ResuMen ejecutivo. UNICEF Guatemala/2008/Rolando Chews. UNICEF Honduras/ / Jacomo Pirozzi. UNICEF El Salvador / 462/Gonzalo Bell

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1 Informe analítico basado en la información de los años 2010/2011de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA ResuMen ejecutivo UNICEF El Costa Rica/ UNICEF El Salvador / 462/Gonzalo Bell UNICEF Guatemala/2008/Rolando Chews UNICEF Honduras/ / Jacomo Pirozzi

2 Informe analítico basado en la información de los años 2010/2011de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA 2013

3 Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA María Eugenia Paniagua Secretaria General Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF Anna Lucia D Emilio Asesora Regional en Educación y Poblaciones Excluidas Jorge Rivera Pizarro Coordinador del Proyecto Regional de Educación EQUIPO TÉCNICO Asociación Civil Educación para Todos Irene Kit y Sergio España Supervisión Técnica Martín Guillermo Scasso Coordinador Gerardo Bortolotto y Mariano Miguel Jaureguizahar Procesamiento y análisis Luján Vago, Daniela Cura e Irene Buchter Apoyo a los equipos nacionales de estadística RESPONSABLES DE LA INFORMACIÓN ESTADÍSTICA Serie Regional de Indicadores Estadísticos La información de la Serie Regional es responsabilidad de los equipos técnicos de las áreas de estadística de los Ministerios de Educación de los países miembros de la CECC/SICA Belice Policy and Planning Unit Costa Rica Dirección de Planificación Institucional. Departamento de Análisis Estadístico El Salvador Dirección de Planeamiento. Departamento de Estadística Guatemala Dirección de Planificación Educativa. Departamento de Estadística Honduras Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión. Unidad de Infotecnología Nicaragua Dirección General de Planificación. Dirección de Estadística Panamá Dirección Nacional de Planeamiento Educativo. Departamento de Estadística República Dominicana Oficina de Planificación y Desarrollo Educativo. Departamento de Estadística Vicky Ramírez C. / Editora Luis F. Quirós / Diseño gráfico

4 CCECC/SICA y UNICEF destacan el trabajo comprometido de la Asociación Civil Educación para Todos y su equipo para realizar este estudio y otras acciones complementarias que fortalecen las capacidades nacionales de los países para el análisis de la información estadística en el año Agradecen a la Asociación por el talento y la dedicación de sus profesionales, altamente calificados. reconocimiento de los autores La elaboración del informe se enriqueció con las permanentes interacciones y discusiones con los distintos equipos técnicos de los países del área, en las actividades diversas realizadas durante el Curso Regional de Estadística Educativa que organizó la CECC/SICA en el año 2012, con la conducción técnica de la Asociación Civil Educación Para Todos. Se contó, también, con el apoyo permanente y la lectura de Anna Lucia D Emilio, Asesora Regional de UNICEF en Educación y Poblaciones Excluidas para América Latina y el Caribe; de María Eugenia Paniagua, Secretaria General de la CECC/SICA y de Jorge Rivera, Coordinador Técnico del Proyecto Regional de Educación de la misma organización, quienes con su trabajo contribuyen a mejorar las condiciones educativas de los niños, las niñas y los adolescentes de la región. El intenso y comprometido trabajo en equipo, que se desarrolló en la Asociación Civil Educación Para Todos desde el inicio de la cooperación con la CECC/SICA, fue la piedra fundacional de esta propuesta de análisis.

5 Contenido Presentación... IX Un marco renovado para el análisis de la educación... 1 Las cinco dimensiones de la exclusión... 2 Dimensión 1: niños y niñas en edad de asistir a la educación preescolar que no están en el preescolar o primario... 6 Dimensión 2: niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica... 8 Dimensión 3: adolescentes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria... 9 Dimensión 4: niños, niñas y adolescentes que están en la escuela primaria pero que están en riesgo de abandonar Dimensión 5: adolescentes que están en la escuela secundaria básica pero que están en riesgo de abandonar La diversidad de situaciones de exclusión Trayecto 1: niveles medios de exclusión en el ingreso, de progresión en primaria y secundaria y bajos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica Trayecto 2: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles medios de progresión en ambos niveles y bajos niveles de exclusión efectiva en la secundaria Trayecto 3: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles bajos de progresión en secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica Trayecto 4: niveles bajos de exclusión en el ingreso, bajos niveles de progresión en primaria y secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica Trayecto 5: niveles medios de exclusión en el ingreso, altos niveles de fracaso en primaria y secundaria y altos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica Trayecto 6: niveles altos de fracaso escolar y exclusión en todas las dimensiones Índice de cuadros y mapa Cuadro 1 Porcentaje de la población susceptible de ser afectada por exclusión... 3 Cuadro 2 Seis vías posibles de ingreso al preescolar y la primaria, cuatro implican una forma de exclusión... 7 Mapa 1 Distribución de los trayectos tipificados de exclusión, por jurisdicción. Circa VII

