Didáctica y Currículum de Nivel Inicial Prof, Gabriela Hoz Ciclo lectivo 2016

Transcripción

1 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Dirección de Educación Superior Instituto Superior de Formación Docente Nº 9 Profesorado de Educación Inicial Campo de la Fundamentación: Didáctica y Currículum de Nivel Inicial Profesora: Gabriela Hoz Curso: Segundo Año Carga horaria: 64 hs 1. Fundamentación La génesis del currículum y de la didáctica, concebidos como objetos de estudio, muestra escenarios e intencionalidades que responden a tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vínculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e históricamente y orientado por los fines de la enseñanza. En esta materia se pretende fundamentar una construcción curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prácticas de la enseñanza. Esta propuesta de trabajo está centrada en las prácticas educativas en torno a la interpretación y producción de sentidos que se entraman en los espacios de planificación, desarrollo y evaluación en el ámbito de la Educación Inicial. La compresión de las corrientes, conceptualizaciones, intencionalidades y valores que explican y configuran el campo curricular, los procesos de elaboración de criterios de intervención acordes a las relaciones teoría-práctica y a los aportes de las disciplinas específicas, definen y dan sentido a las prácticas educativas; y delinean y construyen las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. El estudio de este completo objeto pedagógico-didáctico con una visión histórica y teóricopráctica permite analizar a la Didáctica, concebida como una disciplina que estudia las prácticas de enseñanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo pedagógico y las distintas tradiciones históricas que han contribuido a marcar la definición de su objeto y la naturaleza del saber que intenta producir, caracterizado por la constante articulación entre dimensiones descriptivas y normativas. Esta propuesta entiende al currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (De Alba, A., 1995:59-60) y a la enseñanza como una actividad práctica y situada que implica: plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares, proveer toda la información necesaria para que los sujetos de aprendizaje (los niños en este caso) puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando, favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado, brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, orientar hacia la resolución de los problemas planteados, alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el domino de los objetos de conocimiento, promover redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido (Lerner, 1996). Se ha considerado en esta propuesta que el cursado de la materia debiera ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aproximarse a los núcleos centrales del debate teórico y a la comprensión de los fundamentos de los distintos modelos curriculares y corrientes didácticas, de confrontar perspectivas, de reflexionar acerca de los problemas propios de la tarea de enseñanza y de desarrollar de habilidades de análisis de propuestas y situaciones específicas en torno a la Educación Inicial. 1

2 2. Objetivos generales: Comprender la complejidad del campo curricular y sus múltiples dimensiones. Analizar distintas teorías curriculares en relación con los contextos de producción a los que refieren. Comprender y fundamentar teóricamente procesos y decisiones curriculares en experiencias de diseño y desarrollo. Establecer y comparar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseñanza y sus posiciones específicas con respecto a las intenciones pedagógicas, el contenido, el aprendizaje, las estrategias y actividades, la evaluación. Integrar teoría y práctica en la elaboración de distintas producciones trabajos prácticos, análisis curriculares, guías de profundización temática, planificaciones áulicas, etc. - generando instancias de trabajo que favorezcan el desarrollo de la autonomía personal del estudiante tanto en el pensamiento y en el proceso de conocimiento como en la toma de decisiones pedagógicas y didácticas. 3. Contenidos: MÓDULO I: Didáctica y enseñanza en el nivel inicial La enseñanza como práctica social. La enseñanza como actividad del docente. El Diseño Curricular como prescripción de la práctica docente. Los marcos de acción didáctica. Diferentes enfoques didácticos y su relación con las diversas concepciones pedagógicas que incidieron en la historia del nivel: los precursores, la escuela nueva, el tecnicismo. El campo de la didáctica del Nivel Inicial en la actualidad. MÓDULO II: Herramientas conceptuales para el análisis didáctico. Transposición didáctica. Las prácticas sociales en el currículum. Principios para la selección y organización del contenido. Preservación del sentido de los contenidos en la enseñanza. Relaciones entre condiciones didácticas y el trabajo intelectual que se promueve: el sentido de los aprendizajes. Naturalización versus problematización de los contenidos de enseñanza. El tiempo didáctico. Contrato didáctico. Proyectos institucionales y áulicos: proceso de definición y organización del contenido escolar. Modalidades organizativas: proyectos, secuencias didácticas, unidades didácticas, actividades habituales. La planificación de la enseñanza: planificación institucional, planificación anual, planificación por modalidad organizativa, planificación diaria. MODULO III: Currículum como producción sociocultural y diseño jurisdiccional. Enfoques del currículum a lo largo del siglo XX: el currículum en su devenir histórico y en las distintas relaciones que como proyecto educativo entabla con la sociedad y su cultura. Conceptos curriculares: currículum explícito, oculto y nulo. El currículum como estructura normativa, como organizador institucional y como planificación. Diseño Curricular Provincial: marco general, instituciones, intervención docente, áreas, evaluación. 2

