CAPÍTULO 4. OTROS ELEMENTOS DE LA INICIACIÓN DEPORTIVA AL ATLETISMO

Transcripción

1 Calderón, A., y Rolim, R. J. (2014). Otros elementos de iniciación deportiva al atletismo. En: A. Valero y A. Marmol, Fundamentos del Atletismo: Claves para su enseñanza (pp ). Madrid: Pila Teleña. CAPÍTULO 4. OTROS ELEMENTOS DE LA INICIACIÓN DEPORTIVA AL ATLETISMO Antonio Calderón, UCAM Universidad Católica de Murcia - Facultad de Deporte Ramiro J. Rolim, Universidad de Oporto - Facultad de Deporte La fase inicial del proceso de formación deportiva, comprende un periodo de tiempo fundamental, en el que se adquieren, experimentan y optimizan determinadas habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que permitirán a los jóvenes deportistas desenvolverse a medio y largo plazo, de una forma eficaz en determinadas actividades deportivas (Blázquez, 1999, p. 24). El éxito de este proceso está directamente condicionado por multitud de variables. En el presente capitulo se analizarán algunas de ellas como la forma de organización de las tareas y los materiales autoconstruidos, para comprobar su contribución y su efecto, a este periodo de tiempo de tal importancia Formas de organización y enseñanza del atletismo Dentro de las variables que pueden aportar calidad a la enseñanza de la educación física y el deporte, y que influyen en la adquisición de habilidades motoras, algunos autores señalan como más importantes (Pièron, 2005; Silverman, 2005): la forma de organización, la estructura de las tareas, la cantidad y la calidad de práctica, el feedback, el tamaño de los grupos de clase, la adecuación de las tareas, el clima motivacional, la formación del profesor, el contexto escolar y las características del alumno. En la misma línea, Schmidt y Wrisberg (2008) señalan como más importantes en un primer nivel (Figura 1), al alumno o persona que se predispone a aprender una 1

2 tarea concreta, a la tarea o actividad concreta objeto de aprendizaje y al contexto o los factores externos donde se desarrolla el acto de aprendizaje. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES El Alumno: Quién? La tarea: Qué? El contexto: Dónde? -Edad -Experiencia previa -Motivación -Fase de aprendizaje -Aptitudes/Capacidades -Atención -Arousal -Niveles de práctica física -Capacidad de procesamiento -Nivel de competencia -Discreta/Seriada/Continua -Motora/Cognitiva -Abierta/Cerrada -Bucle abierto/bucle cerrado -Gruesa/Fina -Grado de dificultad -Simple/Compleja -Analítica/Global -Grado de satisfacción -Recreacional -Competitivo -Clase de Educación física -Actividades extraescolares -Deporte escolar -Club deportivo federado -Escuela de iniciación -Espacio público/privado LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Planificación o preparación de la práctica Información inicial o presentación de la práctica Forma de organización o estructura de la práctica Información sobre la práctica o feedback -Objetivos generales de etapa -Objetivos generales de área -Contenidos conceptuales procedimentales, actitudinales -Secuenciación de contenidos -Unidades didácticas -Estilos de enseñanza -Estrategias en la práctica -Formas de organización y control -Criterios de evaluación -Información sobre objetivos de la sesión -Información sobre contenidos -Información sobre tareas o ejercicios -Información sobre estrategias en la práctica -Información sobre formas de organización -Información sobre criterios de evaluación -Práctica en bloque -Práctica aleatoria -Forma de organización en filas -Forma de organización en circuitos -Formas de organización en juegos -Forma de organización recíproca, pequeños grupos, grandes grupos. -Nivel de control de la organización por el docente -Nivel de calidad de la ejecución -Feedback intrínseco -Feedback extrínseco -Tipo de feedback: -Evaluativo -Descriptivo -Prescriptivo -Afectivo -Interrogativo -Organizativo -Individual o colectivo -Positivo o negativo Figura 1. Variables que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje (adaptado de Schmidt y Wrisberg, 2008). En un segundo nivel, Schmidt y Wrisberg (2008) indican como variables que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje: la planificación de la práctica, la presentación de las tareas, la estructura u organización de las tareas y el feedback que administra el profesor a los alumnos. Todas estas variables se encuentran directamente relacionadas con el aprendizaje del alumno de tal modo que si se tienen en cuenta a la hora de plantear la enseñanza de la educación física y de los deportes, el aprendizaje podrá ser más efectivo. 2