6 PRESENTACIÓN La cobertura casi universal del acceso a la escuela alcanzado por la región centroamericana, incluyendo a Belice y República Dominicana, es un logro destacable de los sistemas educativos de los ocho países que la conforman y muestra el lugar que los gobernantes atribuyen a la educación en sus agendas de desarrollo humano sostenible. El derecho a la educación para todos los niños, las niñas y los adolescentes de la región, no se refiere solo a su ingreso a la escuela, sino también a su permanencia, a su aprendizaje y a la conclusión de los niveles educativos. Es por ello que las ministras y ministros de Educación de los países miembros de la CECC/SICA reconocen la trascendencia de una educación de calidad y la necesidad de prevenir el fracaso escolar y el abandono de la escuela. Facilitar los itinerarios educativos de toda la población escolar, especialmente la más desprotegida, es uno de los desafíos más importantes y críticos de los sistemas educativos de la región. El informe Completar la Escuela en Centroamérica: constituye una radiografía de la situación educativa y de los procesos de exclusión escolar, a partir de la información estadística que producen los mismos ministerios de Educación. Como toda radiografía, el informe saca a la luz lados oscuros, que no suelen ser siempre visibles para quienes gestionan los sistemas educativos y toman las decisiones. Aprender a leer y relacionar los diferentes fenómenos que registran las estadísticas educativas implica un análisis con múltiples miradas y con la conciencia de las implicaciones del fracaso escolar en el desarrollo de las personas y de las sociedades. Asimismo prevenir el fracaso escolar contribuye a evitar el desperdicio de significativos recursos financieros. CECC/SICA y UNICEF suman sus fortalezas, avanzando en la creación de sinergias institucionales, cuyo primer resultado es este informe Completar la Escuela en Centroamérica: los desafíos pendientes. Todo documento de este tipo se basa en la información disponible en un periodo de tiempo determinado y, por lo tanto, está sujeta a cambios en la medida en que los países actualicen sus datos o intensifiquen sus políticas y programas de mejoramiento de la calidad de la educación. Así, independientemente de las modificaciones que puedan ocurrir en cada país, este informe muestra las enormes potencialidades que encierran los datos IX

7 que se recogen de forma rutinaria, cuando se los transforma en productores de conocimiento y en facilitadores para la toma de decisiones en el diseño de la política educativa. La región cuenta con un potente instrumento, la Serie Regional de Indicadores Educativos ( que los países alimentan de manera periódica y que permite realizar análisis como el que ahora CECC/SICA y UNICEF entregan a las autoridades educativas a investigadores, estudiosos maestros y maestras y a la opinión pública, en general. Garantizar el derecho a la educación es una tarea del Estado y una responsabilidad de toda la sociedad. Es mandato de Naciones Unidas a UNICEF dar seguimiento a la realización de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Es, también, mandato del Consejo de Ministros de Educación de la CECC/SICA, a su Secretaría General, el contribuir a los objetivos de la Agenda Regional de Educación. Ambas instituciones esperan coadyuvar, con este informe, en el proceso de diseño de las políticas públicas nacionales y regionales. Saber que así se hace, compensa el esfuerzo realizado. María Eugenia Paniagua Secretaria General CECC/SICA Bernt Aasen Director Regional UNICEF TACRO X

8 Un marco renovado para el análisis de la educación La región centroamericana ha experimentado, en las últimas décadas, un significativo crecimiento del sistema educativo, lo cual se evidencia con el acceso a la educación primaria de la totalidad de los niños y las niñas en edad escolar. Sin embargo, esto no resuelve las brechas educativas, pues aún existen sectores de la población que no logran terminar, al menos, los estudios obligatorios, ello frustra sus proyectos de vida, los anhelos familiares y los esfuerzos realizados por los países. Los datos muestran que la escolaridad completa lograda por los niños y las niñas se debilita al llegar a la pubertad, cuando se consolida la estratificación de la población en función de sus logros educativos: por un lado, los que se mantienen dentro del sistema educativo y tendrán oportunidades laborales y formativas; por otro, quienes vean cerradas esas puertas pues han sido excluidos de la educación obligatoria y, además, son culpabilizados por ello. Así, la brecha educativa tiende a reforzar las brechas sociales circuitos virtuosos de educación y riqueza versus circuitos viciosos de escasa educación y pobreza ; fortaleciendo de esta manera las desigualdades que incrementan las tensiones sociales, la violencia y los riesgos de desintegración. Por lo tanto, sin alcanzar una escolarización total, oportuna, sostenida y plena de aprendizajes, no se ejerce de manera efectiva el derecho a la educación. Hasta hace pocas décadas, la brecha se advertía con toda claridad pues una parte de la población no tenía acceso a la educación en ningún momento de su vida. Actualmente, los Estados centroamericanos garantizan la escolaridad en el nivel primario, y avanzan hacia el secundario. Por ello, la exclusión ocupa el centro de la escena, ya que todos los niños y las niñas ingresan al sistema educativo, pero pocos encuentran las oportunidades para concluirlo con éxito. La situación actual en la región obliga a investigar sobre la exclusión escolar, que se manifiesta, en su estado más grave, en el abandono (exclusión total) y en otras expresiones de fracaso escolar (como una exclusión potencial o latente). Este escenario requiere de un renovado marco de interpretación y análisis de los procesos educativos en el área; también, se debe alcanzar mayor especificidad en la cuantificación y caracterización de los distintos 1

