciones directas con determinadas ikastolas. Como ejemplos de aquel ambiente podríamos citar aquella otra ikastola clandestina que estaba ubicada en los bajos de un ayuntamiento de la Rioja alavesa y a cuyos alumnos se les tuvo matriculados en otro centro de Guipúzcoa mientras sin autorización administrativa mantenían la actividad, hasta que la Inspección descubrió el desaguisado y tuvo que intervenir el lehendakari Ardanza a favor de los clandestinos- para desautorizar al correspondiente consejero socialista de educación. O aquel otro desaguisado cometido en una localidad alavesa donde el centro escolar escolarizaba a no más de doscientos alumnos del que se desgajó una ikastola que unos años antes se había fusionado con el centro pues no había matrícula para dos centros. Todo ello para impedir una normalidad educativa y eludir una racionalización administrativa y políticoeducativa. Etc. 257

270 Los intentos de implantar ikastolas manipulando datos de matrícula eran constantes. El diario EL CORREO publicaba el día 2 de agosto de 1994 la denuncia del del entonces consejero, Fernando Buesa, de la existencia de 28 ikastolas con irregularidades enlas matrículas. Educación impuso el 31 de julio como fecha límite para que 28 ikastolas en las que se detectaron irregularidades presentaran sus datos reales sobe escolarización para restablecer la legalidad y paliar los efectos perjudiciales frente a terceros[...] El complejo nacionalista formado por múltiples artífices que abarcaban a todo el espectro social y político también tenía su extremidad puesta sobre la panza del terrorismo. El diario LA RAZÓN daba cuenta el 25 de mayo de 2008, es decir hace poco en el plano temporal, de que La Federación de ikastolas enseña a los niños que un etarra es un preso político En una de las ikastolas, la de Andra Mari de Amorebieta (Vizcaya) se había detectado el uso de un juego-cd en que se define a un miembro de ETA de la localidad, José María Sagardui Gatza, como preso político. El Partido Popular demandaba una inmediata corrección de este hecho por parte del Departamento de Educación vasco. Es decir, la maquinaria de colectivización política del sistema educativo impulsada por los nacionalistas fue exacerbada y no cejó hasta conseguir controlar la educación, gobernara quien gobernara en el País Vasco. Es decir, estuviera al frente de Educación un consejero socialista o uno nacionalista, practicando una política unas veces desde arriba y otras por abajo, de forma soterrada. 258

271 Aún, en 2011, con un gobierno formado por socialistas con el apoyo del Partido Popular, se subvencionan ikastolas en territorio francés, incomprensiblemente. Y es que las raíces del nacionalismo aún están demasiado profundas. 180 Pero, por otro lado, no sólo fue culpa de los nacionalistas el proceso de apisonadora, o de paso de buey como le gusta decir a Ibarretxe, también los diferentes responsables del Partido Socialista y del Partido Popular han tenido la culpa. Habitualmente se califica como antivasco a quien cuestione la política lingüística del Gobierno Vasco. Después suelen poner la etiqueta de enemigo de Euskadi y eso ya se sabe lo que significa. La euskaldunización que se está practicando en Euskadi ha sido realizada manu militari, al margen de la voluntad de los hablantes y se utiliza como vehículo de adoctrinamiento, sobre todo en la enseñanza (no existe educación en el sentido semántico del término en el sistema vasco). Tampoco logró, durante todos esos años, convencer de que era una aberración implantar un modelo de euskaldunización hoy casi único en la enseñanza- basado en la inmersión lingüística. En Cataluña y Galicia es también aberrante, pero al menos allí el fenómeno lingüístico de la extensión de las lenguas autóctonas es un hecho casi natural y bastante generalizado, y, además son lenguas de la misma familia lingüística que el castellano. Pero en amplias zonas del País Vasco la lengua vascongada es simplemente residual, muy minoritaria, que no minorizada como pretenden algunos. Por ejemplo, en Alava se perdió el 180 Los populares y UpyD exigen al Gobierno que elimine las ayudas a las ikastolas francesas EL MUNDO (22 de septiembre de 2010) 259

272 euskera que se sepa- al menos hace doscientos años, quedando como lengua de uso en la zona de Aramayona al ser un valle cerrado en contacto con Guipúzcoa. En esa situación de lengua de no más del 10 % de la población alavesa es una aberración obligar a los niños y jóvenes a asimilar los contenidos educativos en un código de comunicación que no es el suyo ni tampoco el ambiental. Por eso se producen tantos problemas en el desarrollo educativo de muchos educandos y por ello existen tantos casos de trastornos en el aprendizaje y de la lecto-escritura, además de retrasos madurativos. Por no hablar de los bajos estándares en el desarrollo de aptitudes mentales primarias como la comprensión verbal, que se constituye a veces en un obstáculo insalvable para progresar en la Universidad. Pues bien, lejos de corregir y enmendar, los nacionalistas no dejan de apretar las tuercas y exigir a los funcionarios una euskaldunización cada vez más intensa. Se da el hecho de que hasta el 80 % del profesorado suspende en las pruebas para la adquisición de los perfiles lingüísticos, tras, en la mayoría de los casos, años de liberación en los procesos de euskaldunización. El diario EL MUNDO (13 de junio de 2008) reflejaba así esta realidad: Pocas veces un esfuerzo tan grande obtuvo resultados tan discretos. Millones de euros invertidos, décadas de planes de euskaldunización, miles de trabajadores dedicados en exclusiva a su aprendizaje para lograr unos resultados tan pobres como preocupantes. Cada año miles de funcionarios y trabajadores de los distintos organismos públicos son liberados para estudiar euskara. La mayoría lo hace por horas, otros muchos durante toda su jornada laboral. Pero los niveles de aprobados continúan siendo irrisorios. El 260

273 modelo mantiene niveles de suspensos que oscilan entre el 75 y el 90 % y que se repiten convocatoria tras convocatoria. Así, se ha provocado una verdadera diáspora del profesorado y se ha llenado el sistema de profesorado cuya lengua materna es el euskera, imposibilitando el acceso a quienes habiendo nacido en zonas castellanófonas como Alava, han tenido que adquirirla como nueva lengua con enormes dificultades, sin ser la propia de origen; o desplazando a personal con más de treinta años de experiencia profesional pero que no conoce dicho idioma. Pero, también, y es grave el tema, mediante gastos multimillonarios sin un resultado eficaz ni efectivo, pues prácticamente no ha habido avances en la población vascohablante activa; si en los hablantes pasivos sin efectos prácticos evaluables. Sin embargo, los gastos producidos en este capítulo crecían de forma ilimitada. Es penoso comprobar el déficit en las cuentas públicas, los altos niveles en el desempleo, los procesos de desindustrialización, el empobrecimiento en el tejido productivo, mientras se gastaban miles de millones de euros en un desempeño inútil, donde tras llevar a la desesperación a miles de profesores se les suspendía con exigencias desmedidas para forzar su exilio. De esa manera se procedía a su sustitución sin tener que adoptar decisiones que produjeran alarma en el conjunto de la sociedad. Así, en los gobiernos de Ibarretxe el desmadre financiero para la construcción nacional se ha disparado hasta la aberración. Ha sido su mayor preocupación desde que llegó al Gobierno Vasco en junio de 2005; potenciar al máximo la euskaldunización del sistema educativo y hacer del euskara la lengua 261

274 vehicular preferente de la enseñanza en Euskadi. Legalmente lo ha logrado a medias con la aprobación del decreto del Currículo Vasco aunque con un intento frustrado de sacar la ley de modelos. Sin embargo, económicamente, el consejero de Educación, Tontxu Campos, no ha dudado en disparar los recursos que desde la Administración se inyectan cada año a este fin, tanto en la red pública como en la privada. 181 Se ha propuesto en las Juntas Generales de Alava, a través de diferentes iniciativas, que las políticas de euskaldunización se adaptasen a la realidad sociolingüística de Alava, tal como, por cierto, se establece en la Ley de Normalización del uso del Euskera y que no se cumple. No se entiende por qué alguno de los partidos constitucionalistas no apoyó la propuesta. Hace diez años las Juntas Generales (parlamento foral alavés) aprobaron un estudio encargado al prestigioso sociólogo Amando de Miguel, y se comprometieron a adecuar las políticas lingüísticas a esa realidad muy minoritaria de implantación del euskera. Sin embargo en la legislatura siguiente rectificaron y aplicaron los criterios de la secretaría de política lingüística de turno nacionalista-. Tampoco apoyaron la demanda de respetar el derecho de los padres a la lengua materna como vehículo de aprendizaje de sus hijos, tal como lo recomienda, por ejemplo, entre otros, la UNESCO. 181 Campos ha disparado en esta legislatura un 20 % la partida de la euskaldunización EL MUNDO (19 de enero de 2009) 262

275 La UNESCO, en 2003, declaró el día 21 de febrero DIA INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA y con tal motivo, el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura consideró la lengua materna como única en la medida en que marca al ser humano desde el nacimiento, le imprime un modo peculiar de aprendizaje de la realidad que nunca llega a borrarse del todo por muchos idiomas que aprenda a lo largo de su vida. Por otra parte la ONU, en sus informes de los años 1996 y 2000, solicitó de las autoridades españolas la correccción de las políticas discriminatorias que realizan algunas Comunidades Autónomas respecto a los castellanohablantes. Por ello se movilizó el poder nacionalista para evitar otro reproche. Lo sorprendente fue la intervención del representante del Ministerio de Educación, Jaime Cisneros, que se limitó a defender que en España existía un equilibrio lingüistico y a mostrar su preocupación porque en la enseñanza primaria se incumpla el incremento de la enseñanza en castellano. Existe un problema de complejos políticos que habrá que vencer algún día si de verdad se cree en la protección de los derechos individuales. Porque los derechos no son ni de las lenguas ni de los territorios, son de las personas. Las lenguas son instrumentos de comunicación vivos en función de las demandas y necesidades de las personas, no al revés. El discurso del Rey en la entrega del premio Cervantes a Francisco Umbral contenía esta expresión: El español nunca fue lengua de 263

276 imposición sino de encuentro. Pués bien, suscitó una considerable polémica en los partidos nacionalistas. Pero, las lenguas se trasmiten o se imponen a los hablantes? O dicho de otra forma, se puede imponer por la fuerza una lengua a hablantes que no quieren hablarla? El ilustre lingüista Alarcos Llorach, escéptico con todas las políticas lingüísticas, declaró que las lenguas ni se imponen ni desaparecen por la fuerza. Más rotundo si cabe fue el antropólogo Caro Baroja: Ni la lengua, ni las costumbres, ni las leyes, ni las creencias se pueden imponer por la fuerza ni tampoco por disposiciones políticas democráticas. De la misma manera que los romanos no impusieron el latín sino que fue aceptado por conveniencia o necesidad ante el plurilingüismo existente entonces en Hispania, el primitivo castellano una especie de latín vasconizado en sus orígenes - fue absorbiendo a los otros dialectos neolatinos (asturiano-leonés, riojano, navarro-aragonés, mozárabe, etc.) de los que también recibió, como ocurre siempre en los contactos lingüísticos, una serie de características. Cuando a mediados del siglo XIII el rey Alfonso X el Sabio normativiza el castellano escrito, lengua diferenciada del latín que ya se hablaba al parecer desde el siglo octavo, lo hace simplemente por las ventajas prácticas para sus subditos: por la propia del pueblo común y no por la exaltación de una lengua sobre otras. El legislador buscaba el buen funcionamiento de la vida civil y para ello se imponía un criterio práctico en un momento en que se empiezan a desarrollar las grandes ciudades: la sustitución del latín por el romance castellano. Fue una auténtica regulación lingüística: la lengua de uso habitual en la calle llevada a los documentos, leyes, escuela, etc. 264

277 No muy distinta de la expansión del latín y posteriormente del romance por toda la península sería la historia del español en América: aceptado no por imposición de los conquistadores sino como lengua común, lazo de unión que superaba el estadio de tribus enfrentadas entre sí cuyos habitantes que hablaban múltiples lenguas no se entendían entre sí, tal como sostiene el académico Rodríguez Adrados. Y es que el número de españoles que pudieron llegar al Nuevo Mundo fue escaso y estos no se dedicaron precisamente a enseñar el castellano sino que estaban más ocupados en la administración del oro y en la salvación de las almas de los indígenas cuya evangelización se realizó, dicho sea de paso, en la lengua materna de los indios que los misioneros debían aprender, porque la Iglesia Católica siempre ha tenido muy claro que había que adaptarse a la lengua, costumbres y formas de vida de los lugares a los que iba a evangelizar. Por lo demás no encontramos nunca en Rafael Lapesa, el historiador por antonomasia de nuestra lengua, el término imposición en las páginas que dedica a la historia del español de América. Y fue precisamente desde comienzos del XIX, como expone el profesor Lodares, a raíz de la conversión en naciones soberanas de los antiguos virreinatos españoles donde sólo uno de cada tres naturales hablaba español, cuando los dirigentes criollos de estas repúblicas practican una política consciente de extensión de nuestra lengua común, política que ya había anticipado poco antes, desde 1770, el rey Carlos III. En la historia ha habido, y los hay, episodios dolorosos de persecuciones de hablantes de determinadas lenguas, pero en el devenir 265

278 histórico de la extensión de las lenguas son anécdotas, no por ello menos injustas, que no pueden elevarse a categoria. Las conquistas no se hacen por motivos lingüísticos sino por razones económicas, políticas o religiosas. En la extensión de las lenguas intervienen principalmente los factores de necesidad y de interés o utilidad. Así pues, han sido acontecimientos como el desarrollo urbano, las migraciones, el desarrollo industrial y de los medios de comunicación, etc, y no las políticas coercitivas, los factores que más han influido en la propagación de las lenguas. 7.- La ordenación del sistema educativo vasco. Tras la ley de convergencia de las ikastolas, el camino estaba preparado para dos leyes básicas al objeto de la ordenación del sistema educativo vasco: la Ley de Escuela Pública Vasca y la Ley de Cuerpos Docentes. Una vez promulgada la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en España, estas dos leyes pretendían aplicar la ley del Estado ordenando el sistema vasco, ya de por si complejo e irracional, con tres redes educativas diferenciadas: la pública, las ikastolas, y la privada, y con tres modelos lingüísticos: el A, el B y el D. Lo cual ha supuesto un dispendio económico sin precedentes por lo que suponía de duplicidad de ofertas. Por poner ejemplos de irracionalidad, en localidades de poco más de 500 habitantes como Labastida o Villarreal de Alava a las que se les ha cambiado el nombre, para adaptarlas al propósito nacionalizador, borrando su historia- había dos centros compartiendo edificio: uno público y otro de ikastola. En localidades como, por ejemplo, Salvatierra, con no más de habitantes había tres centros en el mismo nivel educativo: uno público, 266

279 uno privado y una ikastola. Había, por tanto, que poner orden en tal caos. Para ello había que promulgar otro nuevo instrumento legal: la ley de Integración de las ikastolas en la red pública. Pero se conseguiría con la ley? El aspecto más controvertido de las leyes de Escuela Pública Vasca y la de Cuerpos Docentes, sin duda, era el lingüístico, puesto que en el resto era una aplicación de la LOGSE, como no podía ser de otra manera, salvo en lo que respecta a acomodar las posibilidades de la ley a la cultura organizativa de las ikastolas, de tal manera que el modelo de órgano de participación y dirección colegiada adoptaba la denominación genérica de Máximo Órgano de Representación, donde pudieran tener cabida los consejos escolares o las asambleas que caracterizaban al funcionamiento de las ikastolas. Como decimos el aspecto lingüístico concitaba el debate y la controversia entre los grupos políticos. En Euskadi los objetivos de euskaldunización absorben todas las energías, de tal manera que no es tan importante el funcionamiento del sistema escolar, ni los fines generales del sistema educativo, ni la axiología educativa, ni la didáctica empleada. El euskera lo ocupa todo. Lo mismo pasa en otras comunidades donde existen nacionalismos periféricos, sobre todo en Cataluña, donde se vulneran derechos individuales incumpliendo sentencias y llamando a la subversión contra ellas desde los poderes regionales. Y no puede ser de otra manera para quienes conciben como un todo el objetivo de la construcción nacional y del separatismo, sin importarles gran cosa el que las generaciones de escolares obtengan unos buenos rendimientos educativos o no y el que la 267

280 universidad y el sistema de formación profesional den las personas mejor formadas desde el lado humanístico, científico y técnico o no. En definitiva, está en juego el respeto a los derechos individuales, a la educación en la lengua materna, tanto porque así lo quisieran los padres, como, por protección a los derechos del niño para ser educados y por tanto para tener la mejor educación posible para sus necesidades psico-educativas. De las intenciones de los nacionalistas poco hay que decir, porque ya ha sido descrita su tendencia ideológica al respecto. Así, el Sr. Oliveri, portavoz del Grupo de EA decía que la ley era inadecuada para la organización del mundo educativo y para la configuración de una escuela nueva, euskaldun y propia 182 Se refería quizás al modelo de escuela nacional?. El mundo educativo es campo abonado para la actividad política sobre todo para aquellos que perseguían la transformación como paso estratégico para conseguir una escuela nacional de carácter euskaldun y útil para el objetivo de la construcción nacional. Por ello, el Sr. Oliveri esgrimía sus razones contra el proyecto legislativo intentando convencer de modo ciertamente persuasivo de la falta de apoyo social de dichos proyectos. Así, desde la óptica del Sr. Oliveri como portavoz del grupo de EA la ley no iba a favorecer una sociedad bilingüe, porque se mantenía en la ley el modelo A, que a su juicio había que extirparlo como si de un tumor se tratara, y que se contemplaba el perfil 0 (exentos por ser 182 Ibid. p