3 En este sentido, para que se produzca un aprendizaje efectivo en los jóvenes deportistas se deben plantear situaciones de aprendizaje en las que tengan posibilidades de realizar un gran número de repeticiones apropiadas, en tareas y contenidos que se encuentren adaptadas a su nivel de habilidad y en un contexto donde el feedback del entrenador juegue un papel fundamental para la cuantificación y el control de dichas situaciones (Ashy, Lee y Landing, 1988; Grant, Ballard y Glynn, 1989; Gusthart y Sprigings, 1989; Doyle, 1985; Pièron, 1988; Rink, 2006; Silverman, 1985, 1988, 1993, 2005; Silverman, Kulinna y Crull, 1995; Silverman, Tyson y Krampitz, 1992; Silverman, Mays y Subramaniam, 1998). La mayoría de estos estudios, coinciden en resaltar la importancia de un estricto control y planificación de las tareas como premisa fundamental que va a permitir un adecuado desarrollo y consecución de los objetivos de aprendizaje (Gump, 1964; Jackson, 1968; Kounin, 1970). Doyle (1985) indicó en esta línea por otro lado, que el conocimiento y el control de la clase son variables fundamentales, pero no un componente suficiente de la enseñanza efectiva. Así, el orden y el control de las tareas por sí solos no promueven el aprendizaje, existen otras variables que se deben tener en cuenta Investigaciones relacionadas con la forma de organización de las tareas en atletismo En palabras de Calderón, Palao y Ortega (2009), una de las variables que incide de forma directa sobre el control de la clase y/o de grupos y del desarrollo de las tareas, es el planteamiento de una forma de organización adecuada al tipo de contenido y al tipo de tarea que se plantee. Así, existen formas de organización que fomentan más el control y el orden y otras que fomentan más la interacción y la participación. En este sentido, tal y como indican el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, y el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre de la Región de Murcia sobre el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria, la propuesta de objetivos, contenidos, decisiones metodológicas, así como el desarrollo de las unidades didácticas, en general determinan un tipo de organización u otro. Para la formación de los grupos indica que es aconsejable manejar criterios de homogeneidad y de heterogeneidad (niveles de habilidad). La utilización de un criterio u otro dependerá de las características del alumnado y de las actividades de enseñanza-aprendizaje, teniendo como referente que la organización de los grupos debe estar orientada a favorecer la interacción y la comunicación. De tal modo que, a la hora de establecer cuáles son las formas de organización a emplear para el desarrollo de sesiones o clases de educación física, se deberán considerar los siguientes aspectos: a) el objetivo de la sesión y el dominio de los alumnos del contenido a impartir; b) el tipo de 3