9 procesos que generan y sostienen la desigualdad educativa, la cual se manifiesta, por ejemplo, en la exclusión del acceso oportuno al preescolar y la primaria; los altos niveles de reprobación, que dificultan el tránsito en tiempo y forma; el fracaso escolar que asume diferentes formas, en el inicio de la secundaria, (los que no acceden al nivel, quienes ingresan pero abandonan y aquellos que permanecen repitiendo el grado). En este marco, la CECC/SICA y la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe se han propuesto aunar esfuerzos para elaborar un panorama actualizado, profundo y pertinente, una radiografía de la exclusión educativa en la región centroamericana. Este documento es el fruto del trabajo conjunto, que combina el marco analítico de la iniciativa global Out of School Children con la riqueza de los indicadores disponibles en la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar. Se organiza de la siguiente manera: en el capítulo 1, se caracterizan las dimensiones de exclusión educativa; en el capítulo 2, se identifican las poblaciones más expuestas a estas situaciones de exclusión. Por último, en el capítulo 3, se presenta un análisis de las situaciones prevalentes de exclusión que se manifiestan al interior de cada país, demostrando las desigualdades que esconden los promedios. Las cinco dimensiones de la exclusión El marco analítico creado por UNICEF y UIS UNESCO para la iniciativa global Out of School Children con el propósito de identificar las distintas situaciones por las que atraviesan los niños, las niñas y los adolescentes (en adelante, NNA) a lo largo de toda la educación obligatoria resume las cinco dimensiones de la exclusión. Este análisis muestra los escenarios en donde los estudiantes están en riesgo de abandonar la escuela y en los que es posible actuar de forma oportuna o preventiva; así como las exclusiones efectivas, es decir, las situaciones en las que NNA se encuentran, indudablemente, fuera del sistema educativo. Cada dimensión señala un tramo del sistema educativo. Las tres primeras se refieren a la población que no asiste a la escuela en la edad correspondiente; así, la dimensión 1 se refiere al preescolar, la 2 al primario y la 3 a la secundaria básica. En forma complementaria, las otras dos dimensiones hacen referencia a quienes asisten a la escuela, pero en riesgo de abandonarla, tanto en el nivel primario, que es la dimensión 4, como en el secundario, que es la 5. El cuadro 1 cuantifica estas dimensiones de exclusión para los países de Centroamérica y República Dominicana. 2

10 Dimensión 1 Cuadro 1 PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN SUSCEPTIBLE DE SER AFECTADA POR EXCLUSIÓN Niños y niñas en edad de asistir a la educación preescolar que no están ni en la escuela preescolar ni en primaria. 204 mil NNA en esta dimensión. 17% Resumen ejecutivo 3% Dimensión 2 Niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica. 219 mil NNA en esta dimensión. 24% Dimensión 3 Adolescentes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria. 560 mil NNA en esta dimensión. Dimensión 4 Niños y niñas que están en la escuela primaria pero que están en riesgo de abandonar: En riesgo moderado 1,9 millones de NNA. En riesgo grave 1,9 millones NNA. 48% Dimensión 5 Adolescentes que están en la escuela secundaria básica pero que están en riesgo de abandonar: En riesgo moderado 672 mil NNA. En riesgo grave 823 mil NNA. 55% TAMAÑO TOTAL DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA ACTUAL O POTENCIAL: 6,4 millones de NNA Para el cálculo del indicador se consideran los siguientes países y años: Belice, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Panamá, República Dominicana, El Salvador (2010), Honduras (2011). Fuente: procesamientos propios con base en datos de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar CECC/SICA 3

11 Estas estimaciones muestran el gran desafío regional para alcanzar la inclusión total y oportuna de la población en edad escolar; por un lado, es necesario garantizar las condiciones para que 1 de cada 3 niños y niñas ingrese en forma oportuna al preescolar y permanezcan en la escuela hasta llegar a la secundaria básica. Por otro, se enfrenta el reto de proteger el tránsito oportuno por la primaria y la secundaria básica para los más de 5 millones de NNA que han experimentado situaciones de fracaso escolar, especialmente para los 2,7 millones que asisten con dos o más años de rezago. El abordaje metodológico de las cinco dimensiones permite una mirada dinámica sobre los procesos de exclusión, y se combina con el abordaje del itinerario escolar aplicado para el desarrollo de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar de la CECC/SICA. Este análisis conjunto posibilita identificar distintos itinerarios escolares de los estudiantes 1 en los que surge y se consolida la exclusión educativa actual o potencial de los estudiantes. En la figura 1 se muestran las dimensiones de la exclusión que afectan a los NNA por edad simple, e identifica dónde se concentran las principales problemáticas. Cada una de las zonas de color expresa una dimensión de exclusión, y el área blanca se refiere a la población que recorre su escolaridad en forma oportuna y sin fracasar. Las flechas numeradas ilustran algunos comentarios posteriores. 1 Itinerarios escolares: este término se utiliza en el documento en dos acepciones (normado y efectivo). El itinerario escolar normado se refiere al recorrido teórico establecido por el marco normativo para los niveles obligatorios, en función de las edades para el ingreso y cursado de cada grado y nivel. Los itinerarios escolares efectivos son los recorridos que realizan los estudiantes de la región, en su acceso y progresión en las escuelas donde se matriculan en los distintos niveles educativos, hasta completarlo o ser excluidos sin alcanzar ese logro. 4