281 mayores de 45 años) en el profesorado, lo que el Sr. Oliveri consideraba una defensa corporativa. En definitiva, el Sr. Oliveri se aproximaba a las posiciones de HB, como luego veremos, en una actitud de clara confrontación con la realidad, y una cierta exacerbación lingüística. El Sr. Erkizia, representante del Grupo de HB coincidía en líneas generales con la posición de EA. HB era un grupo que normalmente no asistía a las sesiones de la Cámara, lo que refleja la importancia que daba el mundo proetarra a la instrumentalización del sistema educativo con fines políticos. Como expresión resumida de lo que era la posición de HB, por otra parte sobradamente conocida, por lo expuesto a través de estas paginas, se extrae un párrafo de su intervención: Tres han sido las claves de todos los pasos que hemos dado los vascos en el camino hacia la nueva escuela. La primera: ya que somos una nación, el objetivo ha sido construir una escuela propia y de rasgos diferenciados que desarrolle la identidad del país. Segundo que la escuela de todos que se quiere desarrollar sea vasca. Y, tercero, crear una escuela nueva; nueva en cuanto a su pedagogía, y nueva también en cuanto al modelo organizativo 183 A alguien le puede quedar alguna duda de que lo que diseccionaba en tan pocas líneas pero de forma tan clara era una escuela nacional? Sin duda el papel de esa escuela no era educar sino adoctrinar y servir al objetivo de la conformación de una nación, mediante la 183 Ibid. p

282 transformación social. Nada nuevo. Franco ya lo había hecho unas décadas antes. Aunque no es ninguna aportación nueva, por su carácter descriptivo podemos leer el siguiente fragmento de su intervención referida a la euskaldunización de la escuela. Y, en nuestra opinión, los pactos escolares y estas dos leyes suponen un obstáculo y un paso atrás en el proceso de euskaldunización. Y en este punto voy a añadir, brevemente, otras razones a las que ya se han dado. Exactamente, cuatro razones. Primera, estas leyes no fijan como objetivo que los niños dominen bien el euskera; segunda, se renuncia a euskaldunizar a todo el profesorado; tercera, se abren vías para el trasvase de profesores no euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes y hacia las ikastolas miren por donde lo que el franquismo no logró, ustedes, por un lado Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV., lo están consiguiendoy, cuarta, continúan queriendo impulsar un modelo lingüístico, el modelo A, que ha fracasado estrepitosamente. 184 Y terminaba diciendo que no iban a estar en las votaciones, porque según ellos no había consenso. Resulta patético que un partido que apoya al terrorismo solicite consenso a los grupos que estaban en el punto de mira de sus pistoleros. El Sr. Buesa, Consejero socialista de Educación en la época que se cita, que, desgraciadamente, hoy es testimonio póstumo, contestaba de esta manera al Sr. Erkizia de HB: 184 Ibid. p

283 El más coherente es el Sr Erkizia, cuando expresa que su modelo de escuela pública es un modelo de escuela que tiene ideario, porque dice que tiene que ser euskaldun, y, además lo escribe- asegurar el desarrollo de las señas de identidad vasca. Esa es una escuela de ideario. Que dice además que tiene que tener personalidad jurídica propia, y que entre otras cosas tiene que tener las facultades de contratar al personal y de contratarlo laboralmente. Y esa escuela está inventada: esa es la escuela de iniciativa social y ninguna otra. Para eso está. Esa escuela es lo que ustedes quieren, pero no es una escuela pública. Y además tampoco es una escuela nueva; es un viejísimo modelo de escuela. La escuela ideológica y doctrinaria es un viejo modelo padecido por muchos en tiempos pasados. La escuela pública es por definición plural, es por definición democrática, y es incompatible con el adoctrinamiento ideológico de ningún tipo." Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum oculto y el adoctrinamiento. El artículo 2 de la LODE (ley 8/1985) establecía que Ibid. p. 67. La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución, tendrá, en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines: a) El mero desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicos de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. 271

284 d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Entre otros se señalan también el respeto a la libertad de cátedra de los profesores y de conciencia de los alumnos. Por tanto las leyes básicas de referencia en todo España han ido señalando como objetivo primordial el de la educación, concepto más complejo y elevado que el de la mera instrucción, y por supuesto que el del adoctrinamiento, en la medida de que la educación es multidimensional y abarca a aspectos del desarrollo de la personalidad amplios, como son los valores, actitudes y el perfeccionamiento integral, físico, social, intelectual y emocional. De ahí que merecería especial atención el cuidado de determinados contenidos y actitudes en la relación enseñanza-aprendizaje que alteran realidades objetivas que se mueven dentro de lo científico, entendido éste como aquello que está demostrado y probado por la comunidad científica, sobre todo en el ámbito de las humanidades. Durante un tiempo demasiado prolongado se han estado impartiendo contenidos de geografía e historia ligados exclusivamente a lo próximo, con una idea persistente de omitir todo lo que se relacionara con España, Estado español o Hispanidad. Se ha estado intentando liquidar de un plumazo la historia de España, como si no hubiera existido, pasando directamente de los várdulos y vascones a los fueros y a las guerras carlistas, omitiendo 272

285 que el Ebro existe, aunque solo sea porque transcurre por el territorio de las Vascongadas. Por eso el Dictamen de la Comisión de Expertos en la que participaban personalidades incuestionables desde la autoridad académica en las disciplinas que conforman las humanidades, y que de forma voluntariosa pero poco eficaz Esperanza Aguirre trató traducir en ley de reforma, era una voz de alarma muy importante. Que los nacionalistas, bien catalanes, vascos o gallegos se opusieran a un tratamiento universalista de las disciplinas humanisticas que superaran las lindes de sus feudos era de esperar. Lo que no era previsible que el Partido Socialist, con tal de darle un revolcón al Partido Popular, dejara a un lado sus responsabilidades en esta materia y se aliara con los desvertebradores. El Partido Socialista siempre manifestó su discrepancia con la visión endogámica y alicorta de la programación de los contenidos de enseñanza en materias como la geografía, la historia o la filosofía, sin embargo, a la hora de la verdad nunca ha hecho nada para impedirlo. Parece que han existido diferentes iniciativas que desde los servicios de la Alta Inspección o desde asesores en el ámbito de la Administración del Estado que alertaban sobre una utilización malsana e instrumentalizadora se estaba haciendo en muchas ikastolas y en múltiples centros a partir de textos y material de trabajo más o menos consentidos e incluso autorizados administrativamente, y de contenidos que tenían un alto valor instrumental y manipulador para los fines del nacionalismo. Pero los resultados prácticos han sido inexistentes, por ausentes. 273

286 Tiesto arrojado al policía. 274

287 Es decir, lisa y llanamente, se estaba potenciando la idea entre muchos de los escolares de que España era un estado opresor y que lo único bueno, lo verdadero y lo real era Euskal Herría y sus instituciones, por cierto separadas de su entorno geográfico, político, institucional y jurídico. No hay que olvidar que la Constitución, entre las pocas competencias que atribuye al Estado en materia educativa, fija la del establecimiento de los programas mínimos y la de la homologación de los títulos. Y es normal, puesto que difícilmente puede haber un sistema de títulos que rija la acreditación académica en un ámbito determinado si no hay unos mínimos contenidos curriculares comunes. Es posible que no tarde mucho en realizarse una homogeneización de este tipo en Europa, con títulos profesionales y académicos en ese ámbito, lo que obligará a su vez a establecer unos comunes denominadores. Lo cual no es nada malo. Es abrir puertas, ensanchar los horizontes. 275

288 Es extraño observar cómo, siendo así lo anteriormente expresado, sin embargo, se les asigna a los gobiernos autonómicos la competencia en la aprobación de libros de texto y demás material didáctico, sin que éstos se adecuen a las enseñanzas mínimas establecidas por el Estdo para obtener un mínimo de homogeneidad, de acuerdo al artículo de la Constitución Española y sentencias del Tribunal Constitucional. Se desconoce cuales han sido las gestiones de la Administración del Estado en el ámbito competencial que le corresponde para velar por esta importante función que la Constitución le atribuyó, y el por qué de la permisividad y el laiser faire que ha caracterizado hasta el presente a los servicios del mismo, al menos en lo que se deduce de la práctica desaparición de la actividad pública en la materia. Así, el real decreto 480/1981 asignaba a la Alta Inspección del Estado en materia de enseñanza el comprobar los planes, programas de estudio y orientaciones pedagógicas, así como los libros de texto y demás material didáctico, para que se adecuen a las enseñanzas mínimas. Además, el mismo decreto disponía que la Alta Inspección levantará actas de las infracciones detectadas, remitiéndolas al MEC y en el supuesto de la persistencia de la infracción podrá el mismo dejar sin efecto la autorización que tuvieren otorgada, cuando se tratara de libros de texto o demás material didáctico. El absurdo de la cuestión es que la Alta Inspección en el País Vasco ya emitió en su primera andadura informes y análisis que el 276

289 Ministerio de Educación obvió. Así lo demuestra el dossier Análisis de algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros escolares del País Vasco de 1989, y que a continuación extractamos someramente en algunos puntos referidos a los contenidos de los libros de texto autorizados por el Gobierno Vasco, incumpliendo los preceptos constitucionales y las enseñanzas mínimas establecidas por el Estado. Pero los gobiernos de Felipe González al hacer caso omiso a sus propias disposiciones normativas que regulaban la Alta Inspección vaciaron de contenido y eficacia a la misma. Los siguientes gobiernos, incluídos los de José María Aznar no hicieron nada por dotar las funciones de la Alta Inspección de eficacia ejecutiva y normativa, con lo cual las capacidades del Estado en materia de ordenación del sistema educativo español y en la jerarquía institucional derivada de la propia Constitución quedaban en papel mojado. La razón de que los gobiernos de Felipe González hicieran caso omiso y no movieran pieza se basaban en un solo principio: no molestar al PNV y repartirse la gobernabilidad institucional allí donde cada cual estuviera, en cada ámbito. Por ejemplo, en cuanto a los textos de las Editoriales Erein e Ibaizabal la Alta Inspección consideraba que [ ] se refiere al País Vasco formado por los 7 territorios y otras veces hacen referencia a Euskalherria (Pueblo del Euskera), término que hace relación a las provincias donde se habla más o menos el Euskera y que comprende igualmente los 7 territorios. [ ] No se menciona ningún personaje de la historia de España, ni las distintas épocas y formas de vida. Olvido absoluto de las fiestas y conmemoraciones nacionales. [ ] aparecen en varias ocasiones 277

290 los símbolos de los 7 territorios, incluidos los tres franceses, haciendo omisión total de la bandera y el escudo de España. [ ] Por tanto, podemos concluir que este libro no sólo incumple las disposiciones sobre enseñanzas mínimas para este nivel, sino que además establece comparativamente unas discriminaciones inaceptables, al asegurar al alumno que lo tenga como texto un buen conocimiento de unos departamentos franceses y un perfecto desconocimiento de la mayor parte de las regiones y provincias españolas. [ ]Como consecuencia [se refiere a las cuantiosas referencias a Euskalherria] desproporcionada, por escasa, atención a España, a la que sólo en contadísimas ocasiones se le denomina así. Conclusión general: Estudio de la historia de Euskalherria, presentada como resistencia ante los poderes vecinos en las diversas fases históricas. Escasa atención al estudio de la Monarquía hispánica [ ] de manera subliminal se transmiten conceptos apologéticos de ideologías o actitudes radicales, anticonstitucionales, despectivas hacia algunas instituciones democráticas, etc CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE ACTUACIÓN: 1.- Parece evidente que la pregunta que nos hacíamos al comienzo de este trabajo hay que contestarla afirmativamente: En el sistema educativo del Pís Vasco hay algunos factores que pueden servir para alentar actitudes de nacionlismo radical que pueden llegar, incluso, a justificar y comprender actitudes de violencia antisistema o simplemente terroristas. Entre esos factores hay que destacar: a) La incidencia qyue en el conjunto de las actividades sociales tiene la preponderancia sociopolítica de las ideas nacionalistas. b) El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista-radical que ha presidido la historia de la consolidación del movimiento de las ikastolas. c) La presión sobre la euskaldunización de la sociedad vasca, trasladado a la escuela. 278

291 d) L importancia creciente en el País Vasco de la cuota de mercado educativo del sector ikastolas y, dentro del sector público, los modelos que utilizan el euskera como vehículo de enseñanza, es decir, los modelos B y D. e) Las repercusiones que esta tendencia ha tenido en la configuración del profesorado del País Vasco: profesorado muy joven, crecientemente bilingüe, y políticamente nacionalista, naconalistaradical o radical. f) La existencia de contenidos educativos, legalmente prescriptitos, que alientan posiciones ultranacionalistas y diferenciadoras de la situación constitucional de España. g) Como consecuencia de lo anterior, la existencia de libros de texto autorizados legalmente por el Gobierno Vasco, especialmente en el caso de editoriales de ámbito exclusivo del País Vasco, que se diferencian profundamente del espíritu de las enseñanzas mínimas obligatorias para toda España. h) La utilización, legalmente autorizada, de material didáctico, especialmente libros de lectura en euskera, que introducen elementos, cuando menos de dudosa conveniencia para el público infantil al que van dirigidos. Y a continuación la Alta Inspección proponía una serie de medidas que ninguno de los responsables ministeriales ha sido capaz de aplicar hasta el presente, y que obviamos para evitar el exceso de la cita. A la vista está que los gobiernos de la Nación no han tenido agallas o responsabilidad de Estado para controlar la deriva nacionalista, llevando la naturaleza del problema a una situación de franca descomposición que ya tiene difícil reversión. 279

292 Una constante de todo el material escolar editado en la práctica totalidad de las editoriales vascas es el de la utilización del mapa de Euskalherría, con los siete herrialdes vascos, incluidos los situados en territorio francés, y Navarra, que por decisión mayoritaria de sus habitantes no pertenece a la Comunidad Autónoma del País Vasco. Es tan notable este aspecto que, incluso, en la ETB (Televisión autonómica), desde hace muchos años los partes metereológicos los exponen sobre mapas que dibujan el territorio de los siete herrialdes que ocupa Euskal Herría. Alguien contó una anécdota: preguntado un Delegado del Gobierno sobre si se podía intervenir contra ese contrafuero, éste contestó que no tenía importancia el hecho, pues se trataba de un asunto meramente cultural y no político. La realidad de hoy es que los Acuerdos de Lizarra apuntaban hacia una colaboración entre nacionalistas para cambiar el marco jurídico y político forzando a los estados español y francés a modificar sus fronteras. Es evidente que la laxitud y la poca responsabilidad institucional que se tuvo en su momento, quizás obligados por circunstancias de lucha antiterrorista, nos ha llevado a este extremo. Por no poner límites en su momento a estas cuestiones que de puro simbólicas se han convertido en políticas con problemática de gran alcance. Entre los factores que han determinado las actitudes de violencia terrorista de un sector de la juventud vasca caben incluir los siguientes: La incidencia de las actividades sociales en la preponderancia sociopolítica de las ideas nacionalistas. 280

293 El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista fundamentalista, que ha presidido la historia de la consolidación del movimiento de las ikastolas. La presión de la euskaldunización sobre la sociedad vasca a través de la escuela. La presencia creciente en el País Vasco del sector de las ikastolas y de modelos de inmersión en la enseñanza. El cambio en la configuración estructural del profesorado vasco, ligado a actitudes nacionalistas. Los contenidos educativos que alientan posiciones ultranacionalistas y contrarias a la unidad de España. La existencia de libros de texto autorizados legalmente por el Gobierno Vasco que vulneran claramente las enseñanzas mínimas establecidas por el Estado para toda España. La utilización de material didáctico, especialmente libros de lectura en euskera que introducen elementos dudosamente pedagógicos para la población a la que están destinados. La falta de implicación del Tribunal Constitucional en la vigilancia de los valores constitucionales en los sistemas educativos en las comunidades autónomas y, del derecho a la educación que implica la ausencia de elementos de adoctrinamiento ideológico sistematizado. La omisión del Estado en la defensa de sus competencias para mantener la unidad del sistema 281

294 educativo, de los contenidos mínimos y de los principios básicos del ordenamiento general del sistema educativo. La nebulosa y la falta de concrección en esos contenidos mínimos en los proyectos curriculares de base. La no existencia de precedentes de intervención del Estado por la vía administrativa en los tribunales de justicia. La existencia de editoriales de ámbito local que no se regulan con criterios de carácter general para toda España, sino sólo para su ámbito geográficocomercial. La presión sobre el profesorado castellanoparlante para desplazarlo fuera del País Vasco. Los procesos de formación del profesorado en unas Escuelas Universitarias de Maestros (Normales) muy ideologizadas e instrumentalizadas políticamente. 9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la euskaldunización. En 1994 el Diario El País, publicó el día 25 de septiembre un testimonio que revela claramente lo que durante los primeros años de la euskaldunización de adultos se produjo en muchos barneteguis (internados para aprender euskera de forma intensiva. El autor de dicho reportaje fue Iñaki Martín. La transcripción del relato es 282

295 suficientemente clarificadora como para emplear pocas palabras respecto a lo que fue un infierno para muchas personas que no siendo nacionalistas tuvieron que pasar por el aro de aquel adoctrinamiento o socialización abertzale más allá de las legítimas pretensiones euskaldunizadoras. A pesar de su extensión merece la pena reproducirlo íntegramente: [ ]Durante hace unos años se reúnen durante la temporada estival grupos de unas 25 personas por barnetegis en distintas localidades de Euskadi. A estos grupos se les adoctrina mediante una pedagogía militante que no se publica ni se indica en los trípticos de las campañas de mercadotecnia, en los programas académicos para los estudiantes ni al solicitar subvenciones públicas. El tríptico informativo prometía seriedad en la organización, aprendizaje intensivo (siete horas diarias), metodología moderna, vídeos, cintas y un modelo de interacción entre estudiantes y profesores que convertía al euskera en práctica cotidiana, en una convivencia de 30 días. Las personas habían sido seleccionadas por su nivel, aspiraciones y deseos en el aprendizaje del euskera Todas estas promesas se incumplieron. La charla de dos ancianas y el sonido de maletas arrastradas me despertaron antes de llegar. Desorientado descendí del autobús y me encontré con un grupo de entre 18 y 30 años que parecían estaban en la misma situación que yo. Acudí a ellos interrogándoles sobre el paradero de una estación de tren abandonada donde, se suponía, debíamos concentrarnos los estudiantes. Allí encontré a un grupo de unas 25 personas depositando su equipaje en la entrada. Varios individuos llevaban la voz cantante y nos reunieron alrededor de una fuente, formando un holgado circulo. Me di cuenta de que la acción se estaba representando en un lugar donde se erigía un monumento de mármol, en reconocimiento de la labor de un miembro fallecido de ETA, con una inscripción que 283