3 MODULO IV: Evaluación Didáctica y Currículum de Nivel Inicial Evaluación: definición y funciones. Evaluación, enseñanza y aprendizaje en diferentes enfoques. Los momentos del proceso de evaluación. La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Problemas, decisiones y criterios en la elaboración de una estrategia de evaluación. Interpretación de resultados. 4. Propuesta Metodológica: 4.1 Estrategias metodológicas: Para el desarrollo de las unidades en las instancias recién consignadas, se prevén diferentes modalidades de trabajo teórico-práctico: exposiciones, talleres y debates. Todas estas modalidades requieren del compromiso de la docente con la tarea y de los y las estudiantes para con la participación y la lectura. Todas las instancias serán concebidas como espacios de reflexión y reconstrucción de conocimientos y de interpelación a la realidad profesional actual. Se tomará en cuenta las diferentes formas de acceder al conocimiento tales como: leer, mirar, escuchar, argumentar, indagar, preguntar, interpretar, hacer, etc. Para ello, se trabajará con textos, documentos, fotos, videos y obras literarias; análisis de encuestas o entrevistas, realización de informes de lecturas, simulaciones de planificaciones. Consideramos fundamental la elaboración de producciones grupales que conformen comunidades de aprendizaje, que permitan sintetizar posiciones, dialogar entre diferentes miembros, justificar acuerdos y divergencias. Se privilegiará la presentación de conclusiones en forma oral y escrita, ya que sostenemos que los estudiantes de nivel superior deben desarrollar ambas competencias comunicativas. Las clases se organizan con la lectura previa de los materiales bibliográficos sugeridos por la docente ya que se espera que esto colabore a enriquecer las discusiones, evacuar dudas, proponer interrogantes que contribuyan a la construcción colectiva del saber, tratando de alejarse de proposiciones ancladas en el sentido común. Para ello se prevén: - Clases de encuadre teórico-práctico en las que se presentan los temas de la materia, se desarrollan intercambios y trabajos grupales según cuestiones temáticas y se prevé la participación eventual de docentes invitados. Discusión con los alumnos de registros de clase y planificaciones en las que se enseñen diferentes contenidos del nivel se constituye en una herramienta fundamental para analizar la práctica real y comunicar conocimientos didácticos. - Trabajos prácticos que tienden a la profundización de contenidos básicos que configuran la asignatura y la interrelación entre autores del campo. - Instancias de seguimiento grupal e individual cuyo propósito consiste en orientar, acompañar y seguir las distintas producciones de los estudiantes, como así también abordar diferentes cuestiones implicadas en las mismas (redacción, comprensión de textos, trabajo grupal, etc.). 4.2 Algunas situaciones o intervenciones posibles: a) Exposición del profesor acerca de las principales tesis de trabajo. b) Sesiones de lectura compartida con propósitos de análisis y debate acerca de los principales conceptos teóricos. 3

4 c) Trabajo en equipo de los alumnos vinculando los conceptos analizados con diferentes documentos considerando el nivel y los ciclos a los que va dirigida la formación docente, a saber: diseño curricular del nivel y sus distintos ciclos, planificaciones de clases, registros narrativos o crónicas de secuencias de enseñanza de contenidos de las diferentes áreas, análisis de videos sobre situaciones didácticas desarrolladas en las aulas, secuencias didácticas que tengan como propósito la enseñanza de diferentes contenidos del nivel. d) Análisis de diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires propiciando la visualización del rol profesional del docente en los procesos de gestión curricular. e) Planificación de proyecto o secuencias didácticas en función de los contenidos considerando el Diseño Curricular vigente en la Provincia de Buenos Aires. 5. Recursos Los recursos necesarios para llevar esta propuesta a la práctica son los materiales bibliográficos, tanto en papel como digitalizados. Los recursos materiales para las instancias presenciales serán: pizarrón, afiches, reproductor de DVD en algunas ocasiones, tiza/fibrón y demás material de apoyo. 5.1 Materiales Didácticos y de Desarrollo Curricular: El Profesor se responsabiliza de la disponibilidad en tiempo y forma de: - registros narrativos de secuencias de enseñanza y situaciones didácticas prototípicas. Documentos ya enumerados en la Propuesta que posibilitarán tanto la reflexión y la relación con el material bibliográfico consultado como la elaboración de conceptualizaciones didácticas. - guías de análisis tanto de documentos bibliográficos como de documentos curriculares que faciliten la construcción de los conceptos centrales. - videos sobre diversas situaciones didácticas desarrolladas en salas de Jardines de Infantes para la enseñanza de diferentes contenidos. 6. Impacto de la propuesta en la práctica docente o profesional: La materia se relaciona directamente con la práctica docente por los contenidos que aborda y por ser eje troncal en la carrera de la formación docente. La presente propuesta trabajará con relación a la Práctica en el terreno en cuanto brinda herramientas didácticas para el análisis institucional. Se implementarán instancias de análisis de sus bitácoras considerando: identificación de conceptos curriculares y didácticos, implícitos organizativos identificados a nivel institucional y otras cuestiones pedagógicas. 4

