PLANEACIÓN DIDÁCTICA CON BASE EN COMPETENCIAS

Transcripción

1 PLANEACIÓN DIDÁCTICA CON BASE EN COMPETENCIAS Claudio Carpio 2011

2 Objetivo: Que los participantes elaboren de manera congruente y coherente los programas pertinentes para los espacios educativos destinados al aprendizaje de las competencias en el plan de estudios de la carrera de Optometría en la FES Iztacala de la UNAM.

3 Antecedentes

4 Cambios educativos? Cómo..? Cuáles..? Cuándo..? Hacia dónde..? Quiénes..? Con qué bases..?

5 De la tradición escolástica centrada en el docente Hacia... Sistemas centrados en el aprendizaje del estudiante

6 Supuestos y características de los planes y programas tradicionales a) El profesor transmite sus conocimientos mediante el discurso; b) La repetición del discurso por parte del alumno constituye el testimonio irrefutable de su aprendizaje; c) La evaluación del aprendizaje se realiza mediante pruebas orales o escritas) limitadas al salón y a los contenidos; d) La programación de los cursos atiende a criterios vinculados con los contenidos y sus criterios lógico-formales de organización; e) La programación es independiente del proceso de aprendizaje; f) La conferencia y el dictado son las estrategias de enseñanza dominantes; g) La repetición y la memorización son las estrategias de aprendizaje dominantes; h) Los programas se limitan a objetivos de contenido, listas temáticas y bibliografía

7 Supuestos de los Planes de Estudio orientados al aprendizaje de competencias profesionales a) La educación se concentra en la enseñanza-aprendizaje de desempeños inteligentes y creativos. b) Los desempeños inteligentes y creativos se aprenden mediante el ejemplo, el discurso y el ejercicio. c) Los desempeños inteligentes y creativos se aprenden en relación con los objetos, situaciones, prácticas, problemas, criterios y valores propios de la disciplina que se aprende y se expresan como actualización efectiva en situaciones novedosas, es decir como habilidades y competencias. d) La pertinencia de la enseñanza se determina por y en el aprendizaje del alumno. e) La programación se define con base en criterios de aprendizaje del alumno.

8 HABILIDADES Y COMPETENCIAS?

9 HABILIDAD Adecuación efectiva del hacer y el decir a las características de la situación en que se hace y dice para resolver un problema Criterio (qué se debe conseguir o lograr) Desempeño ideal (formas apropiadas de hacer para cumplir el criterio) Situación problema (condiciones en las que debe hacerse o respecto de las cuales tiene lugar el desempeño)

10 Competencia Es la capacidad resolver problemas en situaciones novedosas con base en lo aprendido previamente, adecuando el comportamiento a las características de la nueva situación-problema y a las variaciones del problema a resolver. Variaciones en el Criterio Variaciones en el Desempeño apropiado Variaciones en la Situación problema

11 En términos coloquiales: Una habilidad es hacer bien algo en una situación determinada, mientras que una competencia es poder hacer bien eso en cualesquier situación que lo demande.

12 Competencia profesional Capacidad para resolver, de acuerdo con los cánones disciplinarios, de modo variado y efectivo la diversidad de problemas, teóricos, metodológicos, técnicos y aplicados, propios de la disciplina en contextos sociales cambiantes.

13 DISEÑO GENERAL DE PLANES DE ESTUDIO ORIENTADOS AL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

14 Estrategia general para el diseño de Planes de Estudio orientados al aprendizaje de competencias profesionales a nivel licenciatura UBICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PLAN Historización de la Disciplina y su enseñanza Contextualización socio-histórica e institucional del plan Justificación disciplinaria, social y jurídica del plan Identificación de la problemática social a la que responde Identificación de la dimensión disciplinariamente pertinente Caracterización de la problemática en términos disciplinarios Definición de competencias profesionales (perfil de egreso) CONSTRUCCIÓN DEL PROGRAMA Análisis de competencias (definición de habilidades como formas de saber que y saber como); Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje Diseño de experiencias de aprendizaje Diseño de estrategias didácticas Diseño de sistemas de evaluación (enseñanza, aprendizaje, plan) Diseño de programas de capacitación docente