296 evocaba el homenaje del pueblo al nombre y a los hechos heroicos del gudari. Tras esta primera representación, una de las profesoras intervino ante el grupo diciendo: Ahora vamos a jugar a un juego. Se trata de maullar ante una persona escogida al azar e intentar hacerla reír, si se consigue, ocupa el puesto propio y continúa el juego con otras personas hasta que consiga librarse de hacer el gato Durante esta segunda escena se creó un ambiente artificial de humor, con este juego concebido para romper el hielo entre personas que se acaban de conocer apenas cinco minutos antes. Tras el juego de Katu gixajua dos profesores invitaron al grupo para que volviera a formar un círculo, a una de ellas inició su discurso diciendo Nosotros somos una ameba, qué es una ameba? La ameba es una célula como nosotros y nuestro grupo debe estar unido y funcionar como tal en cualquier momento, en cualquier actividad, todos juntos, todos a una, somos una ameba. Nadie dice nada, ha transcurrido una hora desde que llegué y seguí fuera de juego pensando que aquello no podía ser un barnetegi. La profesora continuó la ameba requiere que peguemos nuestros cuerpos lo más posible, para no separarnos, a dónde va la ameba? pregunta a los estudiantes; respuesta, al barnetegi. Toda personalidad o el individuo debe queda fuera del barnetegi, sus fines competen a todos los presentes, y el juego de la ameba al individualismo en cualquiera de sus manifestaciones dinamitaría el barnetegi metaforizado por el susodicho microbio.[ ] Primero se presentan dos profesoras, y luego solicitan a los estudiantes que hagan igual. Explicamos uno a uno nuestro nivel de estudios, actividades profesionales y situación laboral, entre otros temas. La mayoría del grupo revela que su actividad preferencial es ser parranderua (juerguista), y que han ido al barnetegi porque quieren vivir y aprender el euskera porque somos vascos y euskaldunes Una vez tuvimos que elaborar, en grupos de a dos, un crucigrama de manera que luego el resto de los grupos intentaran 284

297 adivinarlo. En uno de ellos se preguntaba Qué valen los españoles? respuesta cero qué seremos un día? respuesta independientes de qué van los partidos políticos? respuesta de demócratas qué conseguiremos? respuesta al unísono, la revolución. Cuando los estudiantes respondieron la revolución, la profesora matizó: No conseguiremos la revolución, sino que la haremos, diferenciando el verbo lortu (conseguir) de egin (hacer), haciendo hincapíe en que conseguir la revolución (iraultza) tiene menos peso y fuerza que hacerla Es importante destacar que éste y otros ejercicios didácticos incluían expresiones de vinculación con Herri Batasuna extensiones JARRAI o la organización armada ETA,[ ] y sus Dentro del barnetegi los estudiantes vestían camisetas con la insignia de Herri Batasuna, Jarrai o con lemas políticos independentzia, iraultza, anmistia o intsumisioa. Pero su intsumisioa está en las antípodas del movimiento pacifista que se ha generado en Europa y en Euskadi. Consiste básicamente en oponerse a todo lo que represente el Estado español o a España, pero sin negar su apoyo público a la violencia armada de ETA, o de cualquier organización o ejército de corte izquierdista, obedeciendo a la consigna el servicio militar, en ETA militar También era normal que todas las alhajas que portaban los estudiantes de ambos sexos fueran símbolos de su ideología, la estrella roja de Jarrai, los Batasuna o el hacha y la serpiente [ ] pendientes con la insignia de herri Abundaban las pegatinas con el concentrado de símbolos ideológicos o con las pretensiones políticas, por ejemplo ETA bietan Jarrai (ETA continúa, sigue en dos frentes de lucha, la política y la armada), iraultza ala hil (revolucióno muerte), independentzia (independencia). De lo que se trataba era de transmitir por medio de juegos de rol, una doctrina revolucionaria. En estos juegos los estudiantes se 285

298 dividían en grupos que defendían y adoptaban el mejor método para afianzar una decisión política. Para ello unos enfrentábamos entre nosotros en cada ejercicio, abandonando la ficción del juego para reiterar un nosotros vasco nacionalista radical, que insistía en la ideología personal, cuya apoyatura era en mi barnetegi la interpretación marxista leninista. Ejemplo es tu eres el empresario y quieres que tus empleados metan horas extras, cómo les obligarías? [ ] A partir de la primera semana de estancia en el barnetegi, el grupo de estudiantes dejó de relacionarse conmigo por un incidente ocurrido en el transcurso de una cena mientras me servía un plato de puré y una profesora me acusó, señalando el plato de no tener conciencia colectiva. Al parecer me había echado tal cantidad que le provocó la alucinación dialéctica en virtud de la cual la cantidad deviene en cualidad. Traté de explicarle que el puré era sólo puré y que no tenía nada que ver con la conciencia colectiva. Acto seguido añadí que era un concepto ajeno a los alimentos, pero que si me hubiera preguntado por la cantidad servida, a su parecer demasiado generosa, le hubiera respondido que no iba a comer segundo plato y que, habiéndose servido el resto del grupo yo había llegado cinco minutos tarde- no me parecía cantidad exagerada. Afectado por el ambiente reinante en el barnetegi incluí en el discurso una disertación sobre los usos y costumbres del concepto conciencia colectiva. La tranquilicé diciendo que regímenes como los de Stalin, Castro, Hitler, Franco o Mussolini ya habían hecho un uso similar del término. Añadí a esa lista a Herri Batasuna. La cosa se puso seria cuando comenté a los contertulios que tuvieran cuidado con la dieta cárnica del segundo planto, pues acababa de descubrir que tenía propiedades como la conciencia colectiva, rica en proteínas ideológicas totalitarias y en complejos vitamínicos de culpa. Tras estos comentarios el ambiente se enfrió algo más que el puré. Hubo actos relevantes a los que no fui invitado; no me regalaron la lectura de informes y teorías de acciones sociales que Jarrai 286

299 distribuyó entre sus simpatizantes del barnetegi, ni me propusieron asistir a las manifestaciones de Herri Batasuna el día de la Salve en San Sebastián, otra que se celebró en Bilbao. Tampoco contaron conmigo durante mi estancia en el barnetegi dejándome de hablar los profesores y alumnos. Cuando decidieron que un buen ejercicio de euskera sería mandar unas cartas a los presos de ETA que estaban en distintas cárceles, no me pidieron que enviara una misiva, pero vi como la chica que tuvo el descuido con Fidel, leía la Critica de la economía política de k. Marx y metía párrafos de ese texto en su carta a los presos mencionados. Un profesor me comunicó para nosotros estás en la hoguera, y que lo que más le costaba era clasificarme, pues no parecía pertenecer a partido político alguno. Tras mi estancia, reflexioné sobre algunos puntos y descubrí fenómenos dignos de mención, como el cambio de ETA en sus relaciones con las sociedades totalitarias, estrechando nuevos lazos con Irán y el islamismo, desvinculándose por razones presupuestarias, que no ideológicas, de sus hasta ayer socios de la extinta ex Unión Soviética, y en las paradojas y debilidad de la democracia, pues en ella pueden surgir maneras de destruirla. Por ejemplo dejando dinero público a barnetegis como este mismo. 186 En los años 80 y 90 la euskaldunización descansaba en instituciones como AEK que luego la Audiencia Nacional procesó por sus implicaciones en la trama de financiación de ETA. Sin embargo, la tónica general era que dicha euskaldunización estaba intrínsicamente ligada al mundo abertzale, más allá, incluso, de los comportamientos y actitudes del PNV. 186 El autor del texto fue el protagonista de la historia. 287

300 En la mente de cualquier ciudadano vasco estaba la imagen de las posiciones independentistas asociadas al proceso de euskaldunización del mundo adulto. No es de extrañar, por tanto, que sectores como el profesorado pasaran por un sutil tamizado en el que las posiciones nacionalistas separatistas tuvieran más que una fina influencia en los procesos de euskaldunización. XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. A TRAVES DEL CONOCIMIENTO DEFORMADO PARA EL ADOCTRINAMIENTO. La industria editorial tiene una finalidad económica lícita. No se podría mantener la producción del libro si no hubiera beneficio, o si no estuviera ayudada por los poderes públicos. Nadie puede objetar nada contra tan legítima aspiración económica. Sólo que como en toda actividad humana debe haber unas normas deontológicas, una ética en la conducta, y eso, en el caso de los libros de texto tiene una clara definición: ajustarse al máximo a la verdad científica y a la realidad del conocimiento objetivo, alejándose de tentaciones de soborno económico, sin dejarse tentar por subvenciones, o de plegarse a las exigencias de los poderes que intentan limitar las libertades que en el campo del conocimiento son la de cátedra, la de imprenta, de conciencia y al sometimiento a lo que establece la comunidad científica. Aquí sí que 288

301 tendría sentido la consigna evangélica: dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios. En definitiva, no permitir que la política invada el campo del conocimiento, del saber y de la pedagogía. Son muy diversas las editoriales que se dedican a la impresión del libro de texto que se han dejado llevar por la presión de los poderes públicos nacionalistas a la hora de reflejar los contenidos curriculares, y que han deformado hasta el paroxismo las realidades geográficas, históricas y culturales del conjunto de los saberes que conforman una formación básica cultural de los niveles primarios y secundarios de la enseñanza. Y no solamente editoriales que publican para los ámbitos territoriales en los que se desenvuelven el nacionalismo, también otras de gran prestigio en la producción de libros escolares como Anaya y Santillana, relacionadas con el Grupo Prisa. Veamos un ramillete de ejemplos que lo corroboran: la mayor parte de ellos relacionados con un olvido intencionado y sistemático de la realidad geográfica e histórica de España, omitiendo el mapa de España y cualquier referencia a la Constitución, a la Historia de España o a los territorios que están situados en el caso vasco- más abajo del Ebro. Es como si en latitudes inferiores al río Ebro estuviera el Plus Ultra precolombino y un agujero negro se hubiera tragado el territorio. Cualquier escolar, con estos condimentos, ignorará dónde está Sevilla, dónde se ha hundido el Prestige, o que las Islas Canarias pertenecen al mismo espacio político que Ceuta y Melilla. Toda una barbaridad. Lo más parecido al Florido Pensil de la época de la dictadura de Franco. 289

302 Vamos a ir viendo algunas muestras de lo que afirmamos, sin querer significar que con estos ejemplos se agoten los casos, que son muchos más: El número de la Revista Época nos hace una interesante recopilación de ejemplos de zafiedades y manipulaciones en los libros de texto que recojemos en este apartado. Dice Época que el libro de texto correspondiente a Conocimiento del Medio de quinto de primaria de la Editorial Elkarlanean contiene perlas como la que sigue: El euskera es una lengua muy antigua y se ha conservado en el lugar en el que vivimos. Aunque a través de la historia Euskal Herria ha sufrido muchos ataques (romanos, visigodos, musulmanes, francos...), su lengua no se ha perdido. [...] un pueblo mantiene su identidad mientras conserva su lengua Y la misma editorial, en la misma área de conocimiento pero en 6º de primaria afirma que en aquella época eran muchas las luchas y revueltas, también en Euskal Herria consideraron necesario crear su propio reino [...] Así, también los vascos eligieron su rey. El reino de Navarra logró su mayor expansión en la época del reinado de Sancho III Garcés, El mayor ( ). Y sigue... [...Por otro lado, la lengua del pueblo del reino de Navarra era el euskera. Como consecuencia, el euskera experimentó un gran impulso. Sin embargo, y desgraciadamente, siguieron escribiendo en latín. En primero de la ESO, en la asignatura de Ciencias Sociales la misma editorial da por al 28 de mayo de

303 buena esta afirmación, sin rubor ni recato: [...] hoy en día Euskal Herria está dividida en tres partes en las administraciones de España y Francia y... el jefe de Estado [de Francia] es el presidente de la República o lehendakari para facilitar al alumno en la identificación del lehendakari de los vascos con un presidente de Estado vasco por supuesto-. Siguiendo el recorrido que nos hace Época por un muestrario de libros de texto en euskera, dice que la Editorial Erein, en primero de ESO, en Ciencias Sociales, define lo que es nación de la siguiente manera: Una comunidad humana que tiene una historia y una memoria común y está convencida de que posee una cultura propia (lengua, arte, [...] Es decir, no hay referentes objetivos de tipo antropológico, sino que basta con estar convencidos, es decir que es un acto de fe. El material didáctico elaborado por Elkarlanean Ikastolen Elkartea, refleja que el euskara es la lengua de Euskal Herria. Pero los euskaldunes vivimos repartidos en dos Estados: en Francia y en España. Así pues, el euskara está inmerso entre dos de las lenguas más poderosas del mundo (el castellano y el francés). Y el mismo material, esta vez en bachillerato, en la asignatura de Filosofía enseña al alumno que con el poder las relaciones son siempre del tipo dominador /dominado. A este conjunto de relaciones se le llama sociedad política, o, como consecuencia que Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su voluntad firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad y decidir por su cuenta. O que De este modo se recupera una tradición viva que viene desde el comienzo de la historia, un derecho incuestionable del pueblo vasco y de los siete territorios históricos que 291

304 conforman su cuerpo nacional: esto es el derecho que tienen los vascos, sin intervención ajena, a su libre autodeterminación y a regular las instituciones que certifiquen la posibilidad de valerse de este derecho Y que el euskera, pon antonomasia, es el elemento más propio de unidad nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria. Casi nada... Si tomamos la Editorial Gaiak (siempre según la revista Época ), la cultura vasca [...] para sobrevivir ha tenido que estar por un lado cerrada al exterior para apoyar lo propio, como ocurre en el campo de la biología con el aislamiento de las especies, y aún así hay que saber al mismo tiempo cambiar o evolucionar. Pero lo más significativo, que desvela la naturaleza filonazi del elaborador de tan sofisticada doctrina, es la disertación sobre ética que nos hace cuando expresa la diferencia entre sabotaje, desobediencia, y atentado. Todo un repertorio conceptual de jurisprudencia. Continuando el periplo, esta vez tras una revisión nuestra... Prácticamente todas las editoriales excluyen referencias a España tanto iconográficas como textuales, orientando los contenidos hacia el ámbito político-cultural de Euskal Herria. En tal sentido hay diferentes estudios, sobre todo de la Subdelegación del Gobierno en Alava, que han obrado en el Gobierno de España sin ningún resultado práctico. En esos informes se insiste en el hecho de que los contenidos que se imparten en esos textos se omite todo lo que se refiere a la España constitucional y se ciñe lo que se enseña a los niños y jóvenes a Euskal Herria, formando el 292

305 sustrato ideológico dominante. No es de extrañar que partidos como Bildu, que están conectados con el entorno de ETA y buscan la subversión y la ruptura del marco jurídico, tengan resultados electorales impensables en un contexto democrático y civilizado. La semilla de la escisión ha sido sembrada con la contemplación complaciente de los diferentes gobiernos en España, en una actitud irresponsable que indigna a las personas que tienen como pauta de su comportamiento el respeto a la legalidad. La Editorial Santillana en la materia Conocimiento del Medio de tercer curso de Primaria utiliza mapas de Euskal Herria, con las siete provincias. euskera. Lo mismo podemos decir de 4º y 5º de Primaria en versión de En la E.S.O la Editorial Zubia Santillana transgrede la legalidad en los niveles de 1º en euskera, incluyendo abundantes mapas de Euskal Herria, y lo mismo en 2º en euskera. La editorial Elkarlanean Ikastolen Elkartea (Federación de Ikastolas) en la materia de Conocimiento del Medio correspondiente a 4º y 5º de Primaria, incluye mapas de Euskal Herria con las siete provincias. La editorial Ibaizábal es una de las más claramente transgresoras, en todas sus ediciones y niveles educativos. Sería muy extenso analizar todos sus libros, pero como muestra valga este análisis: 293

306 En Geografía e Historia de 1º de Bachillerato en castellano trata al nacionalismo vasco con especial detenimiento y esmero. Profundiza en el nacimiento del nacionalismo, trata con suma amabilidad los textos de Sabino Arana y al tratar la temática de la dictadura franquista se detiene con profusión en el nacimiento de ETA, aún cuando rehuye cualquier referencia a sus atentados y víctimas. Los mapas de Euskal Herria proliferan por doquier, así como los de la Comunidad Autónoma del País Vasco incluyendo a la Comunidad Foral de Navarra. El libro Conocimiento del medio. País Vasco, tercer curso de primaria, de la editorial Anaya, destinado a impartir conocimientos a los alumnos de 8 y 9 años, es una prolífica plasmación del mismo mapa que se expone todos los días en la ETB desde hace veinte años cuando en el Teleberri anuncian el tiempo. Es el típico y ya característico mapa de Euskal Herria, es decir, el mapa de una nueva nación sin precedentes en la historia que se quiere formar a partir de la unión no sabemos mediante qué mecanismos- de los territorios del suroeste francés, Navarra y los tres que forman la actual Comunidad Autónoma Vasca. 294

307 En un perfecto castellano hace un recorrido por la geografía de un territorio repartido entre dos Estados nacionales: España y Francia; y una Comunidad Autónoma cuyos habitantes están aburridos de reafirmarse como navarros sin condiciones. Pero terca y tenazmente insisten en el epígrafe CONOCIENDO EUSKAL HERRIA sin hacer ni una sola mención a otros territorios del espacio nacional constitucional español. Así, a modo de muestra, en la página 20 bajo un epígrafe titulado CÓMO SOMOS? señala que Euskal Herria está compuesta por siete provincias o territorios históricos. Tienen en total cerca de tres millones de habitantes. Las provincias son:[ ] Es paradógico que se 295