12 Figura 1 DIMENSIONES DE LA EXCLUSIÓN, A PARTIR DE DATOS DE ESTUDIANTES POR EDAD Y POR CONDICIÓN DE EDAD. CIRCA 2010 Total de inscritos En edad teórica Población Resumen ejecutivo Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4 - En riesgo moderado Dimensión 4 - En riesgo crítico Dimensión 5 - En riesgo moderado Dimensión 5 - En riesgo crítico Para el cálculo del indicador se consideran los siguientes países y años: Belice, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Panamá, República Dominicana, El Salvador (2010), Honduras (2011). Fuente: procesamientos propios con base en datos de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar CECC/SICA Al analizar cada una de las áreas de la figura 1 resaltan los siguientes aspectos de importancia para la región: 1. El sistema educativo alcanza universalidad en la cobertura entre los 8 y los 11 años. 2. En las edades más tempranas, un conjunto de la población queda excluida del acceso al preescolar. 3. Entre los 6 y 7 años se incrementa la escolaridad, indicio de los procesos de acceso a la educación obligatoria. Existe una cantidad significativa de estudiantes con edad de asistir a la primaria que se encuentran inscritos en preescolar. 4. A partir de los 12 años se manifiesta el abandono, cada vez más intenso a medida que se avanza a los 17 años, 1 de cada 3 NNA no asiste a la escuela. 5. A partir de los 6 años se genera un significativo nivel de rezago, el cual se intensifica, constantemente, a medida que aumenta la edad de cursado. 6. Del conjunto de estudiantes de 10 años de edad, la mitad asiste con uno o más años de rezago, lo que se convierte en abandono a partir de los 12 años. 5

13 El abordaje cuantitativo de las cinco dimensiones se expresa en los perfiles de exclusión 2 y, para cada uno de ellos se estima su tamaño y su incidencia en el total de la población; se caracterizan los diferentes itinerarios escolares de quienes padecen cada forma de exclusión, y se reconocen las principales disparidades que sufren los grupos poblacionales más expuestos a la exclusión en sus distintas formas. Figura 2 DIMENSIÓN 1: niños y niñas en edad de asistir a la educación preescolar que no están en el preescolar o primario. Total de población afectada: NNA. La dimensión 1 está compuesta por los niños y las niñas en edad de iniciar la educación preescolar que no asisten a la educación preescolar ni a la escuela primaria, es la población que queda excluida de asistir (al menos) a un año del preescolar en forma oportuna, es decir, en edad teórica. En los países de la región, 1 de cada 6 niños y niñas en edad normativa de asistir al último grado del preescolar no están asistiendo a la escuela. La población de las zonas rurales está más expuesta a no ingresar al preescolar, posiblemente por falta de oferta del nivel. Con respecto a los NNA pertenecientes a la población indígena, resulta significativo destacar la escasa disponibilidad de datos, estos se registran, en forma sistematizada, solo en algunos países, e incluso con ciertas restricciones que limitan las posibilidades analíticas de la información 3. Esta población es muy afectada por la exclusión del acceso al preescolar, pues 1 de cada 2 El concepto de perfiles de exclusión se refiere al análisis exhaustivo de las dimensiones de exclusión escolar (actual o potencial) que corresponden a distintos tramos de la educación obligatoria, para cuantificar, caracterizar y localizar a la población afectada. Los perfiles son categorías mutuamente excluyentes, y se enfocan por tramos de edad o por niveles educativos, según se trate de exclusión actual o potencial 3 En Honduras, no se incluye la opción de identificación del modelo educativo intercultural bilingüe, por lo que solo es posible identificar a la población escolar indígena hasta el noveno grado de la educación básica. En el caso de Panamá, debido a restricciones en la forma de digitalización de los datos, no se dispone de información de estudiantes indígenas por edad; por lo tanto, estos datos no son utilizados en este estudio. Guatemala es el único país que dispone de información completa de la población indígena. 6

14 3 niños y niñas en edad de asistir al último año del preescolar se encuentra fuera de la escuela. El análisis estadístico muestra que quienes están fuera de la escuela en esta edad, en su gran mayoría, ingresan en algún momento al sistema educativo. Al respecto, uno de los principales hallazgos del estudio ha sido la identificación de diversas vías de acceso al preescolar y la primaria, que no se corresponden con lo legislado, pues aproximadamente el 70% de la población accede al preescolar y la primaria de manera oportuna, es decir, en la edad prevista por la normativa. El resto ingresa de diferentes formas, lo que configura una situación de inequidad. Se han identificado seis vías posibles de ingreso al preescolar y la primaria, de las cuales cuatro implican una forma de exclusión, lo que se muestra en el cuadro 2. Resumen ejecutivo Cuadro 2 SEIS VÍAS POSIBLES DE INGRESO AL PREESCOLAR Y LA PRIMARIA, CUATRO IMPLICAN UNA FORMA DE EXCLUSIÓN Vías de ingreso Situación que representa Definición Vías de acceso que no expresan inequidad Ingreso oportuno al preescolar Ingreso con precocidad Ingreso estipulado por la normativa Ingreso no adecuado con nivel bajo de riesgo Estudiantes que asisten a preescolar y primaria en edad oportuna Estudiantes que ingresan a la primaria con menor edad a la correspondiente Repetición del preescolar Exclusión del acceso oportuno a primaria y repetición temprana de grado Estudiantes que ingresan en forma oportuna al preescolar, pero atraviesan una experiencia de repetición del nivel Vías de acceso que expresan inequidad Ingreso oportuno sin preescolar Ingreso con inscripción inadecuada Exclusión del acceso al preescolar Exclusión del acceso oportuno a primaria por inscripción inadecuada Estudiantes que ingresan al primer grado de la primaria en edad oportuna sin haber cursado el preescolar Estudiantes que ingresan al sistema educativo en edad de iniciar la primaria, pero son inscritos en preescolar Ingreso tardío puro Exclusión del acceso oportuno a preescolar y primaria Estudiantes que ingresan al sistema educativo con mayor edad a la que corresponde al inicio de la primaria 7