15 Identificación de la Problemática social y su dimensión disciplinar Especificación de competencias Profesionales Análisis de competencias (saberes, haceres y valores): elaboración de perfiles (ingreso, egreso) y matriz de competencias. Secuenciación del aprendizaje con base en los criterios de complementariedad horizontal e inclusividad verticlal Diseño del mapa curricular Diseño de situaciones de aprendizaje Elaboración de programas de espacios educativos PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS (cobertura de las necesidades de infraestructura y equipamiento, programa de evaluación del plan, programa de capacitación docente, etc.)

16 Competencias Profesionales Generales = Objetivos del Plan de Estudios Perfil de Egreso Competencias más simples Competencias más complejas

17 Criterio Habilidades, Competencias, valores Situación Problema La profesionista pone en juego una serie de habilidades y competencias para resolver el problema de conformidad con los cánones científicos, técnicos y éticos de la optometría.

18 Una competencia se especifica describiendo la situación o tarea problema y el desempeño que se requiere para cumplir con los criterios de logro convenidos en una disciplina (i.e. conjunto de conocimientos, técnicas, métodos, teorías y criterios). Valores Criterio de logro 3.- Especificar el modo de la solución del problema Desempeño 2.- Describir el desempeño (conjunto de acciones) que debe realizarse para llegar a la solución del problema Situación o Tarea Problema 1.- Identificar el problema

19 Las habilidades y competencias son de distintos tipos y diferente complejidad, por eso se aprenden en espacios educativos específicos y en un orden de particular

20 Del aprendizaje de habilidades y competencias

21 La habilidad evoluciona en las situaciones estructuradas como problema con base en la imposición de un criterio a satisfacer. Por ejemplo: - A observar en situaciones donde se debe observar y hay algo que observar, - A registrar lo que se debe, donde se debe y como se debe registrar, - A graficar en situaciones en las que hay datos y medios para graficar, - A diagnosticar problemas en situaciones en las que hay problemas.

22 Las situaciones en las que se aprenden las habilidades se planean con propósitos didácticos, de modo que el estudiante haga contacto con: - los criterios que debe cumplir (por prescripción por parte del profesor) - las características de la situación, el desempeño idóneo en ella y los criterios que lo justifican como tal (mediado por la ilustración del profesor) - la situación problema, las características de su propio desempeño y los criterios que norman su correspondencia (con la supervisión del profesor) - La correspondencia entre su desempeño real y el desempeño esperado (por retroalimentación y evaluada por el profesor)

23 La competencia se desarrolla en la medida que el desempeño en situaciones-problema varía en términos de: a) Las características físicas de la situación en la que se cumple el criterio b) Las características particulares del desempeño que cumple el criterio c) La complejidad funcional del desempeño que cumple el criterio d) Número de habilidades involucradas

24 La enseñanza-aprendizaje de habilidades y competencias ocurre en interacciones didácticas. Las interacciones didácticas tienen lugar en espacios educativos. Los espacios educativos se diferencian por el tipo de habilidades y competencias que en ellos se aprenden: seminarios (competencias conceptuales), talleres (competencias técnicas) y prácticas (competencias profesionales, científicas o tecnológicas).

25 Tipos de competencias y de Espacios Educativos

26 Las competencias de tipo conceptual o teóricas que involucran el uso diferencial, pertinente y coherente del vocabulario, sintaxis, conceptos, teorías, modelos y sistemas de la disciplina. Se aprenden en los Seminarios, cuyos contenidos consisten en conceptos, teorías, modelos, datos y demás elementos que constituyen la dimensión discursiva de la disciplina, como elementos estructurales de la disciplina o bien como realizaciones ejemplares o normativas.