308 atribuya el calificativo de históricos a territorios que no tienen ninguna diferencia con respecto a Aragón, por poner un ejemplo, o a Asturias o Castilla que tienen cuando menos los mismos méritos para ser tan históricos como los mencionados. Pero como otras cuestiones relacionadas con el lenguaje, el término histórico no es baladí, pues aplicándoselo a unos territorios se da la falaz sensación de que éstos tienen más abolengo histórico que otros y por tanto más derechos. La desafortunada introducción de la Adicional 1ª de la Constitución española cayó en ese error al que se aferran sistemáticamente los nacionalistas, olvidando que si hay algún derecho derivado de la historia cuestión arcaica y retrógada donde las haya- este reside en los territorios forales y no en entes que no tuvieron existencia hasta 1936, como es el caso de la Comunidad Autónoma Vasca o como otra dejación de obligaciones de los políticos de la transición espalola- de Euskadi. En el texto mencionado se incluye una afirmación tan peregrina como la siguiente: Pamplona-Iruña (Iruñea) es la capital histórica de Euskal Herria ignorando que, en primer lugar, Euskal Herria no es un ente histórico, pues no ha tenido sustancia histórica previa al momento presente, y que Pamplona no ha existido como capital política de ese ámbito geográfico-político simplemente porque no ha existido nunca como realidad político-administrativa. Siguiendo con las afirmaciones recogidas en el texto, que son un monumento a la falsedad, en la página 24, aparece un epígrafe que dice lo siguiente El Euskera, la lengua de las personas que viven en Euskal Herria Esta frase es un sofisma en sí misma, pues la lengua de las personas es la que utiliza cada una de ellas. Por ejemplo, la lengua de un chino que vive en Euskadi mientras no aprenda la común a los hablantes 296

309 del lugar de su residencia no sería ni el castellano ni el euskera, sería el chino, hasta que adquiriera la del lugar. Por ejemplo, en el libro de Filosofía en 1º de Bachillerato de la editorial Ibaizabal se dice: [...]Según el Estatuto, el euskera es el elemento principal y más representativo de la comunidad étnica de Euskal Herria, y lengua nacional [sic] de los vascos. En este sentido, llama la atención que no es la raza, si alguna vez lo ha sido, sino la lengua [doctrina de Krudwig] el principal exponente de la identidad vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. [...] se ha elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular que recoge todos los territorios históricos que conforman la nación vasca, es decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y al territorio, el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En la medida que es unanación, es una mera declaración provisional del derecho incuestionable a la libre autodeterminación, y por ello, no margina en modo alguno los principios señalados previamente Es una evidencia la orientación claramente inconstitucional y de ruptura con el marco polítco que tiene este texto, siendo una clara apología secesionista. Concibe a Euskal Herria como nación, omitiendo que Francia y España son soberanías democráticas con una larga trayectoria histórica, y reconfigurando el marco siguiendo las preferencias políticas de la editorial y del autor que ha redactado el contenido de aprendizaje en Bachillerato. A quién le pued extrañar después que gran parte de la juventud vasca apoye la violencia como búsqueda de nuevos derroteros políticos? Alguien que tiene el convencimiento de que Euskal Herria es un territorio ocupado, que es una 297

310 nación y que los estados de Francia y España transgreden sus derechos, siendo joven y teniendo la utopía de la independencia en su cabeza, es capaz de lo que sea para reponer una supuesta injusticia. La responsabilidad moral es de quien ha elaborado estos contenidos y de quienes lo han autorizado. Lo mismo podríamos decir en un recorrido exhaustivo del resto de ediciones de Conocimiento del medio de los demás niveles de la Educación Primaria. Pero se alcanza el colmo de la falta de rigor cuando se dice, por poner un ejemplo, en la página 36 del libro de cuarto curso de Educación Primaria (Serie Viento) lo que sigue: Las vascas y los vascos compartimos una misma tierra, un clima similar, unos medios de transporte y una historia común No se pueden encontrar en menos espacio más errores. Ni ha habido una misma tierra entendida como espacio político e incluso geográfico, ya que hasta la II República los espacios políticos correspondían a las realidades forales, y cada uno de los territorios tenía una forma propia y diferenciada de organizarse, tal como lo reflejan la casi totalidad de los historiadores que han analizado la idiosincrasia vasca. Por otra parte no hay un clima similar. No tiene nada que ver, visto desde un prisma euskalherriaco, el clima de San Sebastián que el de la Ribera navarra o el de la Rioja Alavesa, la Montaña Alavesa u otros. No existen unos medios de transporte particulares de los vascos, como no lo existen en ninguna otra comunidad -por fortuna, puesto que si no los vascos estaríamos aislados-. Ni existe una historia común, pues cada una de las realidades forales desarrolló dinámicas propias, y además tampoco podríamos mezclar en cuanto a historia se refiere a realidades como las de las villas y ciudades con las de las tierras llanas o los ámbitos rurales, pues estaríamos confundiendo posiciones históricas de 298

311 los liberales con la de los carlistas, si nos referimos al siglo XIX. Se podría objetar que estos matices no corresponden a una edad tan temprana como la del alumnado de Educación Primaria, pero lo que corresponde es decir que si no es rigurosamente cierto lo que se afirma, lo mejor es no hacerlo para no formar ideas deformadas de las cosas desde tan temprana edad. Da la impresión de que se intenta crear una percepción equivocada de un ente nacional inexistente, para condicionar el resto de las adquisiciones del aprendizaje. Es como cuando en tiempos de Franco se nos decía que España era un imperio, para condicionar la percepción del resto del mundo e introducir el conformismo respecto a la autarquía imperante en ese momento. Muy al contrario, el llamado Imperio estaba en horas tan bajas que se pasaba hambre de posguerra. Analizando los libros de texto autorizados de la Editorial Erein referidos a los diferentes niveles de Educación Primaria nos topamos con el mismo vicio de transgresión de un mínimo rigor historiográfico, cultural y geográfico, por no hablar del radical incumplimiento de las prescripciones constitucionales y del respeto a la voluntad de los pobladores de los territorios franceses y navarro anexionados. El afán expansionista llega al extremo de absorber poblaciones como Miranda de Ebro que pertenece a Burgos, por no referirnos a Treviño que, por muchas aspiraciones que se procuren para integrarlo en Alava, sigue siendo de la Comunidad de Castilla y León, mientras administrativamente no cambie la situación. 188 Prueba de la falta de rigor de ese libro es el siguiente cuadro para demostrar (estamos hablando de un libro de conocimiento del medio en 188 Ingurunea., Quinto de Educación Primaria. Editorial Erein, p

312 E. Primaria no de un ensayo sobre lingüística) la tesis que defendemos de la manipulación sistematica: TABLA VIII 1868 De cada 100 personas hablaban euskera Alava 12 8 Guipúzcoa Navarra Bizkaia Iparralde De cada 100 personas hablaban euskera Resulta ridículo establecer una estadística de la presencia del euskera en 1868, cuando en esa época no existían padrones municipales mínimamente fiables, y mucho menos contemplando una variable tan subjetiva como la implantación lingüística, de la que en esa época no existían referencias concretas. No hay más que hacer una ligera exploración por los archivos de las provincias vascas y comprobar que no existen datos de personas vascohablantes pues en esa época el euskera era considerado idioma no administrativo y era el castellano el que tenía prestigio. Por tanto es obvio que no haya fuentes ni suficientes ni fiables como para extraer una conclusión válida a efectos académicos. Eso sin considerar que un niño de quinto de Primaria no está capacitado para interpretar datos estadísticos. Es uno de los muchos ejemplos de cómo manipular los hechos sin inmutarse. 300

313 La Editorial Erein en el libro correspondiente a 2º de ESO en Castellano, incluye a Navarra en Euskal Herria en un mapa sobre romanización de la Península Ibérica, y lo mismo en cuanto se refiere a los caminos de Santiago por Euskal Herria, la lucha de bandos, etc. Incluso introduce una actividad por la que el alumno debe realizar un informa sobre Euskadi y Navarra, así como un mapa explicando el sistema que se debiera poner en marcha para la anexión de Navarra. Lo mismo en 3º en castellano. En lo referente a 3º, 5º y 6º de Primaria en euskera de la misma editorial incluye mapas de las siete provincias de Euskal Herria. En 1º y 4º de la ESO en castellano incluye a Navarra en Euskal Herria cuando se refiere al Imperio Romano, la fundación de Pamplona y el desarrollo urbano en Euskal Herria, el mapa demográfico de Euskal Herria, mapa de los núcleos urbanos de Euskal Herria, instituciones de Euskal Herria, etc. En Bachillerato, 2º de Geografía e Historia en castellano proliferan los mapas de Euskal Herria. Y en la versión de euskera, además de repetir los mismos vicios, cuando analiza la transición política tras la desaparición de la dictadura franquista, omite toda mención al terrorismo. La Editorial Giltza Edebé en la materia de Conocimiento del Medio de Primaria, nivel 4º en castellano, incluye un mapa de Euskal Herria que se refiere a los carnavales incluyendo a Navarra. 301

314 Siguiendo la ruta del esperpento, hay muchos más detalles de cómo se pueden deformar contenidos de enseñanza y cómo adoptar criterios sin la más mínima exigencia de rigor. Si abrimos el libro Conocimiento del Medio de cuarto curso de Educación Primaria de la Editorial Santillana por la página 40 transmite el siguiente contenido de aprendizaje: - Hace miles de años. Hace miles de años, Euskal Herria estaba poblado por una serie de tribus que vivían repartidas a lo largo de nuestro territorio [ ] La pregunta es cómo se sabe que Euskal Herria estaba poblada por una serie de tribus si Euskal Herria no existía en aquel momento ni mucho después? El territorio vasco ha estado localizado a lo largo de la historia en diferentes espacios geográficos, no ha tenido una localización precisa, compartiendo su territorio en eso tiene razón el texto referido- con diferentes tribus, los autrigones, caristios, várdulos, vascones, berones que no constituían en ningún caso realidades homogéneas ni desde el punto de vista étnico ni cultural. En otra página del mismo libro, la 156, define a Euskal Herria como el país de la lengua vasca. Todos sabemos que esto es un sofisma, pues llevando el silogismo al absurdo diríamos que Euskal Herria estaría compuesta por el norte de Navarra, la comarca del Deva, el Duranguesado y el entorno de Bayona en Francia que es donde hay una situación dominante de uso del Euskera, quedando fuera el resto de los territorios vascos donde el euskera es lengua residual y claramente minoritaria que no minorizada como gustan decir los sectores nacionalistas. Pero el absurdo didáctico quedaría en esa anécdota si no se continuara en el mismo párrafo con una afirmación del siguiente tenor: 302

315 Todos estos territorios presentan características comunes, como son sus paisajes, un gran número de costumbres y tradiciones y el empleo de una misma lengua, el euskera No puede haber afirmación más falsa. No hay más que cruzar la Comunidad Autónoma del País Vasco de extremo a extremo y comprobar la variedad geográfica, cultural, social, económica y hasta lingüística que caracteriza a los territorios llamados vascos. Habrá pocas comunidades con toda certeza- que tengan más diversidad y menos elementos comunes en la sociología y la cultura que el territorio de la Comunidad Autónoma Vasca actual, mucho más si consideramos a Navarra y al suroeste francés. Si seguimos en este cúmulo de despropósitos, nos encontramos con frases como la que sigue: El euskera es el principal signo de identidad del pueblo vasco. Es uno de los idiomas más antiguos del mundo. [ ] Es difícil señalar cuál es elemento evocador de la identidad vasca, entre otras cosas porque nadie ha definido con precisión qué es, cuándo surgió y de qué naturaleza es esa identidad. Entre otras cosas porque ya no hay comunidades culturales y sociales puras y mucho menos la vasca que por el proceso de industrialización surgido en la cuenca del Nervión a finales del siglo XIX y en los años 60 del XX los flujos de inmigración alcanzaron tal relieve que muy poca gente procede íntegramente de orígenes genuinamente vascos salvo en algunas zonas de fuerte endogámia. En áreas urbanas como el Gran Bilbao, Vitoria y las poblaciones que forman el cinturón industrial de San Sebastián al menos el 40 % de la población procede de otras regiones españolas, y se ha formado una sociedad característicamente mestiza. 303

316 Pasando a otra editorial 189 incide en el mismo absurdo de trasladar un supuesto ente nacional nada menos que a la Edad Antigua, a tiempos de los romanos, veamos la frase: Los romanos llegaron a Euskal Herria doscientos años antes del nacimiento de Cristo A quién se le ocurre pensar que existía algo parecido a Euskal Herria en aquel tiempo?. Además inciden en la contradicción pues reconocen la existencia de pueblos prerromanos como los autrigones, los caristios, los bárdulos y los vascones al sur de los Pirineos donde hoy se sitúa la Comunidad Foral de Navarra en el mapa que anexan a esa afirmación. Consideran a los autrigones que se enmarcaban en las Encartaciones vizcaínas y Alava; o que a los caristios y bárdulos en Vizcaya y Guipúzcoa eran vascos, y, por tanto existía en ese territorio Euskal Herría? Ahí se ve la tergiversación. Lo mismo podríamos afirmar cuando en otro párrafo afirma que Las tribus de Euskal Herria lucharon intensamente contra los visigodos que venían del sur y contra los francos del norte. En el año 581, el rey visigodo Leovigildo atacó a Euskal Herria y tras dominar una parte de 189 Ingurunea. Inguruaren Ezaguera. Sexto curso de Educación Primaria (3º ciclo). Editorial Elkarlanean. P

317 ella, construyó la ciudad de Victoriaco (Gasteiz) En qué fuente o ducumento se recoge ese hecho? Cómo se sabe que existía Euskal Herria en tiempos de Leovigildo? Por qué si, como bien reconocen que Leovigildo fundó Victoriaco, no admiten que el nombre natural de la ciudad es Vitoria y no Gasteiz? O acaso niegan la historia de la ciudad que, según ellos mismos afirman se llama Vitoria desde hace 1400 años?. Y si la fundó es que no existía antes, por qué entonces la llaman Gasteiz que era un poblado anterior a la propia ciudad, y por tanto no era la misma que debe denominarse conforme al hecho fundacional? Entre las muchas aberraciones destaca otra que 190 sitúa Euskal Herria así: Euskal Herria. Está en la zona templada del hemisferio norte. Euskal Herria es un territorio de Europa. La Península Ibérica está al sur de Euskal Herria El intento de separar Euskal Herria de España llega al absurdo de sacarlo de la Península Ibérica, al afirmar que está al sur de Euskal Herria. Hasta esta afirmación todo el mundo creía que la Península Ibérica limita al norte con los Pirineos. Al parecer, a los autores de ese texto no les parece que la llamada Euskadi Sur no está al sur de los Pirineos. Es un verdadero disparate. Algún otro texto, como el de Giltza, de cuarto de Primaria, anima a cantar canciones como la siguiente del bertsolari Zaldubi: (traducido) Saludos a Euskal Herria Unámonos los siete pueblos vascos, 190 Ibid. p

318 seamos todos siempre euskaldunes. Saludos y honra a Euskal Herria, Lapurdi, Baja Navarra, al alto de Zuberoa, Bizkaia, Navarra, Guipúzcoa y Alava, que las siete se unan en un abrazo mutuo. Hay un hermoso roble en nuestros montes, con siete ramas que se abren al viento. En Francia y en España, a ambos lados, aquí tres y allí cuatro, es uno en los siete. La pregunta que cabe hacerse es por qué estos libros han sido autorizados, en este caso por el Gobierno Vasco. La respuesta la encontramos en decretos como el nº 6/2003 en el que se establecía el currículo del Bachillerato por el Gobierno Vasco. 306

319 Las referencias a Euskal Herria son constantes. Ni que decir hay que esas referencias son acientíficas, pues Euskal Herria es un concepto político y cultural, no histórico, ya que no ha existido como hecho constatable en fuentes ni documentos que daten de realidades palpables de tipo político, económico o de organización social, por lo que existe un defecto de origen en el planteamiento. Veamos lo que dice la introducción del ANEXO I que establece el currículo de la asignatura de Historia en el Bachillerato: [ ] Esta materia tiene como finalidad el que los alumnos y las alumnas conozcan y comprendan los hechos y procesos más relevantes de naturaleza económica, social, política, ambiental, ideológica y cultural que se han sucedido en Euskal Herria y en España La pregunta es: qué procesos y hechos han podido producirse en un ente inexistente? Esta cuestión recuerda a cuando el autor de este libro intentó realizar unos cursos de doctorado en la Universidad del País Vasco, y el único programa existente en la especialidad que pretendía era el de Historia de la Educación en Euskal Herria. Difícilmente se puede plantear un encuadre histórico en un ámbito geográfico y cultural inexistente desde el plano histórico, o cuando menos variable tanto en espacio territorial, lingüístico y cultural. Es un gran sofisma de partida, por lo que todo el edificio de la construcción cognitiva se cae por sí solo, ya que ningún silogismo puede mantenerse mediante una premisa falsa sin ser él mismo falso. Así, en otras partes del Decreto referido vuelve insistentemente a recurrir al ámbito de Euskal Herria. Por ejemplo cuando dice que En el estudio de los procesos históricos, la fuente sociológica más cercana del curriculo es Euskal Herria, que se presenta como una conciencia de 307

320 identidad espacial, pese a que los distintos ritmos históricos hayan repercutido en una diversificación territorial y un pluralismo cultural, a través de un largo proceso de articulación y vertebración hasta llegar al momento presente. Aquí se refleja el alambicado entramado argumental para explicar lo imposible. O lo que es lo mismo, la ingeniería para dotar de una apariencia lógica a algo inexistente, sin entidad y sin materialidad en los procesos históricos. Dice que la fuente sociológica más cercana es Euskal Herria. No hay nada tan diverso desde un plano sociológico que la constatación de la diferencia existente, por ejemplo, entre las márgenes del Ebro con la de la costa, la de la Llanada Alavesa con la del Bajo Deva. La de las Encartaciones comparada con la del Duranguesado. O ésta última contrastada con la de las regiones francesas que se trata de incorporar a esa Nación pretendida que ha pasado de llamarse Euskadi a Euskal Herría por arte y gracia de un cambio repentino de humor de algún burukide. Quien ha escrito el Decreto, o no conoce la Euskal Herria real que reúne unos territorios que no tienen nada que ver entre sí aunque pertenezcan a un ámbito común cultural, o se recrea en una fabulación imposible e improbable. A lo largo de todo el Decreto, cuando perfila los principios generales, los objetivos y los contenidos curriculares se va repitiendo la misma tonadilla: Tal o cual en Euskal Herria y en España dejando la apariencia de que son dos ámbitos no incluyentes, sino excluyentes, contrapuestos, como dos realidades separadas y distintas. Este tipo de expresiones repetidas una y mil veces va calando y dejando un poso en el imaginario colectivo que en la mayor parte de los casos es inconsciente. Se podría comparar este fenómeno de psicología 308