15 Figura 3 DIMENSIÓN 2: niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica. Total de población afectada: NNA. La dimensión 2 de la exclusión hace referencia a la población con edad de asistir al nivel primario, pero que no se encuentra inscrita ni en el nivel primario ni en el secundario. A continuación, se enuncian tres situaciones marcadamente diferentes: a) La exclusión del acceso oportuno al nivel: quienes no están en el nivel primario, e ingresarán en forma tardía. b) La exclusión total o absoluta del nivel: aquellos niños y niñas que no están en la escuela y, de mantenerse las mismas tendencias actuales, no ingresarán al nivel. c) La exclusión de la finalización del nivel: que refiere a los que inician el nivel primario y lo abandonan antes de concluirlo. 4 En la región centroamericana, la exclusión del acceso oportuno al nivel primario es la situación de mayor alcance que explica por qué hay más de 219 mil niños y niñas que, a pesar de tener la edad, no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica. Las otras dos situaciones tienen una presencia reducida en el área. Si se considera a los estudiantes que ingresan al primario en forma tardía, el estudio resalta dos situaciones marcadamente diferentes: quienes ingresan en forma tardía como primer contacto con el sistema educativo (ingreso tardío puro), y quienes lo hacen por asistir con rezago al preescolar. Este último caso es el único que se refiere a la población que está inscrita en el sistema educativo; al respecto, de cada 10 niños y niñas afectados en la dimensión 2, 4 asisten con rezago al preescolar. La modificación y ajuste a la normativa 4 Es importante considerar que la exclusión de la finalización del nivel primario no es propia de la dimensión 2. Las dimensiones 1, 2 y 3 están definidas por tramo de edad, y no necesariamente se manifiesta correspondencia con el nivel al que asisten: considerando los niveles de rezago presentes en la región, muchos estudiantes se encuentran finalizando la primaria, cuando se encuentran en edad de estar en la secundaria básica. Si estos estudiantes abandonan antes de finalizar el primario, pertenecen a la dimensión 3 de la exclusión. 8

16 en las prácticas vinculadas al ingreso al preescolar y la primaria reducirían sustancialmente esta dimensión/perfil de exclusión. Para ello hay que avanzar en el conocimiento de las dinámicas escolares y poblacionales que se vinculan con estas vías inequitativas de ingreso, investigadas en el contexto específico en el que ocurren con mayor intensidad. Al construir el perfil propio de esta dimensión se encuentran disparidades por zona, por ejemplo, el ingreso tardío puro es más frecuente en el contexto urbano, y con mayor presencia en la población femenina. En cambio, si bien el ingreso tardío con rezago acarreado del preescolar es similar en ambas zonas, es más frecuente en los varones que en las mujeres. Resumen ejecutivo Figura 4 DIMENSIÓN 3: adolescentes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria. Total de población afectada: adolescentes. La dimensión 3 de la exclusión considera la población en edad de estar en la secundaria básica que no asiste a la escuela. La mayoría de estos adolescentes fue al sistema educativo, y lo abandonó o fue excluido en algún momento de su recorrido escolar, aún sin haber llegado al nivel de secundaria básica. El total de adolescentes que se encuentran en esta dimensión ha atravesado diversas maneras de acceso y progreso, y de experiencias y modos de vinculación con el sistema educativo. En la región centroamericana, hay 560 mil adolescentes en edad de estar en la secundaria básica que no asisten a la escuela. Para ellos, el abandono comienza alrededor de los 12 años, pues de cada 100 estudiantes que asisten, 7 no se inscriben el año siguiente. Como aumenta la edad, el abandono se intensifica; así, entre los 14 y los 15 años, 117 mil estudiantes son excluidos en forma total del sistema escolar. Por lo tanto, a medida que avanza la edad, se reduce la cantidad de estudiantes inscritos. El abandono de estos estudiantes puede ocurrir en los últimos grados del nivel primario, en los primeros años del secundario o en la transición del 9