27 Las competencias de tipo técnico o metódico, que corresponden al uso efectivo, pertinente y congruente de aparatos, instrumentos, técnicas, procedimientos, estrategias, métodos y protocolos. Se aprenden en los Talleres, cuyos contenidos consisten en técnicas, procedimientos, aparatos, herramientas y demás elementos que constituyen la dimensión instrumental de la disciplina, los cuales deben ser analizados y utilizados como elementos integrales de la práctica disciplinaria, es decir, como técnica teóricamente significada.

28 Las competencias profesionales, que consisten en resolver de conformidad con los cánones de la disciplina los problemas propios del ejercicio profesional. Se aprenden en las Prácticas, cuyo contenidos consisten en problemas reales, concretos y específicos que constituyen los objetos de la acción profesional de la disciplina, los cuales deben ser analizados y resueltos como problemas pertinentes y significativos para la práctica profesional en sus dimensiones empírica, técnica, teórica, conceptual y ética.

29 Las competencias previstas en el plan de estudios constituyen los objetivos de los distintos espacios educativos, debiendo existir correspondencia entre el tipo de competencia y el tipo de espacio educativo en el que se aprende. Adicionalmente la programación de los espacios educativos debe respetar rigurosamente los principios de complementariedad horizontal e inclusividad vertical.

30 Identificación Uso de técnicas para obtener información Diagnosticar como un caso de Intervención planeada Evaluación de resultados

31 Seminarios: Habilidades conceptuales (saber qué ) Talleres: Habilidades metodológicas (saber cómo) Prácticas en laboratorios y escenarios naturales: Integración de competencias Profesionales

32 ELABORACIÓN DE PROGRAMAS

33 Cómo se redacta una OBJETIVO EDUCATIVO? El enunciado de un OBJETIVO EDUCATIVO, al igual que la definición de una COMPETENCIA, debe contener básicamente: 1. La SITUACIÓN O TAREA PROBLEMA ante la que el profesional se desempeña. Se refiere a la condición o circunstancia ante la actúan los profesionales. 2. EL DESEMPEÑO, o acciones que realiza un profesional ante la tarea problema que tienden al logro del criterio. 3. El CRITERIO, que especifica las características funcionales del desempeño que definen la solución de la tarea problema.

34 EJEMPLO DE UN OBJETIVO EDUCATIVO DE ASIGNATURA Un estudiante de Optometría debe ser competente para: Describir gráfica y cuantitativamente, con objetividad, las características o variables de una determinada población definida a partir de un problema de investigación, siendo coherente con los métodos y criterios de la estadística descriptiva.

35 Especificación de los CONTENIDOS de una asignatura

36 RECOMENDACIONES GENERALES 1. Especificar los conocimientos previos necesarios para abordar la asignatura. 2. Una vez determinado el nivel de competencia al que pertenece el objetivo instruccional de la asignatura, determinar cuáles contenidos pertenecientes a niveles funcionales inferiores son necesarios para lograr el objetivo meta. 3. Es muy importante programar los contenidos del programa, desde lo más familiar a lo desconocido, desde lo más cercano a lo más distante, desde lo macro a lo molecular, de lo concreto a lo abstracto, de lo más sincrético a lo más diferenciado. 4. Para cada Unidad o Tema, garantizar espacios y tiempos suficientes para presentar ejemplos variados.

37 En los Seminarios los contenidos: a) Ser ordenados de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo específico b) Seleccionados de acuerdo con la competencia que se enseña; c) Consistir en conceptos, teorías, modelos y demás elementos que constituyen la dimensión discursiva de la disciplina; d) Analizados como elementos estructurantes o estructurales de la disciplina o bien como realizaciones disciplinares normativas o ejemplares.

38 En los Talleres los contenidos: a) Ser ordenados de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo específico b) Seleccionados de acuerdo con la competencia que se enseña; c) Consistir en técnicas, procedimientos, aparatos, herramientas y demás elementos que constituyen la dimensión instrumental de la disciplina; d) Analizados como elementos integrales de la práctica disciplinaria, es decir, como técnica teóricamente significada.