321 de masas con la educación que nos imponía el confesionalismo católico franquista cuando nos insistían que pensar libidinosamente era pecado mortal. Resulta, en tanto y cuanto pensamiento alienante, una conciencia colectiva restrictiva y empobrecedora. Ahora bien, el problema de raíz fue el haber reconocido la existencia de diversas nacionalidades en la Constitución Española. Pudieron denominar a los ámbitos territoriales autonómicos regiones, pero no se conformaron con ello, llamándolas nacionalidades. Y de aquel error se ha derivado hacia la exacerbación nacionalista de corte independentista. De esta guisa tenemos referencias en dicho Decreto, que, no nos olvidemos, regula las materias curriculares, es decir los programas y contenidos de aprendizaje de los alumnos en el Bachillerato. Por ejemplo en expresiones como ésta del mismo Decreto: [ ] superando visiones uniformistas y localistas, desde el respeto a la plurinacionalidad del Estado y a la diversidad de los territorios de Euskal Herria[ ] Es difícil contener en un texto tan corto tantas contradiciones in términis. En un párrafo anterior de la norma veíamos cómo se justificaba Euskal Herria como plasmación sociológica diferenciada. En este texto reconoce la diversidad territorial del pretendido ámbito escindido, nacional vasco. Además habla de la plurinacionalidad de España, cuando la historia nos dice que España es una única realidad nacional donde se encarnan diferentes realidades diversas dentro de un contexto común y una trayectoria única con identidades plurales. Pero lo que colma el rizo retórico es lo de superando visiones uniformistas y localistas Como si la pretensión nacionalista no denotara una visión pura y claramente localista, incluso aldeana. 309

322 El problema fundamental afecta a la tan necesaria imparcialidad que exigiría desde un plano académico la educación en las aulas del sistema educativo vasco. No es aceptable el hecho de que en textos de filosofía de 1º de Bachillerato se introduzca doctrina política como es el caso del texto que a continuación presentamos 191 : Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su voluntad firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad y decidir por su cuenta. Cuando tuvo la posibilidad, aprobó por amplia mayoría su Estatuto. Hoy en día, Euskal Herria quiere ver sus ideales convertidos en realidad y sus sueños en hechos. [ ] Según el Estatuto, el euskera es el elemento principal y más representativo de la comunidad étnica de Euskal Herria, y lengua nacional de los vascos. En este sentido llama la atención que no es la raza, si alguna vez lo ha sido, sino la lengua, el principal exponente de la identidad vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. [ ] se ha elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular que recoge todos los territorios históricos que conforman la nación vasca, es decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y al territorio, el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En la medida que es una nación, es una mera declaración provisional del derecho incuestionable a la libre autodeterminación, y, por ello, no margina en modo alguno los principios señalados previamente. El euskera, por antonomasia, es el elemento más propio de la unidad nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria, y gracias a él se ha manifestado y delimitado como pueblo vasco, esto es, el pueblo del euskera, y sus habitantes se denominan euskaldunes. 191 Filosofía de 1º de Bachillerato. Editorial Ibaizabal. P. 339 y

323 Si algo hay que recriminar al nacionalismo es el aprovechamiento de toda circunstancia y lugar para introducir elementos ideológicos de tipo partidario y doctrinal. Un respeto escrupuloso al hecho educativo exigiría deslindar lo ideológico del respeto al derecho del educando a recibir una educación no doctrinaria, científica y neutral en lo posible, salvo en lo que respecta a los valores más universales. La utilización del intercambio que significa la enseñanza-aprendizaje para hacer proselitismo de las posiciones políticas es rechazable de partida. Otra cosa sería que se pusieran al alcance del alumno diferentes enfoques para que se forme el espíritu crítico y la capacidad del sujeto educando a discriminar y discernir entre textos diferentes con aportaciones diversas. El encaminar al alumno hacia una visión cerrada, endogámica y única además de empobrecedor es alienante, y rechazable por inmoral desde un plano pedagógico. En el texto extraído de la edición de la Editorial Idaizabal se revela una realidad cual es el paso de una visión racista de un nacionalismo aranista a una visión etnicista introducida por el mundo proetarra en la cual se adquiere la calidad de vasco no en virtud de los apellidos o de los orígenes sino por pertenecer a la comunidad euskaldun. Es la asociación euskera-nacionalidad vasca, con lo que se descarta a los vascos no euskaldunes de su condición. El texto que se presenta a continuación de la Editorial Erein puede ser suficientemente significativo 192 : 192 Historia. 2º de Bachillerato. Editorial Erein. 311

324 Crees que hay elementos particulares en el siguiente documento de ETA? Si piensas que efectivamente los hay, establece cuáles son las peculiaridades que aporta en el terreno político con respecto al resto de las fuerzas políticas. Principios de Euskadi ta Azkatasuna (1962) Euskadi ta Azkatasuna (ETA) es un Movimiento Vasco de Liberación Nacional, creado en la Resistencia patriótica, e independiente de todo otro partido, organización u organismo. ETA dentro del marco político, propugna para Euskadi: -El establecimiento de un régimen democrático e inequívocamente representativo, tanto en el sentido político como en el social-económico y en el culttural, en orden a actualizar en todo momento los valores positivos del Pueblo Vasco. -La repulsa del racismo y, por tanto, de los principios de superioridad legal de unos pueblos o razas sobre otros. No apoya consecuentemente, la segregación o expulsión de los elementos extraños al país, en tanto éstos no se opongan o atenten contra los intereses nacionales de Euskadi. -ETA manifiesta su aconfesionalidad y la propugna para la Constitución de Euskadi. -La desaparición del liberalismo económico como sistema base de la futura economía vasco por considerar ilusoria cualquier pretensión de democracia si ésta se limita exclusivamente al campo político sin que, asimismo, se establezca una efectiva democracia en el orden económico. Qué se pretende con la inclusión de este texto? Maquillar la imagen de ETA y causar afecciones positivas hacia la banda terrorista?. 312

325 Siguiendo con un somero análisis del mismo libro de texto 193, veamos diferentes ejemplos y su clara tendenciosidad: Larramendi llegó a escribir lo siguiente a mediados del siglo XVIII: Qué razón hay para que la nación vascongada [ ] nación privilegiada y del más noble origen, no sea nación aparte, nación de por sí, nación exenta e independiente de las demás? Por qué el bascuence, lengua tan viva y de más vida que otra ninguna, no ha de ver a todos sus bascongados juntos y unidos en una sola nación libre y exenta de otra lengua y nación? Por qué tres provincias en España (y no hablo ya del Reino de Navarra) han de ser dependientes de Castilla (Guipúzcoa, Alava y Vizcaya) y otras tres dependientes de Francia (Labort, Zuberoa y Baja Navarra)? (Larramendi) Versos escritos probablemente por Juan José Mogel: Vascos limpios, fuertes, leales y nobles/ Quieren guardar las leyes de sus antepasados / Los mozos han ido por ello a las armas / Los ancianos también quisieran hacerlo si fueran jóvenes. / Adiós para siempre orgullosos liberales / Adión lairon y dama de agonía (La Constitución) / Volver a Cádiz de donde partísteis / A enterrar vuestros podridos huesos / No merece el nombre de español / Quien sirve a banderas erróneas / Quítense para siempre de nuestros ojos / Los que han abandonado la tutela de su madre. (1823) Podríamos continuar con muchas más referencias de cómo se puede orientar las conciencias en dirección independentista a través del 193 Ibid. 313

326 sistema educativo, pero no vamos a cansar al lector, pues el cúmulo de despropósitos sería interminable. Analizar los diferentes contenidos esbozados bajo la pretenciosa voluntad de ligar cada periodo histórico con Euskal Herria sería un ejercicio de sadismo con el que no vamos a castigar a los lectores de este libro. Sólo, a modo de sarcasmo, vamos a referir una cita divertida: al llegar a la Dictadura franquista en el texto de la normativa señalado, el enunciado con el que contemplan los autores del Decreto ese amplio periodo de la España del siglo XX es el de [ ]Euskal Herria peninsular bajo la Dictadura[ ] cuando, contrastando textos, al referirse a la Guerra Civil de 1936 lo hace con este término: El Estatuto Vasco de Autonomía. El Gobierno Vasco y la guerra en Euskadi No sabemos si por causa de un desliz, o porque, al no estar Navarra incluida en el Estatuto del País Vasco de 1936, diferencian lo que ellos llaman Euskadi de Euskal Herria con sus siete herrialdes. Lo que no entendemos cómo, si durante la Dictadura de Franco los diferentes territorios forales o provincias no tuvieron relación orgánica por cierto antes del 36 tampoco-, hacen una mención a la Euskal Herria peninsular con toda la tranquilidad del mundo y sin conciencia de vulnerar un elemental criterio de rigor histórico que es el de referirse en cada momento a la realidad geográfica y política donde se desencadenan los hechos históricos a los que se alude. Pero cuando se le ve más la intención al promotor del Decreto es cuando se establecen los criterios de evaluación. Todos sabemos que casi nunca se normativiza, en buena lid, el quehacer evaluador, salvo para establecer unos criterios metodológicos y una guía de carácter orientativo 314

327 de cómo proceder a dicha evaluación, modos de evaluar, parámetros para una evaluación criterial, etc. Cuando se fija tanto el círculo conceptual y de contenido sujeto a evaluación es porque la autoridad administrativoeducativa ha querido acotar lo que los alumnos han de aprender, estableciendo rangos de prelación en ese aprendizaje, no en función de objetivos generales que marquen actitudes, procedimientos y finalidades de la materia, sino fijando aspectos particulares sobre los que el docente ha de marcar el acento, y, por tanto, excluyendo los demás elementos del aprendizaje. Esto último se ve claramente en el primer criterio expuesto cuando determina que [ ] A través de este criterio se pretende ver en qué medida los alumnos y las alumnas son capaces de identificar, ordenar y articular, a través de formas sencillas de exposición, los rasgos más significativos que han ido definiendo la personalidad propia de Euskal Herria y España [nueva contraposición entre Euskal Herria y España], en su globalidad y, especialmente, la historia contemporánea Si a lo largo de toda la lectura del Decreto alguien pudiera tener alguna duda de la intención del gobernante, en este criterio de evaluación, primero y más importante, ha podido quedar despejada cualquier duda. Dejamos la regulación del curriculo educativo de la Historia y nos adentramos, aunque sólo sea someramente, para no cansar al lector, en el de la Filosofía. Allí nos encontramos, en la Introducción, con el quid de la cuestión, de nuevo. Dice que Al hablar del contexto socio-cultural no podemos olvidar que el entorno cultural del alumno es el de Euskal Herria ni el carácter específico que adquiere todo lo citado anteriormente dentro de dicho contexto[ ]. Cualquiera podría deducir 315

328 que para aprender la filosofía kantiana o la tomista, o estudiar la duda metódica de Descartes por cierto muy poco practicada por los academicistas que regulan lo que han de aprender los alumnos vascoshubiera que relacionarlo, cómo no!, con la idiosincrasia supuestamente particular de los vascos de Euskal Herria, de cuyas esencias nunca nos desvelarán más allá de lo que supone la implantación del Euskera. Con estos mimbres y otros muchos más es como se ha ido configurando ese especial ser y sentir con píes de barro pero con grandes condimentos de mentira y de manipulación con el que convivimos los que tenemos que sufrir el duradero régimen nacionalista, muy parecido en extensión temporal y en soporte argumental, al que vivimos inmediatamente antes del advenimiento al poder de los nacionalistas. Cuando se estaban redactando estas líneas, la Delegación del Gobierno del País Vasco detentada por el efímero D. Carlos Urquijo ha hecho un requerimiento al Gobierno Vasco para que retire de la circulación los libros que ha autorizado el propio Departamento de Educación del Gobierno Vasco, por contemplarse contenidos manifiestamente inconstitucionales. Es el mes de marzo de 2004 y coincide con la campaña electoral de las Elecciones Generales. No ha tardado ni 24 horas en obtener una respuesta contundente de la Consejera de Educación, la misma que llamó inmigrantes a los alumnos provenientes de otras regiones españolas a los efectos de normalizarlos en los modelos que utilizan el euskera como lengua vehicular. La señora Iztueta dijo arropada debidamente por los principales burukides nacionalistas- que nada de nada. Que no pensaba retirar los libros pues Euskal Herria es un concepto científico. Concepto científico! El 316

329 argumento de fondo es que está contemplado el término en diversas enciclopedias. Y es verdad que Euskal Herria significó en el siglo XIX un concepto que recogía los elementos comunes de un área geográfica más o menos indeterminada donde existía el pueblo vasco. Más en concreto en las enciclopedias ejemplo la de Espasa- se recoge como acepción: País vasco en euskera. Ciertamente es la tradución literal al euskera de la voz País Vasco. Otra cosa es que haya existido algún precedente político, administrativo, constitutivo, constitucional y sociológico que conformara tal como nos lo presenta el nacionalismouna unidad territorial. Al contrario, como es habitual, el nacionalismo ha adecuado el término a sus pretensiones de configuración ex novo de una nación inexistente. Pero el nacionalismo es habilísimo en manipular el lenguaje y en adecuar los términos a sus fines independentistas, como es el caso. No es lo mismo esa expresión en boca de Mateo Moraza cuando en 1878 defendía en las Cortes Generales la preservación de los fueros alaveses ante la abolición relativa de los mismos por Cánovas. Cuando se refería a la unidad de interés que suponían los fueros en las provincias vascongadas y mencionaba el término Euskal Herria como colectividad de interés foral, refiriéndose a los territorios aforados de Alava junto a Vizcaya, Guipúzcoa y Navarra, con un sentido de Pueblo Vasco en su acepción más constructiva. Cualquiera entrevé la posición de aquellos fueristas liberales del último tercio del XIX, profundamente españolistas, e igualmente, amantes del autogobierno foral, es decir, con lealtad a España sin menoscabo de la defensa de las prerrogativas forales. Es una evidencia que aquellos fueristas se proclamarían profundamente antiseparatistas, antinacionalistas, al igual que por su concepción liberal se opusieron, 317

330 incluso con las armas al carlismo que representaba la defensa del Antiguo Régimen, de los privilegios feudales contra la igualdad esencial que traía para los ciudadanos el ideario ilustrado. Como afirma Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad de Salamanca 194, La idea misma de ciudadanía, que durante la transición y el periodo socialista se fue llenando lentamente de contenido (de derechos civiles, políticos y sociales), aunque en verdad necesitaba ya una profunda reformulación (nutrirse también de responsabilidad individual y compromiso compartido), atenaza ahora con verse vaciada del mismo. El desestimiento de la derecha neoliberal es el que abre paso al oportunismo pseudoizquierdista del nacionalismo Es decir, durante muchos años se ha ido dejando hacer a un nacionalismo que ha implantado un régimen aparentemente democrático pero, en el fondo, muy manipulado, aparentando enfoques de justicia social, sin que otros se dieran cuenta que era una pose, pues para el nacionalismo era una situación de guerra larvada para la secesión. Hay gradientes, aproximaciones, que exigen medidas populistas, para asociar en la idea de la gente estímulo con respuesta: idea de entidad nacional diferenciada con satisfacción de necesidades. Ellos están en una revolución, los demás estamos en una actitud de conservación de lo que tenemos. Superado el estadio de revolución, se vería la verdadera cara del nacionalismo, que en aspectos concretos ya ha quedado al descubierto, lo que ocurre es que lo más importante queda por ver. Por eso es inexplicable la renuncia que el Estado ha hecho en los años de democracia a mantener los lazos de cohesión y los elementos que dan sentido a la unidad nacional de todos 194 Es congruente ser nacionalista de izquierdas? El País, 10 de marzo de P

331 los españoles haciendo renuncia a aspectos sustanciales, como la conservación del entramado del sistema educativo, verdadera fuente de un estado nacional que se precie, la unidad de los cuerpos docentes en todo España, los contenidos esenciales de los libros de texto y de los currículos educativos y la capacidad efectiva de inspección de Estado sobre los subsistemas autonómicos para que cumplan la legalidad y se permita así la homologación de los títulos académicos y profesionales; y se posibilite, en definitiva, la movilidad sin problemas, y la adecuación a los múltiples sistemas educativos a cualquier alumno o alumna que se desplace por el territorio nacional, garantizando la homogeneidad mínima del sistema educativo. Pero no primó la idea de tener a los nacionalismos satisfechos y contentos con la pretensión equivocada de que así se moderarían y no producirían problemas a los gobiernos de España, y ha llegado el momento en que la situación es ya casi irreversible, porque Qué puede hacer el Delegado del Gobierno si tal como ya lo ha anunciado el Departamento de Educación del Gobierno Vasco- se hace caso omiso y no se corrige el terrible desafuero que supone utilizar contenidos inconstitucionales en los libros de texto, convirtiendo de esa manera al sistema educativo en un sistema de propaganda y adoctrinación? Cuál es la solución si la Alta Inspección carece de mecanismos, para corregir una posición sedicente respecto al cumplimiento de las leyes? Sólo quedaría el artículo 155 de la Constitución Española que posibilita a las Cortes Generales reclamar a una Comunidad Autónoma el cumplimiento de sus obligaciones constitucionales. enseñanza: Pero sigamos con algunas muestras más de contenidos de 319