4 contenido y el grado de dificultad del mismo; y c) la cantidad y la calidad del trabajo a realizar. Aspectos, estos últimos que deben estar muy presentes desde la planificación de la temporada, a la planificación de las sesiones de enseñanza, aprendizaje. En la actualidad, sin embargo, tal como indican Calderón y cols. (2009), es habitual encontrarse en los centros de enseñanza y en clubes deportivos de iniciación, la falta de un adecuado control y planificación de las formas de organización para el desarrollo de las clases por parte de los profesores o monitores. Por ello, se producen situaciones que no favorecen la consecución de los objetivos de aprendizaje y de formación deportiva inicial, ni la idea de práctica efectiva que se ha planteado anteriormente. Así, es posible observar situaciones de enseñanza en las que prima el control de las conductas inapropiadas de los alumnos, sobre las posibilidades de práctica adecuada. En estas situaciones, el tiempo útil de práctica y el número de repeticiones realizadas se reduce considerablemente, ya que se organiza a los alumnos en largas filas (de diez-quince niños). Esto tiene como consecuencias una influencia negativa sobre el aprendizaje, la motivación y la generación de actitudes positivas hacia la educación física y por ende, hacia la práctica de actividad física y deportiva. Por otro lado, también es frecuente observar situaciones que distan de la situación anterior, en la que prevalece el control de los alumnos sobre el planteamiento de una práctica efectiva que implique aprendizaje. Dichas situaciones se basan en el planteamiento de organización masiva, que favorecen la interacción y la participación simultánea de los alumnos, pero pueden dificultar la consecución de los objetivos de aprendizaje, si no se estructuran de forma adecuada. Esto se debe a que predominan los aspectos de interacción y participación entre los alumnos, sobre los aspectos puramente técnicos del juego. De este modo los alumnos no practican realmente de forma efectiva las habilidades objeto de aprendizaje y se dificulta la impartición de feedback y la cantidad de práctica efectiva. En la literatura revisada, existen numerosos estudios realizados sobre distintos deportes que abogan por la utilización de unas formas de organización u otras. En atletismo, Gil, Arroyaga y de la Reina (1997) defienden el uso de los recorridos en forma de circuito, en los que se planteen actividades globales y variadas, donde la participación y el divertimiento sean el factor fundamental y contribuyan al desarrollo adecuado de las habilidades motrices básicas en el proceso de iniciación deportiva. Además proponen que la iniciación al atletismo (tal como se indicó en el capítulo 2), se lleve a cabo siguiendo una serie de etapas: a) primera etapa (juego adaptado); b) segunda etapa (modalidades atléticas); y c) el atletismo como deporte. En la primera etapa se utilizan fundamentalmente las situaciones globales donde todos los alumnos participan a la vez. En la segunda, se va incidiendo cada vez más en la técnica específica con la utilización de formas de organización individuales y recíprocas. En la tercera, se busca adquirir la técnica específica de las disciplinas. Para ello se utilizan fundamentalmente las formas de organización individuales. 4

5 Lizaur (1997), por otro lado indica también para el atletismo que los recorridos circulares o circuitos constituyen una forma metodológica que tiene una alta eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por su gran versatilidad y poder de integración de cualidades condicionales y coordinativas. En la misma línea, Bunner (2001) propuso un modelo de iniciación al atletismo a través del juego (Atletismo de pabellones). El objetivo principal de este modelo es proporcionar a grandes grupos de chavales la posibilidad de experimentar el entusiasmo de practicar distintas habilidades atléticas de forma divertida, por equipos y de forma competitiva. Este modelo de iniciación, ha sido apoyado por las Federaciones territoriales, la Federación Nacional y las Comunidades Autónomas, que junto con el Consejo Superior de Deportes, llevan a cabo un modelo de competición análogo denominado Jugando al atletismo (ver capítulo 2). Esta forma de competición pretende de manera lúdica y divertida, aportar experiencias deportivas agradables para los jóvenes en edad escolar. La forma de organización utilizada para llevar a cabo este modelo, permite la práctica simultánea de grandes grupos de alumnos, ya que se disponen en estaciones parciales, por las que van rotando a modo de recorrido general o circuito. También en atletismo, Calderón y Palao (2005), con una muestra de deportistas de categoría infantil y cadete de un club de base, indicaron tras la comparación de las filas y los circuitos que existían ciertas diferencias que merece la pena destacar. En este estudio se utilizaron dos filas de diez alumnos, y un circuito de cinco estaciones con cuatro alumnos en cada una. Para la enseñanza y el aprendizaje de la técnica de longitud, de la técnica de vallas y de la técnica de lanzamiento de peso, los autores destacaron que en el caso de los circuitos, es necesario controlar el número de atletas por estación, para cuantificar el ratio de trabajo y descanso. Así, un número bajo de atletas por estación implicará un volumen de trabajo excesivo (trabajo de preparación física), mientras que un número muy elevado implicará un bajo volumen de trabajo. Este número varía en función de la disciplina, así por ejemplo, en longitud, colocar dos personas por estación es demasiado bajo, pues implicaría un volumen de trabajo muy elevado. Es importante que tengamos en cuenta que el número de sujetos por estación determinará las pausas de trabajo que realizan los sujetos. Además, también determinará el ratio de repeticiones. En su estudio, en los circuitos se realizaba de media entre una repetición cada dieciséis segundos (1/16,9s.) en salto de longitud, hasta una cada veinte y nueve (1/29,8s.) en la técnica de vallas. Por otro lado en las filas, realizaban desde una repetición cada cuarenta segundos (1/40,5s.) en longitud, hasta una cada ciento doce segundos (1/112,5s.) en lanzamiento de peso. Variables como decimos, deben ser tenidas en cuenta a la hora de cuantificar la cantidad de práctica. Otro aspecto que destacaron, hace referencia a la complejidad de la tarea. Indicaron que en función de la complejidad de las tareas convendrá utilizar un tipo de organización u otro. Así, en tareas con un alto nivel de exigencia o complejidad técnica, será preferible el uso de las filas (de cadetes en adelante y en las categorías menores 5