39 En las Prácticas los contenidos: a) Ser ordenados de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo específico b) Seleccionados de acuerdo con la competencia que se enseña; c) Consistir en problemas reales, concretos y específicos que constituyen los objetos de la acción profesional de la disciplina; a) Analizados como problemas pertinentes y significativos para la práctica profesional en sus dimensiones empírica, técnica, teórica, conceptual y ética.

40 Planeación de las SITUACIONES DE APRENDIZAJE

41 RECOMENDACIONES GENERALES En toda situación de aprendizaje se deben planear cuidadosamente tareas problema que sean típicas, representativas, de aquellas que el profesional debe enfrentar en el ejercicio de la disciplina. Es muy importante contar, en la medida de las posibilidades, con: a) La presencia del Objeto Referente del discurso didáctico; b) Un Discurso Didáctico claro y congruente, disponible en forma simultánea o posterior (pero no antes); c) Una amplia variedad de ejemplos para repetir el ejercicio en diversas ocasiones.

42 Guía para la elaboración de situaciones de enseñanza - aprendizaje HABILIDAD: SITUACION PROBLEMA DESEMPEÑO IDÓNEO CRITERIO RETROLIMENTACION SISTEMA DE EVALUACION MATERIAL DE ESTUDIO CONTENIDO DISCIPLINAR

43 DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Para evaluar una competencia, sin confundirla con el mero ejercicio repetitivo, es necesario exponer a la persona a situaciones problema diferentes a las situaciones de adquisición (aprendizaje) La situación de evaluación de la competencia puede variar en: a) Propiedades físicas de sus elementos componentes b) Propiedades particulares del desempeño c) Nivel funcional de desempeño requerido para cumplir el criterio. El nivel de competencia estará dado, entonces, por el nivel de variación dentro del cual se mantiene la efectividad del desempeño.

44 Características de los programas diseñados competencialmente a) Explicita con precisión los objetivos en términos del desempeño a lograr en los alumnos. b) Explicita los elementos que integran a las situaciones de enseñanzaaprendizaje y su correspondencia funcional con las situaciones de desempeño real, así como las restricciones a su transferencia d) Explicita las modalidades de contacto del alumno con los referentes disciplinarios programados como contenido del curso. e) Identifica las modalidades, momentos y secuenciación de la intervención del profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. f) Define los medios y materiales funcionalmente pertinentes para el desarrollo de los desempeños a aprender en sus distintas variantes situacionales y funcionales. g) Define las modalidades funcionalmente pertinentes de estudio. h) Define e instrumenta métricas de evaluación pertinentes con base en criterios de aprendizaje

45 El formato* a) Identificación Institucional (Universidad, Facultad, Departamento, Carrera). b) Identificación de la Asignatura (Nombre, horas/sem, créditos, etc.). c) Justificación (pertinencia curricular, disciplinar y social). d) Dominio y subdominio disciplinar. e) Competencia a cuya promoción contribuye. f) Habilidades específicas a entrenar a manera de objetivos del programa. g) Precurrentes necesarias. h) Situaciones de enseñanza-aprendizaje. i) Experiencias de aprendizaje j) Contenidos disciplinares específicos. k) Material de estudio. l) Sistema de evaluación. *varía entre instituciones

46 Identificación Institucional Identificación de la Asignatura Nombre: Clave: Horas/sem Créditos: Seriación: Requisitos: Relaciones curriculares horizontales: Relaciones Justificación curriculares verticales: Pertinencia curricular: Pertinencia disciplinar: Pertinencia social: Dominio y Subdominio disciplinar - - Competencias Afectadas - - Habilidades específicas a entrenar (Objetivos del Programa) - - Precurrentes necesarias Contenidos disciplinares específicos Situaciones de Enseñanza-Aprendizaje Experiencias de Aprendizajes Actividades específicas del alumno: - - Actividades específicas del docente: - - Material de estudio Sistema de Evaluación

47 FIN