332 En el libro de la editorial Erein Descubrir, para 4º de EGB, en el Area de experiencias social y natural, en la página 110 se habla de La comarca. Aparece perfilado el mapa de Euskalherría, pero es confuso, pues al propio tiempo omite el término Euskalherría para referirse al País Vasco. En esa unidad didáctica se incluyen como comarcas del País Vasco a Bayona, St. Jean Pied de Port y Mauleon. Lo mismo podemos decir de otros ejemplares revisados de la misma editorial, por ejemplo el destinado a 5º de EGB donde en la página 13 al hablar del País donde vivimos divide el territorio vasco en vertiente norte de los Pirineos y vertiente sur, con un mapa perfectamente delimitado. Aquí sí que menciona el término Euskal Herria. Como prueba de poco rigor y de alteración de los contenidos al gusto de su autor, en la página 164 del libro anteriormente mencionado dice que este parlamento (se refiere a la Cofradía de Arriaga siglo XIV-) tenía una característica que le diferenciaba de los demás. Pertenecían y asistían a las reuniones de la Cofradía de Arriaga damas, dueñas y señoras principales. Así pues, las mujeres tenían voz y voto en el Parlamento de Alava. Sin embargo, no solamente las editoriales vascas incurrían en esa alteración de los contenidos constitucionalmente válidos. Así, por ejemplo, la Editorial S.M. tenía un texto de Sociales para el Ciclo Medio de EGB, 4º de EGB, cuyos autores eran Francisco Aramburu Ordozgoiti y Rosa Mª Muñoz Sanceledonio, en cuya página 6, tomada a modo de ejemplo, titula la unidad didáctica Localización descriptiva de Euskal Herría. Formas de representación: mapas y planos. Situando bajo ese 320

333 título un mapa de los siete herrialdes de Euskal Herría diferenciando claramente este ámbito territorial de España y de Francia, donde lo enmarca, si bien, en la página siguiente incluye una serie de ejercicios titulados OBSERVA con preguntas como éstas: En qué parte de España está Euskal Herría? Cuáles provincias están en España y cuáles en Francia? etc. Durante todo este periodo algunas editoriales de ámbito estatal prefirieron atender al mercado de venta del libro de texto, compitiendo con editoriales de ámbito exclusivamente vasco al rigor conceptual y curricular, con efectos que cualquier analista puede deducir. Por supuesto no hay que insistir que el tópico se repite con profusión. Si analizamos el material escolar, podemos ver algún ejemplo como el de libros de lectura Zipristin, para la EGB nº 6, 195 cuento que trata sobre el cambio de los apellidos y nombres vascos en euskera, satirizando respecto a los que no los tienen vasquizados. Extraemos, al respecto esta cita a modo de ejemplo: Había anochecido, era una noche de primavera, una noche oscura pacífica llena de esperanza. Buena para trasnochar o dormir en silencio [...] - Qué ha dicho la televisión? - Qué va a decir...? Lo de siempre: muchas mentiras. - No ha dicho nada de la posibilidad de cambiar los apellidos? - No. [...] 195 ZARATE, M. Utopiaren fantasían. Zipristin nº 6, Aramburu Arg. 321

334 - A que al final no se pueden realizar los cambios!. Ya verás. Serás toda tu vida Ignacio Zarzales Cordero, por desgracia. Y no Miren Pardo Astetxe. Lo mismo que nuestros hijos, que serán Koldo Zarzales Pardo y Nekane Zarzales Pardo. [...] [Anuncian en la radio la posibilidad de cambiar los nombres, traduciéndolos al euskera.] - Has oído Miren? -Si, es verdad. -No lo puedo creer. -Esto sí que es ser feliz. -Gora Euskadi. Gora Miren, corazón. [...] [En la oficina de registro] -Mi nombre es Segundo y quisiera saber, cómo sería mi nombre en vasco? Bigarrena?. He preguntado a mucha gente pero nadie me ha dado una contestación satisfactoria. [Traducido]. El afán por introducir elementos curriculares diferenciadores y distorsionadores de la realidad española llega al límite del ridículo como se puede percibir en el texto anterior. Que seguramente no es de los más ideologizados. En esto los seguidores de la doctrina aranista no se diferenciaban mucho de los de épocas totalitarias. Todo lo pasaban por el cedazo de lo específicamente nacionalista. En el ejemplar Zipristin nº el título tiene cierta connotación con respecto a lo que refleja el contenido ( Lo de todos los días )... La radio comenta como, en Madrid, un millar de policías están movilizados para encontrar al comando que mató al General. 196 Ibid. Egunerokoa. 322

335 Son las tres de la tarde, estamos en nuestras celdas. A través de la ventanilla veo la figura oscura de alguien que pasea por delante de la misma. No se forma vaho en los cristales, porque las celdas están tan frías como el frío que hace fuera. He recibido la carta de un refugiado, está en huelga de hambre en la Catedral de Bayona. Me viene a la imaginación la imagen de su piel pegada a sus huesos. Pero, lo peor es, que no sé cómo ayudar a mi amigo.[...] [Traducido] Juzgue el lector si este contenido y el que se supone que gira en torno al argumento del cuento, es propio de una lectura escolar, y las connotaciones políticas e ideológicas del texto, para alumnos inmaduros como los que eran, en aquel tiempo de los años ochenta, los de E.G.B. El constante empeño adoctrinador queda más que de manifiesto. Pero por si queda alguna duda, y para abundar más en la prueba de la existencia de un currículum oculto en los enfoques nacionalistas de la enseñanza podemos leer el siguiente texto traducido del mismo cuento: Hoy, hemos empezado a luchar contra el régimen de la cárcel. A la mañana, nos hemos negado a ponernos en pie contra la pared, para efectuar el recuento ordinario. Como sanción, los funcionarios no nos han abierto las puertas, debemos, por tanto, permanecer en las celdas todo el día. Para que el tiempo sea llevadero, cuento con una radio y varios libros de lectura. También, aunque limitadamente, puedo pasear: tres pasos hacia el frente y otros tres hacia el lateral de la cama Ibid. 323

336 Obviamente a nadie se le escapa la razón de la proliferación de jóvenes, en edad de escolarización secundaria, que se suman a la kale borroka, arrojando artefactos incendiarios, destrozando mobiliario urbano, o quemando autobuses. De la existencia de movimientos como Jarrai o Ikasle abertzaleak se puede deducir varias causas: - Por una parte la ideologización y adoctrinamiento escolar en muchos centros dominados por la ideología abertzale. - Por otra parte la vivencia prolongada de una mentalización difusa en entornos muy cerrados. - En muchos casos problemas de desarraigo, con muchachos con una autoestima muy baja, con índices de fracaso escolar y con problemáticas colaterales como drogadicción, alcoholismo, etc. Pero, lo que no cabe lugar a dudas es que el adoctrinamiento prolongado, formando una conciencia construida a lo largo del tiempo sobre la base de la constante referencia a una manipulación de las realidades históricas, a tópicos montados sobre la falsedad repetidos hasta convertirlos en verdades como el Estado opresor, no nos permitieron hablar nuestra lengua, Euskadi siempre fue una Nación, El derecho de los vascos a ser una nación, etc, con el tiempo forma un sustrato de odio a lo que se llame español, y el sentimiento de tener que salvar a su pueblo y a que se tiene una misión sagrada que justifica cualquier atrocidad cometida en nombre de ese fin sagrado. Por tanto, el sistema educativo, y, más en concreto, cierto sistema educativo, no es ajeno a la fenomenología de la violencia juvenil vasca, que, afortunadamente cada vez es más residual, aunque tratada con cierta condescendencia desde el mundo nacionalista. 324

337 Ha existido una confusión, más o menos inducida entre los valores del progresismo y el tradicionalismo carlista, de forma más o menos inconsciente. La mayor parte de las veces por desconocimiento de sus protagonistas. Como ejemplo este otro texto traducido del euskera de otro ejemplar de la misma serie (Zipristin nº 7). En esta ocasión se trata de combatir activamente la tauromaquia, no tanto por amor a los animales, lo cual le daría una cierta justificación racional, sino por lo que representa de cultura española. Creemos que la tradición no es un valor absoluto en si mismo. En nuestra historia pasada si los vascos hemos sido fueristas, ello, no ha sido porque hayamos respetado la tradición foral como tal tradición, sino porque los fueros contenían una garantía de autogobierno. Por eso, en la II República en el Parlamento español nos llamaban cavernícolas. Si bien, nuestra tradición tenía elementos fundamentales que todavía siguen en vigor. Esto es, la capacidad legislativa y los mecanismos contra el absolutismo. Lo que no ha sido ni ha constituido ningún obstáculo para que otras tradiciones se pierdan; por ejemplo, el feudalismo, el karlismo y otras formas estrechamente ligadas a la tradición. [...] Dígase dónde estaba el concejal Ordoñez 198? Cuando sí estaban otros concejales que han participado en la resistencia de este pueblo para recuperar sus tradiciones, a mi modo de ver los verdaderos tradicionalistas[...] Se puede comprobar, por tanto, cómo se aprovechaba cualquier oportunidad para introducir lanzas a favor de la causa... la nacionalista, y 198 Concejal del P.P. asesinado poco tiempo más tarde por la banda terrorista ETA. 325

338 los condimentos doctrinarios del currículum escolar mediante materiales si no autorizados al menos consentidos desde el propio Gobierno Vasco. Navarra siempre ha constituido para el nacionalismo territorio a conquistar. Desde que el Tribunal Constitucional obligara al Gobierno Vasco a quitar las cadenas del Escudo de la Comunidad Vasca en 1985, y por tanto eliminar todo tipo de simbología alegórica a Navarra, el cuartel del emblema representativo de la Comunidad Autónoma ha quedado vacío lo que representa la intención de completar algún día ese hueco con las cadenas integrando políticamente a la Comunidad Foral de Navarra. Por ello no han desestimado la idea de ir ganando terreno en la concienciación política a través de los instrumentos de aculturación en la escuela navarra. Un seguimiento de los libros de texto usados en Navarra en determinados centros educativos y en las ikastolas nos evidencian esa realidad. Aunque ninguna editorial había presentado en Navarra ediciones propias para esa Comunidad, en algunos casos se han adjuntado cuadernillos anexos a los libros de texto o bien se han utilizado los pertenecientes a la Comunidad Vasca. La realidad es que el Departamento de Educación de Navarra ha hecho poco para impedirlo, entre otras cosas porque en la actualidad no se necesita de autorización administrativa por parte de las Administraciones educativas lo que es un completo sinsentido, 326

339 correspondiendo a las inspecciones supervisar estas cuestiones, lo que no hacen por evitar la polvareda que se levantaría en ese supuesto, inhibiéndose totalmente. En 2001 la Dirección General de Educación de Navarra (estando aún en vigor la capacidad administrativa de autorización por el Gobierno Navarro), puso en marcha un estudio sobre el desarrollo del currículo para Navarra en los libros de texto. Para ello dicha Dirección General recordó a todas las editoriales la legislación vigente en materia de autorización de libros de texto y materiales didácticos a los efectos de adecuarlos a la realidad Navarra. A tal efecto se constituyó un órgano de encuentro de expertos a los efectos de proceder a evaluar los libros de textos. Los cuales procedieron a examinarlos. Fruto de esa evaluación se consideró que había que exigir a las editoriales una muestra de sus libros para comprobar si éstos se adecuaban a la realidad institucional y política de Navarra y a las exigencias constitucionales. Una de las conclusiones fue que la Editorial Ibaizábal mostraba a Navarra como parte componente de Euskal Herria tanto en sus textos como en sus ilustraciones y mapas, en todas las ediciones. Otra fue que, salvo alguna excepción, casi todos los libros de Primaria, ESO y Bachillerato incluyen a Navarra en el País Vasco, lo cual se comprueba básicamente en los mapas incluidos. 327

340 En la mayoría de los casos al País Vasco se le denomina Euskal Herria, comprendiendo a las siete provincias, incluso las francesas. Asimismo los mapas geográficos abarcan a las siete herrialdes (provincias) de Euskal Herria, aunque sólo se refieran a las tres provincias vascas. Otra de las conclusiones era que la totalidad de los libros escritos en euskera no se adecuan a la realidad jurídica e institucional de Navarra ni a la legalidad constitucional. En cuanto a las editoriales que incumplían la legalidad se relacionaban las siguientes: En Bachillerato la Editorial Ibaizabal incluye a Navarra en Euskal Herria y hace un planteamiento claramente nacionalista e independentista. En Educación Secundaria Obligatoria la Editorial Santillana en su edición para el País Vasco, incluye a Navarra en el País Vasco. La Editorial Ibaizábal tiene una orientación claramente nacionalista, incluyendo a Navarra en Euskal Herria. Otro ejemplo, entre otros muchos que se podrían poner, es la edición Anaya, serie Nuestro Mundo de Ciencias Sociales en 2º de ESO en castellano, parece ser que ha sido realizado por diferentes personas pues hay contradicciones. En la página 35 incluye a Navarra en el 328

341 sistema foral vasco. También incluye a Navarra en el País Vasco al estudiar el siglo XVIII (p. 106). En el capítulo La sociedad navarra en el siglo XIX no habla de Navarra y sí lo hace en el capítulo El País Vasco entre 1875 y 1930 (pp, 212 y 194 respectivamente). En el capítulo El País Vasco durante el franquismo incluye a Navarra (pg. 282). Sin embargo, contradictoriamente, el que dedica a la democracia en el País Vasco no incluye a Navarra (p. 282) y lo mismo en El arte contemporáneo en el País Vasco (p. 306). Esa misma editorial en su edición Haritza de Geografía e Historia en su nivel de 2º bachillerato repite contumazmente el mismo planteamiento de incluir a Navarra en Euskal Herria, en toda su extensión. Sería muy prolijo detallarlo, pero hay párrafos de significativo interés y falta de rigor como éste: En 1986, con la adhesión de España, los territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad Foral de Navarra pasan a integrarse en la entonces Comunidad Económica Europea. Los territorios de Euskal Herria continental, incluidos en la region de Aquitania, llevaban ya varias décadas en ella, al pertenecer a Francia, uno de los países firmantes del Tratado de Roma. Sobran los comentarios. Algunos textos resultan aún más rocambolescos, como éste de Hitzkuntza Zabalik de 5º de Primaria: En la batalla de Roncesvalles, el año 778, los euskaldunes vencieron a Carlomagno, rey de los francos y dueño de media Europa. Casi sin armas, supieron defender con valor y arrojo sus personas y su libertad, y escribieron una leyenda que se ha difundido por Euskal 329

342 Herria y también fuera de nuestras fronteras [...] Carlomagno decidió sojuzgar a los euskaldunes También sobran los comentarios. El texto se comenta por sí solo. Con carácter general antes de la LOCE 199 eran los propios Departamentos de Educación de las Comunidades las que autorizaban los libros de texto, lo que producía un caos del que ya hemos hablado suficiente y abundamentemente. Con la LOCE y la LOE corresponde a la Alta Inspección (artículo 104) la comprobación de que los currículos, así como los libros de texto y demás material didáctico se adecuan a las enseñanza comunes. Lo que ocurre es que no dice cómo, con lo cual podríamos estar ante otra situación de impotencia del Estado para hacer efectivas sus propias leyes. Por otra parte, el capítulo II de dicha ley establece que corresponde a la Inspección educativa la Supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares[...] La vulneración de los principios y valores contenidos en la Constitución dará lugar a la imposición de las sanciones administrativas que, en desarrollo de lo dispuesto en este apartado, las Administraciones educativas establezcan Ahora bien... cómo van a cumplir las inspecciones con esta obligación si en el ejercicio de sus funciones dependen jerárquicamente de sus correspondientes administraciones educativas, principales transgresoras de la legalidad en muchos casos como en el vasco? Una vez más existe un terrible y dramático vacío normativo o ineficacia jurídica. Lo 199 Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002 de 23 de diciembre. 330

343 que la representación de la soberanía nacional dicta en forma de ley no se corresponde con lo que luego se practica. XII.- LAS CONSECUENCIAS 0.- LA LOGSE, LA LOE UN DESASTRE EDUCATIVO. Para los que una vez creímos en la escuela pública el sistema LOGSE/LOE ha sido la hecatombe del sistema, engrosando las matrículas de aquellos centros de iniciativa social que han sabido y podido, en razón de su autonomía, establecer itinerarios educativos sin interrupción ni saltos al vacío dentro de un proyecto educativo estable, con plantillas del profesorado no mutantes y sin demagogias pedagogistas que derrumbaran el edificio de la disciplina en las aulas y del esfuerzo como método para forjar voluntades e identidades personales sólidas. Los que hemos considerado al sistema educativo una forma de igualación social y de equiparación de oportunidades sin limitaciones de índole económico, sociocultural o de origen, hemos observado cómo la red privada crecía mientras la pública ha ido quedándose cada vez más menguada. La red pública ha venido acogiendo a los alumnos más desarraigados y desestructurados, sin instrumentos por parte del profesorado para restaurar un clima adecuado en las aulas para la creación de hábitos, actitudes y comportamientos acordes para un aprendizaje mínimamente efectivo, mientras se maniataba al profesorado. Tenemos ante nosotros una forma ñoña y antipedagógica de concebir los derechos del menor, impedir a los centros el ejercicio de los instrumentos que la 331

344 propia autonomía parecía proporcionales, sin que la misma haya tenido efecto ni resultados prácticos. Han realizado una reducción del bachillerato hasta dejarlo en su mínima expresión, condensando los conocimientos que corresponde a dicha formación en dos únicos cursos, sin que en los niveles previos al mismo se haya dotado al alumnado de los conocimientos suficientes esenciales para acceder a la educación preuniversitaria. Pero tampoco se ha posibilitado una formación profesional adecuada a las necesidades del sistema productivo, mientras un número no despreciable de alumnos han sido descolgados del sistema de formación. A estos alumnos se les ha dejado sin posibilidad de acceder a una habilitación profesional simplemente por engrosar esa estadística del llamado fracaso escolar que es la de los objetores escolares que no obtienen el graduado en secundaria. Han desmotivado, mancillado y desmembrado los cuerpos de profesores del bachillerato que formaban un verdadero sistema de promoción basado en el mérito y la capacidad. Han transformado la labor propia del profesorado transformándolo en funcionarios burócratas especializados en jergas infructuosas, y desviando su actividad ocupándoles en la gestión de toneladas de decretos y de filosofías pedagógicas baratas sin eficacia práctica. Han convertido un sistema ya periclitado en otras latitudes en la demagogia barata de la comprensividad que consiste en café para todos y que los capacitados no puedan progresar sumidos en un método basado en la reducción a la mínima expresión. Se ha pasado en poco tiempo de la 332