6 cuando se pretenda hacer un trabajo más específico) ya que implica un trabajo más pausado, y permite mayores opciones teóricas de impartir feedback; mientras que en tareas de menor complejidad, o ya dominadas, se podrán utilizar circuitos, pues el control necesario de la tarea es menor. Por último subrayaron otro aspecto, el que hace referencia al material. Existen disciplinas que requieren la utilización de más o menos material en función del modo de organización, así, es preciso tener en cuenta que para desarrollar una sesión con circuitos, se precisará de más material para repartirlo por las estaciones (pudiendo ser, por ejemplo tanto vallas de competición, como vallas autoconstruidas). Por otro lado, para una sesión de vallas con 10 cadetes, si se hacen ejercicios con dos filas y se ponen en cada una tres vallas (reglamentarias o autoconstruidas), se necesitarán seis vallas. Por el contrario, si se plantea un circuito con cuatro estaciones, y se pretenden poner las mismas vallas que con filas, se necesitará el doble. En un estudio similar, Calderón, Palao y Ortega (2005), ratificaron con otra muestra, también en un contexto de práctica extraescolar (club de base), que el uso de la forma de organización con filas, puede ser adecuada en ciertas ocasiones al ser una forma de organización en la que predomina un mayor control y seguridad en los alumnos. En dicho estudio tras analizar determinados criterios de calidad de tres disciplinas (Tabla 1) se comprobó que el porcentaje total de aciertos por ejercicio (criterios de calidad conseguidos), en las distintas disciplinas fue mayor en el planteamiento de hileras (60% frente a 55,1%) si bien las diferencias no son muy elevadas. Tabla 1. Ejemplo de criterios de calidad técnica considerados en las disciplinas de técnica de carrera, salto de altura y lanzamiento de disco (a partir de Hubiche y Pradet, 1999; Seners, 2001) TÉCNICA DE CARRERA SALTO DE ALTURA LANZAMIENTO DE DISCO - Apoyo activo de metatarso. - Progresión continua. - Elevación rodilla pierna libre (90º). - Extensión pierna de impulso. - Tronco ligeramente inclinado hacia delante. - Mirada al frente. - Coordinación brazo-pierna. - Apoyo de metatarso durante la carrera. - Extensión completa pierna de impulso. - Rodilla pierna libre (rodilla) en posición de tándem. - Carrera en progresión. - Inclina el cuerpo hacia el interior de la curva. - Aumenta la frecuencia de la carrera en la curva. - Extensión completa de la pierna de batida. - Flexión y aducción pierna libre. - Arqueo sobre el listón. - Recepción sobre la parte alta de la espalda. - Posición inicial (semiflexión de piernas y separadas a la anchura de caderas). - Balanceos (posición y movimientos). - Apoyo de metatarso activo en el desplazamiento. - Desplazamiento sin perdida de velocidad - Cadena cinética tobillo-rodilla-cadera. - Bloqueo pierna y hombro contrario al brazo ejecutor. - Tronco y brazo ejecutor continúa cadena cinética. - Codo brazo lanzador alto. En este sentido, se puede considerar esta forma de organización para llevar a cabo contenidos con cierto nivel de riesgo para los alumnos (lanzamientos, salto con pértiga, etc.). Además indicaron, en la misma línea que en el estudio anterior, que el uso de las filas, permite una mayor calidad en las repeticiones y un mayor feedback de 6