17 primario al secundario. Al respecto, cabe detenerse en este último itinerario, principalmente porque se relaciona con la falta de oferta de nivel secundario o con las inadecuaciones de accesibilidad de la oferta. El indicador de tasa de ingreso efectivo a la educación secundaria, incluido en la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar, focaliza la atención en la transición entre la educación primaria y la secundaria básica. En el caso de la región centroamericana, del total de estudiantes en condiciones normativas de inscribirse en el primer año del secundario, 15,6% no lo hace. Esta magnitud representa las restricciones del acceso efectivo a la educación secundaria, con una enorme disparidad entre zonas rurales y urbanas. Este abandono entre la primaria y la secundaria es un fenómeno casi exclusivo de las zonas rurales, pues 1 de cada 3 (33,7%) estudiantes de zonas rurales que están en condiciones de inscribirse al primer año de la secundaria no lo hace. Este porcentaje representa aproximadamente 203 mil NNA que finalizan la primaria y no ingresan a la secundaria. Adicionalmente, se detectó que al menos 22 mil adolescentes de la región finalizan la primaria en las escuelas rurales y se trasladan a las zonas urbanas para inscribirse en la secundaria. Por otra parte, este cuello de botella entre el final de la primaria y el inicio de la secundaria se manifiesta más intensamente en la población femenina (16,5% de las mujeres en condiciones de inscribirse en secundaria no lo hace, contra 14,7% de varones). Con respecto a los NNA de pueblos indígenas, a partir de la información disponible, se puede afirmar el carácter crítico de esta transición, pues de cada 100 adolescentes indígenas que están en condiciones de iniciar la secundaria, solo 62 se inscriben efectivamente. Las mujeres están expuestas, de manera particular, a no iniciar la secundaria o abandonarla en los primeros años; así, en la población escolar indígena de 15 años, se identifica la presencia de 216 varones por cada 100 mujeres. 10

18 Figura 5 DIMENSIÓN 4: niños, niñas y adolescentes que están en la escuela primaria pero que están en riesgo de abandonar. TOTAL DE POBLACIÓN: a) En riesgo moderado: estudiantes. b) En riesgo grave: estudiantes. Resumen ejecutivo Las dimensiones 4 y 5 se refieren a la exclusión potencial, es decir, a la población que está en la escuela pero en riesgo de abandonarla. Aquí se utiliza el rezago escolar como indicador de la situación del riesgo de exclusión, pues quienes asisten con un año de rezago se les considera en riesgo moderado de exclusión, mientras quienes están con dos o más años de rezago son categorizados como en riesgo grave de exclusión. 5 En el análisis de la dimensión 4, se reconoce que de cada 4 estudiantes que asisten al nivel primario hay 2 que se encuentran en riesgo de exclusión (proporción que representa a 3,8 millones de NNA). De ellos, 1 asiste con dos o más años de rezago. Ya en el primer grado de la primaria, 4 de cada 10 estudiantes asisten con rezago. Esta condición se construye y profundiza a lo largo del nivel en dos procesos: por el ingreso tardío a la escuela primaria (estudiantes provenientes de la dimensión 2), y por quienes no aprueban el grado y se reinscriben al año siguiente. El fracaso escolar en el nivel primario es tan intenso que la cantidad de estudiantes inscritos en edad teórica disminuye de 950 mil, en 1 grado, a 550 mil, en 6. Uno de los hallazgos significativos del análisis estadístico es la estimación de que 1 de cada 3 estudiantes que cursan de nuevo un grado no son registrados como repitentes. Esto alerta sobre una subestimación de la representatividad del indicador de repetición de grado para caracterizar las situaciones de fracaso escolar. 5 El marco metodológico de la iniciativa global Out of School Children propone el uso del indicador de rezago escolar como criterio de reconocimiento de la población escolar en riesgo de exclusión. Para profundizar sobre el uso de este indicador, consultar: Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir; Informe Regional para LAC de la iniciativa UNICEF-UNESCO, agosto de En: 11

19 El análisis de disparidades permitió identificar que los estudiantes de sexo masculino tienen mayor probabilidad de estar en situación de riesgo de exclusión, debido a que manifiestan niveles más bajos de promoción que las mujeres, pues en el 1 grado de la primaria, 24,7% de los varones no logra aprobarlo, contra 21,3% de las mujeres. Se manifiestan desigualdades entre zonas rurales y urbanas, ya desde el inicio del nivel, el porcentaje de estudiantes que no logra aprobar el primer grado es, en las zonas rurales, casi el doble que en las urbanas (28,2% contra 14,7%). Solo 4 de cada 10 estudiantes de zonas rurales finalizan la primaria en la edad correspondiente. Por otra parte, los estudiantes de pueblos indígenas inscritos en el nivel primario se encuentran en una situación de riesgo extremo de abandonar la escuela, pues en el 2 grado de la primaria, 2 de cada 3 estudiantes indígenas asisten con dos o más años de rezago. DIMENSIÓN 5: adolescentes que están en la escuela secundaria básica pero que están en riesgo de abandonar. Figura 6 TOTAL DE POBLACIÓN: a) En riesgo moderado: estudiantes. b) En riesgo grave: estudiantes. La dimensión 5 se refiere a los adolescentes que están en la escuela secundaria básica pero corren el riesgo de abandonarla. En este caso, también se incluye la distinción entre riesgo moderado (un año de rezago) y crítico (dos o más años de rezago). En la región centroamericana, la cantidad de estudiantes que cursa el secundario en el período en estudio es de aproximadamente 2,8 millones, de los cuales 1,5 millones se encuentran en riesgo moderado o grave. Este último grupo incluye a 823 mil estudiantes que asisten con dos o más años de rezago. La particularidad específica de este tramo de la escolaridad es que la acumulación de rezago nutre el desaliento en los adolescentes y un desapego a las propuestas escolares del mundo adulto que desencadena situaciones de 12