345 programación por objetivos, a los objetivos operativos de base cognitiva, después a renunciar al conocimiento para programar por capacidades, y ahora hacerlo por competencias. Liando al profesorado en un maremagnum informe de términos incoherentes y filosofías alejadas de todo pragmatismo didáctico. Se le hace perder el tiempo al profesorado en un sinfín de reuniones insulsas y vacías de contenido, con la excusa de periodos de una formación que no es tal y que supone un derroche de tiempo, de esfuerzo y de dinero. Todo para elaborar un constructo que sirva de excusa para justificar un trabajo inexistente de una pléyade de burócratas y pedagogos carentes de toda ciencia, pero muy adictos al poder de turno, para servir de comisarios políticos. En definitiva: una monserga de vaguedades que no llevan a ningún puerto. Y mientras tanto se reproducen fenómenos como la violencia en las aulas ahora llamado buylling, el consumo creciente de drogas, y la irresponsabilidad consagrada a los altares de la protección de los púberes que no tienen límites a unos comportamientos tan lábiles como inadecuados para un mundo cada vez más competitivo y donde el débil no tiene oportunidades para sobrevivir. En definitiva, la escuela está cada vez más separada de la realidad y ya no forma a los alumnos para la vida, sino para la flacidez vital. Y para bordar el trabajo humillan a las humanidades extinguiéndolas y permitiendo que los mimbres que forman parte de los buenos ciudadanos que es lo que llamábamos antaño la cultura desaparezcan, permiendo que los futuros miembros de una sociedad cada vez más deletérea al borde de la disolución como elementos vivos de la misma. Como dice en su libro Javier Orrico La enseñanza destruida. Madrid:2005. Editorial Huerga y Fierro. p

346 El fracaso ha sido completo. La combinación de permisividad e irresponsabilidad tenía que resultar necesariamente letal. Hemos conseguido que nuestros jóvenes no sean cultos, ni buenos ciudadanos ni buenos trabajadores. Los conocimientos han descendido hasta la ignorancia más risible. En cuanto a los famosos valores de los pedagogos, hemos logrado el modelo contrario al de un verdadero demócrata: desprecian la autoridad intelectual, exigen derechos e ignoran por completo sus deberes. Como decía un huelguista de pelo cenicero: Menos exámenes y más discotecas No se puede resumir con más precisión el ésicto de los diseños de nuestras brillantes facultades de Psicología y Pedagogía. Evidentemente, el corolario es que tampoco son buenos trabajadores: ya no quieren responsabilidades ni están dispuestos a asumir esfuerzos ni tareas exigents. Muchos de ellos prolongan la adolescencia y expoltan a sus familias. Otros se convertirán en carne de nazismo cuando vean que no pueden competir con el empuje, el espíritu de sacrificio y el ansia de prosperidad de unos jóvenes inmigrantes dispuestos a no regatear esfuerzos. Porque, nunca lo repetiremos bastante, los grandes perdedores de la pedagogía logsiana han sido la clase trabajadora y sus viejos valores: la fortaleza, la honradez, la entrega, la austeridad, la rectitud, el compromiso. 1.- EL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y DEL APRENDIZAJE. LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA. Tratar de deducir las consecuencias de una política educativa no pensada en la educación sino en el adoctrinamiento no resulta fácil, a menos que busquemos mediante un procedimiento científico las claves de la evaluación de los egresos y resultados de veinte años de educación bajo claves nacionalistas. 334

347 Una evaluación científica de los resultados de los procesos educacionales determinados por un enfoque estrictamente nacionalista implicaría una investigación comparada, buscando unos pocos elementos de referencia que sirvieran como variables explicativas de los efectos de un modelo educativo basado casi monográficamente y de una forma obsesiva en los objetivos lingüísticos, en el euskera. Implicaría, por tanto, identificar los parámetros a evaluar y los ámbitos tanto territoriales como de tipología de centros a comparar, así como la elaboración del instrumento de evaluación. A modo de aproximación, un estudio comparado obligaría a elegir a expertos en materia de Educación Comparada, ajenos al ámbito educativo evaluado, para evitar cualquier tipo de contaminación ideológica en la investigación. Los aspectos a analizar serían aquellas variables aptitudinales primarias, como la Comprensión Verbal en la lengua dominante, el Razonamiento Verbal y Abstracto, amén de aspectos de aprendizaje instrumental, como la comprensión lectora en la lengua de uso, la capacidad de expresión escrita, el cálculo matemático o la aptitud numérica y los conocimientos culturales básicos. Por tanto, los niveles instructivos de referencia debieran ser el último curso de la Educación Primaria y el de la Secundaria Obligatoria. La Comprensión Verbal está íntimamente ligada al bagaje léxico y se relaciona íntimamente con la asimilación de contenidos orales y escritos. Las capacidades de lecto-escritura están relacionadas con el dominio del código básico de comunicación. El razonamiento lógico tiene claras 335

348 implicaciones con el desarrollo de las aptitudes verbales, aunque tenga una manifestación no verbal. Todo ello tiene como parámetros previos las aptitudes psico-motrices y de la visomotricidad, orientación temporoespacial, identificación del propio cuerpo o imagen corporal, lateralidad, etc. Lo que, a su vez, implica unas buenas adquisiciones lógico-verbales. Y los logros de tipo cultural y científico están basados en todos los aspectos anteriores. Como se puede comprobar, una buena adquisición de los códigos verbales de comunicación primaria o, dicho de otra forma, de consolidación de la lengua materna y su profundización como vehículo de comprensión de las realidades envolventes del sujeto es el punto de partida de un buen aprendizaje futuro, teniendo en cuenta que la perfectibilidad que implica la educación es permanente, desde que el individuo nace hasta que muere. Por tanto, un diagnóstico de partida que no tenga como referencia elemental la lengua materna y su dominio, además de los otros códigos secundarios de comunicación, está equivocado metodológicamente. Por otra parte, no se puede realizar una evaluación criterial del aprendizaje o de las aptitudes sin un instrumento que tenga como características la de la validez, que implica el haber sido previamente experimentado con grupos de control, y el de la fiabilidad que significa que representen claramente los rasgos que se pretenden medir y que la valoración sea hecha mediante rangos estimativos adecuados. 336

349 Para cualquier experimentación educativa ha de haber unos grupos de control como referencias de comparación que no sean coincidentes ni geográfica ni políticamente con aquellos que sean sometidos a evaluación, para poder efectuar la comparación y el contraste evaluador. Ello exige la aplicación de la prueba a grupos homologables en edad, estrato social y tipología de centros. Lo que a su vez obliga a seleccionar aquellos grupos por tipos de centros, tipología sociocultural de los grupos que sean representativos de estratos de población homologables. En definitiva, aunque compleja, una evaluación sistémica y rigurosa que de inferencias estadísticas válidas y fiables es posible y por tanto deseable para determinar el acierto o error de los procesos educacionales desarrollados hasta el presente. Se trataría de obtener un indicador de lo que ha representado en estos veinte años la política de inmersión lingüística y de la naturaleza específica y diferenciada del subsistema vasco de educación en sus egresos escolares, durante los veinticinco años de transición democrática inacabada. Durante la VI legislatura hubo proposiciones no de ley en el Parlamento Vasco que instaban a realizar un estudio comparado para determinar el grado de validez del sistema de inmersión lingüística y los estándares curriculares de partida en el País Vasco. Pero hasta hoy como única respuesta tenemos el silencio y la inactividad más absoluta en esta dirección. 337

350 Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma utilizado durante estas décadas -consistente en dar por bueno el sistema de inmersión lingüística más intransigente que se pudiera concebir, considerando la sociología vasca- se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo con otras innovaciones puestas en marcha. Así se hizo con la REM (Reforma de las Enseñanzas Medias), previa a la aplicación de la LOGSE. Pero, por el contrario, se aplicó sin contemplaciones de ningún género una implantación acelerada y progresiva de una política lingüística avasalladora y fundamentalista desde el plano nacionalista. Por ello, la hipótesis de partida, pendiente de comprobar desde un plano experimental, es que los estándares de Comprensión Verbal de los grupos de población egresados del sistema educativo vasco son realmente pobres. Los indicios son meramente empíricos, recogidos en algunos centros mediante la aplicación de las pruebas aptitudinales estandarizadas, prioritariamente en la Secundaria. Se constata un rechazo y resistencia a la aplicación de esas pruebas, evidencia palpable de que se trata de evitar la presunción del fracaso del sistema que algunos hacemos. Hoy es inobjetable, mientras no existan paradigmas científicos alternativos suficientemente válidos y fuertes desde el plano experimental, que el aprendizaje de varios códigos de comunicación permiten a las personas desarrollar de forma exponencial las capacidades verbales, aunque no está claro que desarrollen de forma igualmente exponencial la comprensión verbal o la acumulación de significantes y, por tanto, su capacidad de conceptualización compleja relacionada con las redes cognitivas. 338

351 Existen diferentes teorías del aprendizaje sin que se haya determinado fehacientemente que unas sean superiores en validez a otras. Por tanto nos movemos en unas arenas movedizas que obligarían a algún tipo de prudencia antes de dar por buenas y universalmente admitidas algunas de ellas, descartando las otras. Desde Piaget a Vigoski, pasando por Ausubel nos han descrito las teorías del desarrollo y del aprendizaje y nos han dado pistas sobre cómo se va conformando el pensamiento lógico-formal y su relación con el desarrollo verbal, pero no se puede afirmar de forma taxativa y expeditiva que haya un enfoque único válido. Por tanto en esta cuestión debieran primar, cuando menos, ciertas reservas y la prudencia. La lógica dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal. Lo que es bueno para unos puede ser nefasto para otros. Por ejemplo, para un sujeto normal, sin ningún retraso de desarrollo y sin dificultades de aprendizaje, que provenga de un contexto socio-cultural normal o alto, la inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del crecimiento armónico. Sin embargo, por ejemplo, para un sujeto con trastorno de adaptación, disfunción mental mínima, daño cerebral, lento desarrollo del lenguaje, o con algún tipo de retraso en la adquisición de los aspectos previos facilitadores de la lectoescritura, puede ser letal, y sumir al sujeto en un estancamiento en el desarrollo que le imposibilite un crecimiento armónico. Es una barbaridad aplicar con carácter general e indiscriminado la misma pauta en la política lingüístico-educativa. 339

352 La literatura disponible en materia de bilingüísmo infantil no es suficientemente aclaratoria respecto a las bondades de un sistema de inmersión lingüística y de aprendizaje en una lengua no materna. Existe una creencia, con carácter bastante generalizado, que la adquisición de una segunda lengua desarrolla las aptitudes verbales y facilita el aprendizaje de otras lenguas, si bien no se conoce prácticamente nada respecto a cómo se diferencian las lenguas habladas por un bilingüe tanto a nivel conceptual como lingüístico, o hasta qué punto la adquisición bilingüe es paralela a la monolingüe; o si es posible que un rasgo o categoría adquirida en una lengua actúe como estímulo para la adquisición de su equivalente en la otra lengua; o si el bilingüismo proporciona alguna ventaja de tipo cognitivo. Por tanto, estamos en unos parámetros de partida que nos introducen en demasiadas incógnitas aún no resueltas suficientemente, y, en consecuencia, parece una frivolidad o cuando menos una irresponsabilidad que algunos sistemas educativos autonómicos postulen sus formulaciones en bases muy poco científicas o consolidadas. John Daniel, Director General Adjunto de Educación de la UNESCO, en la Editorial del Boletín nº 6 de julio-septiembre de 2003, decía que El lenguaje y la identidad se encuentran vinculados al término lengua materna [...] Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela. [...] Si bien esta conclusión ha recibido amplia aceptación, aún se sabe de gobiernos que insisten en imponer un idioma extranjero de instrucción a niños de corta edad, ya sea en un 340

353 equivocado intento por modernizarse o para expresar la preeminencia de un grupo social dominante Este es el caso del País Vasco, en donde desde el primer ciclo de primaria, si no antes, no sólo se practica una inmersión desacertada -desde una visión psicoevolutiva del escolar- sino que se introduce otro segundo idioma no materno como otra lengua nueva de inmersión. Y sigue diciendo que La UNESCO [...] ha publicado en forma reciente el informe de posición Education in a Multilingual World. [...] Algunos idiomas no cuentan con el vocabulario o los conceptos que serán necesarios más allá de los primeros niveles de escolaridad y requieren codificación adicional y la invención de palabras nuevas, algo que puede tomar varios años. La familia de mi padre habla galés y muchos años atrás recuerdo haber escuchado a un tío narrar cuan frustrante le resultaba enseñar geografía en ese idioma, ya que los niños dedicaban más tiempo a aprender palabras recientemente inventadas que al estudio de la disciplina misma. Ese es el caso del euskera, tal como Unamuno lo valoraba a principios del siglo XX, considerándolo una lengua que no es de cultura ni de pensamiento complejo. Más de la mitad de las palabras usadas en ese lenguaje creado ex novo en su fórmula batua para pretensiones políticas, no tiene raíces en el euskera y son incorporaciones nuevas adaptadas o bien del propio castellano (la mayoría) o bien galicismos o anglicismos. Desde 1953 la UNESCO ha estado recomendando la extensión del uso de la lengua materna en la enseñanza hasta una etapa tan tardía como fuera posible. Evidentemente la UNESCO tenía en su mente situaciones de 341

354 hablantes en lenguas minoritarias en un entorno de otra lengua mayoritaria, caso, por ejemplo de los hispanohablantes en EE.UU o, de los vascohablantes en el País Vasco. Pero ese principio es igualmente aplicable a los castellanohablantes que se ven forzados a sumergirse en el aprendizaje a través de otro código de raíces tan distintas como el euskera. Es decir, que por el mismo principio, los castellanohablantes en Cataluña, Galicia o País Vasco tienen igual derecho a, en virtud del objetivo del interés prioritario de un pleno desarrollo de la personalidad y de un aprendizaje en óptimas condiciones, que se les enseñe en su lengua de entorno o del hogar que es el castellano. Sobre todo en el País Vasco en que el 60 % de la población es castellanohablante monolingüe. Lo mismo ocurre con los niños emigrantes. Así Suzanne Romanine, del Merton College de la Universidad de Oxford del Reino Unido 201 dice que Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como la causa de las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia cognitivo-académica de la lengua. [...]La aceptación de una competencia subyacente como la cognitivo-académica tiene consecuencias fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada 201 El Desarrollo del bilingüismo: aspectos educacionales. Artículo publicado en la REVISTA DE EDUCACIÓN nº 326 de septiembre-diciembre de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Pp. 26, 31 y

355 de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo. Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo limitado, en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas; bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una de las lenguas, pero no en la otra; y bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo apropiado para la edad del hablante. Mucho nos tememos que en el caso vasco, el bilingüismo alcanzado es un bilingüismo limitado, que es el peor de los objetivos que se pueden desear para el desarrollo del sujeto. Y es obvio que lo deseable desde un plano pedagógico es que los alumnos afiancen prioritaria y en primer lugar la lengua materna antes de pasar a una segunda lengua. Jim Cummins 202 de la Universidad de Toronto (Canadá), coincide al determinar que [...] la destreza en la L1 [Lengua primera o materna] podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen y respaldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, junto al refuerzo del sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico a largo plazo Obviamente se refiere a la comunidad anglófona en Canadá en un contexto de lengua francesa, pero se puede aplicar, con tanto o más motivo cuando la mayoría es castellanohablante y se obliga a los niños al aprendizaje en una lengua no contextual como es el euskera en la mayor parte del País Vasco. 202 Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolingüísticas y sociológicas. Loc. Cit. Pp

356 De la misma manera, Habuta y otros muestran un estudio realizado en la zona de la bahía de San Francisco, diciendo que Incluso en dos distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la enseñanza de inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la destreza oral (medida con tests formales) requiere de 3 a 5 años para desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de inmersión cobijada en inglés que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el inglés de salvajada alejada del realismo (2000, p. 13). 203 En definitiva: se refuerza la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en la destreza de adquisiciones académicas, lo que queda oculto por una buena habilidad en la comunicación interpersonal informal que no requiere de destrezas de comprensión verbal elevadas como lo es para el aprendizaje complejo. Por ello resume el autor que [...]los datos de las investigaciones muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés. Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base conceptual para el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua 203 Citado por Jim Cummins. Ibid, p

357 vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los beneficios de las transferencias entre lenguas 204 Parece, por tanto, que no es tan universalmente aceptado el falso aserto de que la inmersión lingüística como proceso conlleva grandes réditos educativos. Hay, cuando menos, una controversia que implicaría una mayor prudencia y reserva de duda que hubiera evitado una aplicación universal del paradigma de tal inmersión. Pero el problema es que la inmersión no ha sido tanto diseñada, en Cataluña y el País Vasco, para favorecer una educación integral que conlleve, asimismo, la adquisición de la lenguas locales sino para hacer una depuración del profesorado y tener un funcionariado más adicto y propenso a las tesis nacionalistas, lo que implica una perversión incalificable. Existe una relación íntima entre lenguaje y educación, que se fundamenta en la interacción educación-comunicación. Desde los primeros años de vida los seres humanos realizan procesos internos de representación de sensaciones y percepciones. Piaget, Chomsky y otros como Brunet, desde perspectivas distintas, atribuyen a estos primeros pasos en la simbolización el germen del lenguaje significativo. Para Piaget el proceso terminal de ese camino de adquisición del pensamiento a través de la simbolización que representa el lenguaje se culmina en la adolescencia en el momento de la consecución del pensamiento hipotético-deductivo, o pensamiento formal. Pero para ello se 204 Ibid, p

358 han de asentar los primeros estadios de representación concreta en el que el lenguaje forma parte fundamental para la obtención de los conceptos básicos, que según Ausubel constituyen la red cognitiva a través de la que se va formando el entramado significativo del aprendizaje. Chomsky cree que existe una gramática adquirida genéticamente por la especie humana a través de la cual se forman los diferentes códigos de comunicación de forma similar en casi todas las lenguas. Y para él la conexión de unos conocimientos con otros en la tarea de aprender significativamente procede de la previa clasificación semántica en los conceptos a los que el sujeto reduce la experiencia. De ahí la importancia del lenguaje en la formación del pensamiento. Vygotsky cree, por otra parte, que el hecho de nombrar objetos y la respuesta a las instrucciones que se le dan al niño son actuaciones de la madre, normalmente, y determinan la conducta del sujeto y sus mecanismos de aprendizaje verbal. Y de ese aprendizaje depende en gran parte el lenguaje internalizado que se convertirá en pensamiento. Vemos pues la gran importancia que adquiere el lenguaje en la mayoría de los teóricos del aprendizaje y la frivolidad con la que se actúa desde ciertos gobiernos que priorizan lo político sobre lo pedagógico. Normalmente los nacionalistas deforman la verdad de las cosas convirtiéndolas en verdad a medias que es la peor de las mentiras porque mienten manipulando la realidad. Lambert en Quebec (Canadá), acuñó el método y la palabra inmersión (introducir al niño en el otro idioma desde el primer día y enseñarle todas las materias de aprendizaje en ese idioma no materno). Se utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés, aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían 346