5 7. Bibliografía para el alumno: MODULO I Camilloni, A. (2007): Justificación de la didáctica. En El saber didáctico. Buenos Aires, Aique. Cols, E. y otros (2007): La enseñanza. En El saber didáctico. Buenos Aires, Aique, pp y Dirección General de Cultura y Educación (2008): Diseño curricular para Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, pp Dirección General de Cultura y Educación (2013): Diseño curricular para Educación Inicial. Primer Ciclo de la Provincia de Buenos Aires, pp Harf, R. y Otros (1999): Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográficopedagógica. En Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires, El Ateneo, pp Lerner, D. (2007): Enseñar en la diversidad. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 28 Nº 4. Lerner, D. (1996): La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós, pp Jackson, P. (2002): Acerca de saber enseñar. En: Práctica de Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Malajovich, A. (2006): El nivel inicial. Contradicciones y polémicas. En: Malajovich (comp.) Experiencias y reflexiones sobre el nivel inicial. Una mirada latinoamericana. Siglo XXI. Buenos Aires. MODULO II Candia, M.R. y Callegari, G. (2011): El currículum prescripto ingresa al Jardín de Infantes. En: La planificación en la educación infantil: organización didáctica de la enseñanza. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Charnay, R. (1988) Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En: Parra, C. & Saiz, I. (Comp). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos. Chevallard, Y. (1997): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique, pp Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): La planificación de la enseñanza. En: El ABC de la Tarea Docente: Currículum y Enseñanza, Aique, Buenos Aires. Montiel Espinoza, G. (2002): El contrato didáctico. En: Una caracterización del contrato didáctico en el escenario virtual. Tesis de Maestría. CINVESTAV, México, pp Pitluk, L. (2007): Modos de organización de la planificación en el Jardín de Infantes. La tarea específica de los docentes: el cómo en La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. España, Homo Sapiens Ediciones. Sadovsky, P. (2005): "La teoría de situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la ensañanza de la matemática" en Reflexiones teóricas para la educación matemática, Buenos Aires, Libros Del Zorzal. Terigi, F. (1999): Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio, Santillana, Buenos Aires (capítulo 2), pp

6 MODULO III Didáctica y Currículum de Nivel Inicial Da Silva, T. T. (2001): Introducción y fragmentos seleccionados en Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum, Octaedro, Barcelona, pp De Vita, G. y equipo técnico. (2009). La planificación desde un curriculum prescripto. Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación (2008): Marco general de política curricular de la Provincia de Buenos Aires, pp y Dussel, I. (2010). El curriculum. Explora. Las ciencias en el mundo contemporáneo. Programa de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en consultado 03/05/2012. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): El ABC de la Tarea Docente: Currículum y Enseñanza, Aique, Buenos Aires (Capítulo La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el currículum ). Malajovich, A. (2003): Análisis de los documentos curriculares de Iberoamérica. Organización de los Estados Iberoamericanos. Picco, S.; Lachalde, M.L.; y Lupano, N. (2012). Tipos de curriculum: sistematización de algunos conceptos clave. Ficha de la cátedra Didáctica y curriculum, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Terigi, F. (2002): Análisis comparativo de los Diseños Curriculares de Iberoamérica Ponencia presentada en el Congreso de La Habana. MODULO IV Anijovich, R. (2004). El error como oportunidad para aprender. En Anijovich, Rebeca y González, Carlos: Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. Celman, S. (1998): Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?. En Camilloni, A. y Otras. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. Dirección General de Cultura y Educación (2008): Diseño curricular para Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, pp Dirección de Curricula (2000): Diseño curricular para Educación Inicial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pp Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998): Formas de evaluar (cap. 8) en: El ABC de la Tarea Docente: Curriculum y Enseñanza, Aique, Buenos Aires, Nota: La Bibliografía podrá ser modificada de acuerdo con los requerimientos de los alumnos y con los acuerdos institucionales realizados en los talleres integradores del curso en el que se dictará la materia. Algunos textos serán indicados para la consulta de los alumnos, fundamentalmente de acuerdo con los contenidos seleccionados para la elaboración de las planificaciones. En tal sentido, los capítulos o apartados serán señalados en función de dicho propósito durante el desarrollo de la cursada. 6