7 tipo específico e individual en los atletas, lo que puede incrementar su percepción de competencia y consecuentemente, su motivación por la práctica (Calderón y cols., 2005). Los autores reportaron también que el uso de circuitos puede ser adecuado cuando el niño domina la habilidad a practicar y tiene un grado de responsabilidad y madurez suficiente, que le permita un mayor número de repeticiones de calidad (Calderón y cols., 2005, 2009; Lizaur, 1997) sin necesidad de un control directo por parte del entrenador. Frente a la utilización de estas formas de organización, diversos autores proponen la utilización de formas de organización en grupo mediante formas jugadas (ver capítulo 3 para profundizar). Con este tipo de planteamiento se busca un incremento en la satisfacción por la práctica de la educación física de los alumnos, sin olvidar claro está, los objetivos de aprendizaje técnico (Valero, 2001; Valero y Conde, 2003, 2004). Estas formas de organización utilizan fundamentalmente el gran grupo como criterio de agrupación. Es preciso indicar también, que la utilización de una u otra forma de organización puede afectar de forma directa a la actuación y a la evolución del profesor (entrenador) durante las clases de educación física y por ende de las sesiones de entrenamiento (Calderón, Palao y Ortega, 2010). Así, como encontraron Calderón y cols., (2010), una organización en filas (en este caso en una sesión de vallas, de salto de altura y de lanzamiento de peso), permitirá un menor desplazamiento del profesor, que se sitúa en una posición destacada y visible para todos los alumnos sin apenas moverse (Figura 2). La organización en circuitos permitirá una mayor interacción entre alumno-profesor al estar los alumnos agrupados en pequeños grupos (estaciones), produciéndose un mayor desplazamiento del profesor que debe acudir de una estación a otra (Figura 3) para supervisar y dar feedback. La utilización de formas jugadas que utilizan al gran grupo como forma de organización, supone que el profesor, una vez dada la información referente a la tarea jugada, se sitúa fuera de la clase para visualizar y velar por el adecuado cumplimiento de los objetivos marcados, así como para supervisar e impartir feedback (Figura 4). 7

8 a b c 1 1 a b c d e 16 f d e f g h i g h i Figura 2. Trayectoria del docente en la 1ª sesión de vallas en filas (tomado de Calderón et al., 2010). Figura 3. Trayectoria del docente en la 1ª sesión de vallas en circuitos (tomado de Calderón et al., 2010). Figura 4. Trayectoria del docente en la 1ª sesión de vallas en tareas jugadas (tomado de Calderón et al., 2010). Por último, con el mismo diseño y la misma muestra (alumnos de secundaria) que Calderón y cols., (2009), pero en publicaciones diferentes, Calderón, Palao, Ortega y Hastie (2011), ratificaron los resultados anteriores y además encontraron que el mayor número de repeticiones se realizó en circuitos, seguido de las tareas jugadas y de las filas, aunque no hubo diferencias significativas entre estas dos últimas. En dicho estudio a pesar de no haber diferencias significativas entre la cantidad de práctica entre los atletas en función de su nivel de habilidad (alto, medio o bajo), los alumnos tuvieron más oportunidades de repeticiones en los circuitos de vallas que en salto de altura y lanzamiento de peso, aspecto que se debió fundamentalmente a los aspectos de logística, preparación y seguridad de dichas pruebas (colocación de listón, colchoneta, recogida de artefactos, etc.). En general, al considerar los niveles de habilidad, los autores concluyeron que las filas, al existir un mayor control del grupo y posibilidad de dar feedback de tipo prescriptivo y/o de cualquier otro tipo, pueden ser más adecuadas para deportistas con un nivel de habilidad bajo (primeros años en los que se comienza el trabajo técnico y se pretende unos mínimos de calidad en las repeticiones). Por el contrario, los circuitos y los juegos, son formas de organización que favorecen el trabajo autónomo de los deportistas con un nivel de habilidad mayor (medio y alto). De esta forma, el entrenador se podrá centrar en el asesoramiento de aquellos niños que más lo necesiten (Calderón y cols., 2011). Aspectos importantes a considerar por los entrenadores de jóvenes en formación y que en todo caso, se adaptará a las necesidades propias del contexto concreto. En resumen, la forma de organización es una variable que debe ser tenida muy en cuenta por los profesores y los entrenadores de base a la hora de planificar sus sesiones de enseñanza-aprendizaje de habilidades atléticas. Es fundamental que se utilicen de forma variada y adecuada a las necesidades propias de la disciplina a 8