359 otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media estadística. Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje sea exitoso se requiere: 1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que garanticen un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar está muy ligado a la variable de la procedencia sociocultural. 2º.- Una lengua materna del niño que esté prestigiada y 3º.- Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos del aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades y punto de partida de su desarrollo. Desgraciadamente tanto en el País Vasco como en Cataluña, la lengua española (castellano) está denostada. Paradójicamente, pues en el País Vasco el castellano tuvo su origen en los valles occidentales de Alava con lo que es tan propia como el vascuence. Pero, además, hay multitud de alumnos con altas dificultades. Pensemos, por ejemplo, en que el 15 % de la población escolar tiene algún grado de dislexia, muchos otros padecen afasias o dislalias procedentes de algún tipo de daño cerebral mínimo, etc, con lo que obtendremos un índice considerable de niños con dificultades de aprendizaje basadas en un retraso en la adquisición de la lengua materna, más aún si añadimos los innumerables casos de retraso madurativo. Si a esos alumnos les 347

360 introducimos en un proceso basado en la inmersión, las predicciones de fracaso dejan de serlo para convertirse en constataciones palmarias. No es el objeto del autor de este libro recorrer lo descrito por las diferentes escuelas respecto a cómo se realiza el aprendizaje y los procesos que conlleva, pero, quizás debemos recoger lo expuesto por la orientación pedagógica en la que se basa el actual ordenamiento legal de la educación en España que es la teoría educativa desarrollada por Ausubel. Ausubel centra su teoría en el aprendizaje significativo que se fundamenta en la estructura cognitiva por la que los humanos somos capaces de integrar los conocimientos en una red mental que tiene como elemento de partida la fijación de los mismos en la memoria gracias a sus componentes lógicos o lo que es lo mismo en la significativilidad, ligada a su vez al lenguaje. Para Ausubel ningún aprendizaje nuevo es integrable si no tiene sentido para el que lo aprehende, pues no se puede engarzar en los conocimientos ya integrados para ir cerrando la malla cognitiva. Desde este planteamiento la duda metódica es la siguiente: cómo puede ser integrable en una estructura del conocimiento un concepto complejo si no se domina ni controla bien un código de comunicación y de representación mental que no sea la lengua materna, y por tanto la lengua principal de aprendizaje. Si el paradigma de partida es que la enseñanza-aprendizaje tiene como objeto principal la euskaldunización parece obvio que el modelo de inmersión del conjunto del currículo, es decir de la integralidad de su desarrollo personal como humano perfectible, debe tener un enfoque 348

361 distinto cual es posibilitar un mejor aprendizaje y una aceleración del desarrollo en lugar de un retardo, reforzando la significatividad del aprendizaje para conseguir un aprendizaje eficaz y efectivo. El afán totalizador de utilizar al sistema educativo como plataforma para la socialización política y para la construcción nacional ha hecho durante estos treinta años estragos en la infancia y la juventud. En Vascongadas se da la situación de disparidad entre lo planteado en la inversión lingüístca y la realidad de la calle. Mientras los ciudadanos usan como vehículo normalizado de comunicación mayoritaria el castellano en la escuela, aprovechando que los niños no se quejan ni tienen capacidad para protestar, se vehiculiza la enseñanza en la lengua de la sexta parte de los hablantes, el euskera. En Cataluña la situación de convivencia entre el catalán y el castellano es una realidad cotidiana. Sin embargo, lejos de un sano bilingüísmo trasladando la realidad de la calle a la escuela, se está implantando un monolingüismo catalán incumpliendo en claro desacato las resoluciones judiciales que obligan al ejecutivo catalán a escolarizar en la lengua que deseen los padres que son los que tienen la legitimación activa en el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos. Se conculca así, claramente la Constitución y se vulneran derechos individuales sin ningún sonrrojo ni recato. Y en esa dirección tanta culpa tienen los nacionalistas que tienen la patente de la exclusión como los socialistas que, olvidándose de sus orígenes y de su ideario fundacional se han sumado a la orgía de la conculcación de los derechos fundamentales para librar batalla 349

362 de independencia de una nación inexistente desde el punto de vista histórico: Cataluña. No es el objeto de este libro diseccionar la realidad catalana, pues hay libros que con mucha más solvencia y conocimiento desarrollan esta problemática catalana. Entre ellos quiero citar auténticos estudios diacrónicos de los abusos nacionalistas durante estos más de treinta años de democracia tutelada. Destacan el libro del Foro Babel, asociación que concitó los esfuerzos de notables intelectuales catalanes para librar a los catalanes del yugo nacionalizador, ANTONIO SANTAMARÍA Foro babel. El nacionalismo y las lenguas de Cataluña. Estudio preliminar y selección de textos. Editorial Áltera:1999. También el libro del líder por los derechos de los hablantes en lengua castellana, FRANCISCO CAJA, La raza catalana. El núcleo doctrinal del catalanismo. Editorial Encuentro:2009, y, el homólogo de este libro en lo que toca a Cataluña de PEDRO ANTONIO HERAS La España raptada. La formación del espíritu nacionalista. Editorial Áltera:2009. Este último libro desarrolla de forma magistral la aberración de la ocupación de la escuela por políticos sin escrúpulos que adoctrinan sin el más mínimo sentido del daño causado y se podría utilizar como complemento a este trabajo, o, si se quiere, a la inversa, este trabajo complemento de aquel. Referente al descalabro de la inmersión lingüística Carmen Leal desarrolla un criterio similar al que el autor de este libro expone. En un excelente artículo publicado en El Mundo, el 23 de febrero de 1997, esta especialista expone su denuncia en los siguientes términos: 350

363 En los Estados donde hay varias lenguas oficiales hay muchas formas de mantener y potenciar las lenguas minoritarias desde una escuela bilingüe. Hay países con doble red (en escuelas separadas o en la misma escuela) donde se cursan los estudios en la lengua propia del alumno aunque tiene como asignatura obligatoria la lengua de la otra comunidad. El profesorado se recluta entre los nativos de cada lengua para poder impartir unas clases de calidad fonética, semántica y modal. Nadie se escandaliza, ni el hecho de estar en clases diferentes e incluso en escuelas diferentes ha hecho nunca que os niños suizos o blegas, por poner un ejemplo, se peleen más que otros niños de su edad y condición en comunidades monolingües. En lugares como el valle de Aosta, en Italia, se imparten las asignaturas en francés-italiano con igual número de horas. En el golfo de Trieste hay una comunidad pequeña que hbla esloveno y tiene garantizada la escolarización en su propia lengua durante todo el ciclo educativo (Tratado de Osimo) con doble red italiano-esloveno. Los alumnos de italiano pueden aprender esloveno, pero no es obligatorio. Todos los países mantienen la lengua materna en la enseñanza primaria porque es axiomático, no necesita explicación, que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. La enseñanza de un segundo idioma está en constante renovación e investigación. Uno de los pioneros fue Lambert (Québec, 1965). Su método consiste en inmersionar (introducir) al niño en el otro idioma desde el primer día y enseñarle todas las materias en ese idiom que desconoce. Se utilizaron niños ingleses que aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos. Aprendían otro idioma hy se desarrollaba mejor su inteligencia. Trasladado el experimento a EEUU con los hispanos para que aprendiesen inglés, los resultdos fueron catastróficos. No aprendieron inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajaba. Se han sucedido los experimentos durante los años 70 y 80 y ha habido más fracasos que éxitos. Hoy sabemos por el propio Lambert que, para que ese método de aprendizaje por inmersión tenga éxito, debe cumplir tres requisitos: 1º. Alto nivel sociocultural de los padres. 2º. Lengua materna del niño prestigiada. 3º. Tratamiento 351

364 pedagógico específico y voluntario. Los programas de inmersión masiva diseñados exclusivamente para castellanohablantes en Cataluña no cumplen ninguna de las condiciones que stableció Lambert y está bajando el nivel de razonamiento lógico y verbal a niveles preocupantes, con un fracaso escolar cercano al 60 %. 1º.- El nivel sociocultural de la masa de la población castellanohablante es bajo. 2º.- La lengua materna de los niños está desprestigiada en Cataluña: el castellano no se emplea en la escuela, libros de texto, Parlament, textos administrativos, letreros, ni siquiera en el metro; hay un consciente y programado desprestigio social del castellano. 3º.- Este tipo de escolarización es forzosa para la gente trabajadora. La elección del castellano en la escuela supone la atención individualizada, verdadera aberración pedagógica. Todos los centros públicos y concertados tienen la obligación de inmersionar. Los colegios privados respetan la lengua de cada niño. Además, esta inmersión se aplica de una manera precoz: a los tres años, cuando el niño no tiene fijadas las estructuras de su propio idioma. El primer período de reflexión y unificación lógica lo tiene el niño hacia los siete u ocho años. Antes de esa edad, el egocentrismo impregna el pensamiento del niño tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Las experiencia a las que los adultos someten a los niños no se imprimen en los niños como en una placa fotográfica, sino que son asimiladas, son incorporadas a la sustancia propia de su ser (Piaget). Esta posibilidad de manipulación, el hecho de que el 72 % de los niños de los tres a cinco años sean castellanohablantes y a la obsesión monolingüe-catalán nos parece razón suficiente para el empecinamiento en una práctica pedagógica conocida ya como inmersión a la catalana y que ha subvertido el orden de toda educación. Se prefiere el conocimiento de un idioma al desarrollo integral del indivíduo. Los fracasos son harto evidentes (La Vanguardia, 16 de febrero de 1997) 352

365 aunque acallados p or los pocos trabajos convenientemente interpretados por los mismos que llevan a cabo el experimento. La administración autonómica no deja voz a la disidencia, todo es perfecto, aunque el profesor Raimond Renard director del Centro Internacional de Fonética Aplicada y coordinador de la cátedra de la UNESCO para el desarrollo didáctico de las lenguas, en el I Congreso de derechos lingüísticos (Barcelona, junio de 1996), condenase públicamente la inmersión lingüística. Aunque en EE.UU dicho método esté descalificado hace tiempo, y aunque los mismos profesores lo estén constatando en su quehcer diario. Nadie protesta. Qué puede contestar un obrero a la afirmación de que no encontrará trabajo si no sabe catalán (profecía autocumplida) si ésta es una fórmula válida para regular empleo? Puede un peón de la construcción razonar sobre la conveniencia del aprendizaje precoz de las segundas lenguas de manera gradual? Desde la imposición del monolingüismo catalán en la escuela se han ido de Cataluña profesores.[ ] Incluyo este artículo en su integridad, porque sintetiza bien la problemática catalana en materia de nacionalización del sistema educativo. Poco más hay que explicar al respecto. 2.- ÁMBITO DEL APRENDIZAJE DE LOS SABERES HUMANÍSTICOS. El empeño por segregar de los contenidos del aprendizaje cualquier referencia a España y limitarlo a los llamados territorios de Euskal Herria, Cataluña, Galicia o Baleares, por no citar a otras comunidades como Valencia o Andalucía, además de empobrecedor es contrario al devenir de los tiempos y a la verdad histórica. Por tanto, ocultar o deformar los elementos culturales o la verdad histórica es un mal sin precedentes, pues 353

366 los ciudadanos vascos, catalanes, mallorquines, gallegos..., por la acción de la escuela, estarán alejados de la realidad de las cosas y privados de una cultura abierta, cosmopolita y rigurosa con la exactitud de lo que ha sido la pertenencia de las diferentes regiones de España, con sus peculiaridades y diferencias a un proyecto común de todos los españoles a lo largo de la mayor parte de la historia del continente europeo. Negar eso es, además de cicatero y perverso, cerrar las puertas a la luz de la razón y empequeñecer las posibilidades educativas de los ciudadanos vascos. Y además supone un acto insoportable de adoctrinamiento político que no tiene nada que ver con la libertad de ciencia y de conciencia tanto de los profesores como de los alumnos en los sistemas educativos. Las consecuencias de todo ello han sido un aumento de la conciencia separatista de los jóvenes y la implicación de un sector significativo de ellos en las acciones violentas, además de un sentimiento antisistema que ha supuesto la opción contrapuesta al ideal que marcaron los constitucionalistas de Cádiz de ciudadano instruido. La educación es un medio para formar ciudadanos libres y responsables con su papel solidario en la sociedad. Por tanto, no hay nada más lejano a una educación, con criterios de servicio al ciudadano por encima de credos políticos o religiosos, que una escuela nacional al estilo del modelo que se ha desarrollado por el sistema vasco y otros de similar corte como el catalán, durante estos treinta años últimos, por puros intereses de hegemonización de la política por los partidos nacionalistas en los territorios de los que se han apropiado ilegítimamente. 354

367 3.- AMBITO DEL PROFESORADO. Una de las consecuencias más constatables ha sido una modificación de las bases sociales y político-culturales del profesorado vasco en todos los tramos del sistema educativo. El euskera ha sido un filtro conscientemente puesto en el sistema de selección del profesorado para configurar un estamento docente al servicio de los poderes nacionalistas. Pero aún ha ido más lejos la utilización del euskera: ha servido como elemento claro de discriminación y de segregación de aquel profesorado que fue en su día transferido por el Estado a la Comunidad Autónoma sin que se le preguntara si aceptaba un cambio de las condiciones de acceso a la función pública docente y sus derechos adquiridos por su pertenencia al escalafón docente. Se ha utilizado al profesorado como un pañuelo de usar y tirar. Se le ha humillado y rebajado su autoestima, se le ha desmotivado y denigrado hasta tal punto de que gran parte del profesorado optó por coger las maletas y trasladarse a otras partes de España y forzar así una de las diásporas más silenciosas pero significativas de los vascos que han tenido que emigrar por razones políticas. La purga realizada en el profesorado debería, en cualquier sociedad normal, avergonzar, pero por el contrario, el conjunto de los partidos políticos, salvo excepciones, no han dicho ni esta boca es mía, produciéndose situaciones de transgresiones laborales que bordean los principios de seguridad jurídica más elementales. Eso aleja a España del mundo civilizado en lo que se refiere al sentido que tiene la función pública, que supone la independencia de la misma respecto al poder 355

368 político en el ejercicio de sus funciones sin más atenimiento que el respeto a la razón, de la justicia y de la ley. El resultado es la transformación casi revolucionaria del cuerpo profesoral y su alineamiento con las directrices marcadas desde el nacionalismo. Así se ha producido una socialización cultural para la segregación del comunidades autónomas en España, de forma inaudita, dado paso a una balcanización progresiva. Deberíamos aprender de experiencias en Europa, tristemente padecidas, como da cuenta en su libro Desde Santurce a Bizancio el escritor e historiador Jesús Lainz. Y también una degradación moral que es fuente de decaimiento económico, social y cultural. 4º.- EL ADOCTRINAMIENTO. Una de las conclusiones relacionadas con los aspectos enunciados anteriormente es el de los devastadores efectos de sustituir los procesos educacionales por el adoctrinamiento ideológico explícito o tácito. El currículo contemplado en libros de texto y material didáctico o el oculto que es el más dañino, porque se manifiesta de forma sutil y subliminal en las actitudes y valores reflejados por un profesorado adicto al nacionalismo han sido y son instrumentos fundamentales. Son devastadores; puesto que una educación que no parta del principio del respeto al prójimo, al otro alter ego -, es una educación que no merece tal nombre. Una educación que no parta de la idea de pluralidad y realce las libertades que fundamentan los derechos individuales es todo menos educación. Y se ha llegado a un grado de devaluación de esos valores que debieran contextualizar las relaciones humanas, que la convivencia se resiente, y las relaciones interpersonales cuelgan del hilo de 356

369 la intolerancia y de la falta de empatía humana más allá de las creencias o de las convicciones personales. Y eso es destructivo para cualquier sociedad. Por eso nos atrevemos a negar el calificativo de educativo al sistema vasco, catalán u otros, pues no puede ser educativo un sistema escolar que no se funde en los valores y principios más elementales de la convivencia por encima de los credos o proyectos políticos. Desde el momento en que la política ha sustituido a la pedagogía la educación ha dejado de tener sentido. Somos de la creencia de que la política con mayúsculas es trascendente, es pedagógica, como afirmaba Cossío, o los seguidores de Giner de los Ríos. Proyecta valores, es ejemplarizante, moralizante, y rezuma prestigio. Cuando la acción política se degrada y pierde las referencias fundamentales del comportamiento humano basadas en el respeto al otro, esa política es degradatoria, dejando de ser prestigiosa y devaluando la actividad que dimana, con lo que supone de defección ciudadana hacia ella. Este es el punto al que hemos llegado en la actividad pública en la Euskadi heredera de Sabino Arana o la Cataluña de Prat de la Riba. Una de las conclusiones de ello es la huída de miles de jóvenes en busca de trabajo, dándose la paradoja que jóvenes genuinamente originarios de las comunidades autónomas bajo el signo nacionalista son sustituidos por otros hijos de inmigrantes extracomunitarios, consiguiendo el efecto contrario al étnico que se pretendía. Eso es dramático si se considera que muchos de esos jóvenes están muy cualificados tras años de formación universitaria y una enorme inversión de conocimientos técnicos no tanto humanísticos-. Ese montante económico para dar cualificación a 357

370 la juventud española en esas regiones significadas por sus tendencias secesionistas no repercute en la riqueza de nuestro país, sino de otros que o observan perplejos nuestra absurda trayectoria. 5.- EL DESASTRE EDUCATIVO En 2004, de maestros, tenían plaza provisional y el resto es personal estable en los centros, lo que significa que de curso en curso se producen cambios excesivos en la plantilla del profesorado. Es decir, el 40 % del profesorado no es permanente en los centros. 358