7 8. Propuesta de evaluación: Didáctica y Currículum de Nivel Inicial La evaluación se entenderá como una actividad sistemática y continua, integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje. Este espacio curricular utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. Durante el desarrollo de la materia se evaluarán las tareas desarrolladas por los estudiantes en clase, en trabajos prácticos específicos, en los espacios institucionales que escojan para analizar y en las instancias de acreditación parcial. En función de lo establecido por la resolución 1434/04, la cátedra ofrece las siguientes modalidades de evaluación y acreditación: a) Acreditación con examen final: - cumplimiento obligatorio del porcentaje de asistencia reglamentario (60%). - desarrollo completo de la cursada: o participación activa en clase, o planificación grupal de 1 (un) proyecto didáctico considerando las prescripciones curriculares, o aprobación de dos exámenes parciales (o de sus respectivos recuperatorios) con una calificación no inferior a 4 (cuatro). - evaluación en mesa examinadora de todos los contenidos de la asignatura conforme al programa del ciclo lectivo cursado. Se sugiere la preparación de tema pensando las modalidades de acción que este implica. Puede traerse material especialmente diseñado para el examen. b) Acreditación sin examen final / Promoción: - cumplimiento de un porcentaje de asistencia equivalente o mayor al reglamentario (80%), - desarrollo completo de la cursada: o participación activa en clase, o resolución y aprobación de, al menos, 2 (dos) trabajos prácticos grupales, o aprobación de dos exámenes parciales con una calificación no inferior a 7 (siete) con opción de recuperatorio en una de las instancias. o planificación grupal de 1 (un) proyecto didáctico considerando las prescripciones curriculares, o elaboración individual y aprobación con una calificación no inferior a 7 (siete) de una fundamentación teórica conceptual de la planificación grupal, considerando para su producción los materiales bibliográficos obligatorios o de consulta especificados. c) Acreditación con examen final libre: o resolución y aprobación con calificación no inferior a 4 (cuatro) de un examen escrito de integración de contenidos de todos los módulos en la instancia de mesa examinadora, o aprobación de examen oral con una calificación no inferior a 4 (cuatro) en la instancia de mesa examinadora. 7

8 La asignatura no se recomienda ser acreditada en forma libre por su carácter práctico. Al finalizar la cursada, los alumnos también realizarán una evaluación del dictado de la asignatura, dando sus opiniones acerca del dictado en sí como de los contenidos trabajados, las debilidades y las fortalezas del programa. 9. Presupuesto del tiempo: La gestión del tiempo está planificada en tiempos didácticos y no, específicamente, cronológicos. Se considerarán 24 semanas para el desarrollo de los 4 módulos programados, fueron excluidos los encuentros dedicados a evaluaciones parciales, como las evaluaciones finales del turno de julio. 10. Propuesta de actividades de extensión e investigación: Considerar al docente como un investigador reflexivo y crítico de la práctica es una concepción indisociable del quehacer pedagógico. La investigación (como uno de los pilares enunciados en la Resolución N 4105/04) ofrece un escenario para la toma de decisiones pedagógicas fundadas en marcos conceptuales válidos y en las teorías de referencia. Es un espacio y un momento de diseño de secuencias pedagógicas y didácticas que concuerden con variables, tiempos y recursos, sosteniendo propósitos y objetivos de investigación distintos a los que se plantearían al planificar la enseñanza. Se propone la realización de registros del proceso de planificación en pequeños grupos que exploren los sentidos que los estudiantes (futuros docentes) le asignan a la planificación didáctica y los sentidos que se le atribuye a la misma en la institución escolar. La situación de plenario planteada al final de la cursada tiene como objetivo posicionar a los estudiantes como investigadores de su accionar. El análisis del propio proceso de elaboración intelectual y profesional, la situación de exposición oral frente a otros que permite el distanciamiento y análisis del proceso, y la organización de la información disponible favorece la objetivación de la práctica ejercida como una práctica profesional. 8