20 exclusión total, lo cual se refleja en las diferencias de tamaño en los grados, dado que por cada 100 inscritos en el primer grado de la secundaria básica hay 75 en el tercer grado. La combinación de fracaso escolar y abandono, fenómenos que se manifiestan con particular intensidad en el inicio de la secundaria, provocan esta diferencia de inscritos, pues solo 1 de cada 3 estudiantes que inicia la secundaria logra concluir con éxito los dos primeros años del nivel. Es menos probable que los varones logren éxito en los primeros años de la secundaria, en relación con las mujeres. Resumen ejecutivo Al analizar los procesos que constituyen el fracaso escolar, el análisis estadístico permite reconocer una situación particular de riesgo: el uso de la tasa de estudiantes que desisten cuantifica a los que abandonan el sistema educativo luego de experimentar una situación de no promoción. En la región centroamericana, 60% de los estudiantes que reprobaron un grado desisten de continuar, y abandona el sistema educativo. La diversidad de situaciones de exclusión Este estudio explora la heterogeneidad de situaciones dentro del contexto centroamericano, a partir de un ejercicio de análisis de la exclusión en el conjunto de subdivisiones territoriales definidas al interior de cada país. El abordaje territorial de las desigualdades educativas es un ejercicio indispensable para la gestión pública de los sistemas escolares. La administración de los recursos técnicos, físicos y financieros del gobierno de la educación requiere permanentemente tomar decisiones para direccionar los esfuerzos allí donde se localizan con mayor intensidad las situaciones de exclusión. Este ejercicio constituye un modelo plausible de ser replicado o ampliado en cada país con mayor nivel de desagregación y detalle, hasta el nivel de municipio e incluso de centro educativo. Al considerar cada una de las cinco dimensiones de la exclusión en las unidades geográficas estudiadas (definidas como jurisdicciones 6 ), y al comparar 6 Para los fines específicos de este trabajo, se define como jurisdicción la primera unidad de división geográfica al interior de cada país. Esta unidad posee diferentes nomenclaturas (departamento, provincia, cantón, etc.), y su característica común es ser la unidad de subdivisión geopolítica de mayor tamaño dentro de los límites geográficos de un país. Los ocho países que se articulan en el SICA se integran con 128 jurisdicciones, informadas oficialmente por cada país. 13

21 su intensidad en relación con el promedio de la región, se sistematizan seis trayectos tipificados de exclusión, 7 mutuamente excluyentes. Cada jurisdicción se identifica en función del trayecto tipificado prevalente o más probable en sus datos generales de exclusión, los cuales se reparten de manera heterogénea, porque las oportunidades educativas son desiguales al interior de cada país; de esta forma, es posible visualizar los focos prioritarios de atención en cada jurisdicción. El siguiente mapa muestra la distribución en las distintas unidades geográficas estudiadas: Mapa 1 Distribución de los trayectos tipificados de exclusión, por jurisdicción. CIRCA 2010 República Dominicana Trayecto 1 Trayecto 2 Trayecto 3 Trayecto 4 Trayecto 5 Trayecto 6 Para el cálculo del indicador se consideran los siguientes países y años: República Dominicana ( ), Belice, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Panamá, El Salvador ( ), Honduras ( ). Fuente: procesamientos propios con base en datos de la Serie Regional de Indicadores Educativos sobre Fracaso Escolar CECC/SICA 7 Se definen los trayectos tipificados de exclusión en este documento como un conjunto de categorías analíticas que caracterizan la distribución territorial de diferentes modalidades de exclusión escolar en la educación obligatoria. Se construyen a través de un ejercicio estadístico que compara entre sí a unidades territoriales del mismo nivel, en relación con el comportamiento promedio de conjunto, enfocado en el acceso, permanencia y progresión de la educación obligatoria. Cada grupo se identifica con un trayecto tipificado que expresa las manifestaciones más recurrentes de exclusión que ocurren en esos territorios. 14

22 Trayecto 1: niveles medios de exclusión en el ingreso, de progresión en primaria y secundaria y bajos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica. Trayecto 2: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles medios de progresión en ambos niveles y bajos niveles de exclusión efectiva en el secundario. Trayecto 3: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles bajos de progresión en secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica. Trayecto 4: niveles bajos de exclusión en el ingreso, bajos niveles de progresión en primaria y secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica. Trayecto 5: niveles medios de exclusión en el ingreso, altos niveles de fracaso en primaria y secundaria y altos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica Trayecto 6: niveles altos de fracaso escolar y exclusión en todos los tramos. Resumen ejecutivo En el mapa 1, según los datos agregados por jurisdicción, se identifica su asignación a cada uno de los trayectos tipificados de exclusión, de acuerdo con el código de color de las referencias. Se pueden observar algunos países que, al menos en el nivel de desagregación que se estudió, manifiestan el predominio de un tipo particular de trayecto. Se destaca la presencia del trayecto tipificado 4 en Guatemala, y del trayecto tipificado 3 en Costa Rica. En otros casos, la situación es marcadamente heterogénea, como Nicaragua o República Dominicana, según los trayectos de las jurisdicciones que los componen. Se presenta a continuación, como referencia para el análisis, una definición de cada una de los trayectos tipificados construidos: Trayecto 1: niveles medios de exclusión en el ingreso, de progresión en primaria y secundaria y bajos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica. Este conjunto de jurisdicciones se caracteriza por tener niveles de ingreso idóneos al nivel primario, similares al promedio general de la región. A su vez, la asistencia de los estudiantes en edad teórica, tanto en el nivel primario como en el secundario, alcanza un mejor valor que los promedios regionales, esto se traduce en que las tasas de estudiantes con rezago sean medias, y los niveles de abandono se mantengan por debajo del total regional. Como consecuencia de la baja intensidad de los procesos de exclusión y riesgo, la presencia de todas las dimensiones de la exclusión adquiere un tamaño menor al regional, lo cual no implica que sigan presentes las situaciones de exclusión. 15

23 Trayecto 2: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles medios de progresión en ambos niveles y bajos niveles de exclusión efectiva en la secundaria. Los sistemas educativos de estas jurisdicciones manifiestan profundas dificultades al momento de posibilitar el ingreso oportuno al preescolar. Pero una vez dentro del sistema educativo, los estudiantes mantienen niveles medios de progresión y alta permanencia. Es decir, un conjunto importante de discentes alcanza avanzar en su escolaridad en forma oportuna hasta el final del nivel secundario, en una proporción mayor al total regional. Esta situación se traduce en una intensidad alta de la presencia de las dimensiones 1 y 2 de la exclusión en estos itinerarios escolares, acompañada de una manifestación de intensidad media-baja del resto de las dimensiones. Trayecto 3: niveles altos de exclusión en el ingreso, niveles bajos de progresión en secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica. En este conjunto de jurisdicciones, un gran número de estudiantes no ingresa oportunamente al sistema educativo. Esto ocasiona un proceso de acumulación del rezago en los primeros años de la escuela primaria que se mantiene durante todo el itinerario escolar de los estudiantes. Sin embargo, se observan niveles medios de permanencia en relación al total regional. Muchos adolescentes asisten a los niveles finales de la secundaria básica a pesar de haber acumulado años de rezago. La presencia de estos procesos produce que la intensidad de la dimensión 1 de la exclusión (y la dimensión 2, considerando el ingreso tardío) adquiera un tamaño mayor al de la región. 16

24 Trayecto 4: niveles bajos de exclusión en el ingreso, bajos niveles de progresión en primaria y secundaria y exclusión efectiva de intensidad media en la secundaria básica. Estas jurisdicciones se caracterizan por un gran número de estudiantes que se inscribe en forma oportuna en preescolar y en primaria. Con respecto a la promoción de la primaria, los valores de estas jurisdicciones se asemejan a los de la región, hecho que se traduce en el comportamiento del rezago y del abandono, que mantienen niveles similares al total centroamericano. Por otro lado, la escuela secundaria está marcada por altos índices de fracaso y niveles medios de abandono. Este segundo proceso es particularmente intenso en el cambio de nivel, cuyos valores descienden muy por debajo de los regionales. Al ocurrir estos procesos, la intensidad de la presencia de las dimensiones 3 y 5 de la exclusión adquiere un tamaño mayor al de la región. Resumen ejecutivo Trayecto 5: niveles medios de exclusión en el ingreso, altos niveles de fracaso en primaria y secundaria y altos niveles de exclusión efectiva en la secundaria básica. En estas jurisdicciones muchos estudiantes quedan excluidos del acceso al preescolar. Si bien la gran mayoría inicia en forma oportuna el primer grado, en estas jurisdicciones los niveles de promoción son bajos y, por lo tanto, un conjunto significativo de estudiantes acumula años de rezago en su tránsito por la primaria. La transición a la secundaria está marcada por un alto fracaso y abandono. Como consecuencia de estos procesos, la intensidad de la presencia de las dimensiones 3, 4 y 5 de la exclusión adquiere un tamaño mayor al de la región. 17

25 Trayecto 6: niveles altos de fracaso escolar y exclusión en todas las dimensiones. Estas jurisdicciones manifiestan los niveles de exclusión más altos de la región en todas las dimensiones. En este conjunto, muchos estudiantes no acceden en forma oportuna al preescolar. En primaria, se manifiesta una cantidad de fracaso que se traduce en rezago escolar. A su vez, gran cantidad de discentes no acceden a la secundaria, y quienes lo hacen atraviesan grandes situaciones de fracaso y abandono en los primeros años. Esta circunstancia se traduce en una intensidad alta de la presencia de las cinco dimensiones de la exclusión. Como reflexión final de este resumen, se destaca que los indicios disponibles muestran que esta heterogeneidad jurisdiccional dentro del conjunto de países se reproduce al aumentar la desagregación hasta el municipio, cantón, caserío e incluso entre escuelas. Es decir, más allá de que el lector de algún país observe que un trayecto no se visualiza en este mapa jurisdiccional, ello no implica que esas modalidades de exclusión no estén presentes en el territorio. Los esfuerzos realizados en las últimas décadas van generando un mejor punto de partida, pero aún se deben efectuar acciones intensas para superar las inequidades más profundas. La información puede ser un recurso eficaz para diseñar, ejecutar y monitorear esas acciones a favor de un efectivo derecho a la educación. 18

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