9 abordar, de los distintos niveles de habilidad de los atletas jóvenes, y de la fase del proceso de formación en la que se encuentren los deportistas. Existen otros aspectos a considerar para el planteamiento de una fase de iniciación deportiva óptima, entre ellos, algunos autores estiman como muy importante la elección de los materiales didácticoatléticos adecuados, fundamentalmente aquellos que se autoconstruyen Materiales autoconstruidos en la iniciación al atletismo Tal como indica Méndez (2008), durante los últimos años se ha abierto una corriente educativa que confía plenamente en el potencial de lo que el autor llama materiales innovadores. De entre las características del uso de estos materiales, indica las siguientes: - Seguridad (S): Los materiales deben preservar las normas básicas de seguridad y requieren la supervisión del profesor antes de ser considerados aptos para su uso. - Durabilidad (D): En la medida de lo posible, la durabilidad de los implementos debe ser otro aspecto a considerar. Así, se deben considerar diferentes alternativas de fabricación. - Utilidad y funcionalidad (U): Se deben utilizar materiales que permitan la ejecución de un gesto deportivo adecuado. - Manejabilidad (M): Es preferible utilizar materiales ligeros y fácilmente moldeables, en lugar de materiales pesados y poco manejables. - Estética (E): Siempre será preferible que se utilicen materiales atractivos y con color, para aumentar la implicación de los alumnos. - Fácil traslado y mantenimiento (T): Los materiales demasiado grandes y pesados no favorecen su uso cotidiano en las sesiones de enseñanzaaprendizaje. - Rentabilidad (R): No sólo económica, sino también calculada en términos de consecución de objetivos didácticos y de inversión de tiempo. El atletismo de iniciación, como plantean Rolim y Colaço (2002), se presta de forma extraordinaria para utilizar los materiales alternativos autoconstruidos, como favorecedores del proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades. Es preciso transmitir la idea de que no se precisan materiales propios del atletismo de rendimiento, para poder realizar un proceso de iniciación (tal y como se verá más pormenorizadamente para cada una de las disciplinas atléticas en sus respectivos capítulos), adaptado a las necesidades propias de esta fase del proceso de formación deportiva (Rolim y Colaço, 2002). La propuesta de materiales alternativos para la iniciación al atletismo que hacen estos autores (Tabla 2) está dividida por sectores, fundamentalmente de artefactos para lanzamientos y de otros materiales que se 9

10 pueden utilizar de forma indistinta para diferentes disciplinas (ejemplo: vallas, tapetes para batidas, listones, etc.), y en ella, un aspecto fundamental es la funcionalidad y la estética. En esta línea Rolim (2001) también matiza algunas de las consideraciones a tener en cuenta para la elaboración y construcción de materiales para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estas son: - Participación de los alumnos en la construcción de los materiales, para favorecer el respeto y el buen trato de los mismos, y estimular la implicación en las tareas. - Creación de los materiales en respuesta a las propias necesidades de materiales, y/o didácticas del profesor y de los centros escolares. - Insistencia en el sentido estético, para elaborar materiales atractivos y cuidando sus propiedades visuales, para fomentar el entusiasmo y la motivación.consideración especial sobre la seguridad de los materiales autoconstruidos, para evitar situaciones poco deseables (accidentes, lesiones, etc.). - Los materiales oficiales (reglamentarios), están diseñados y elaborados para deportistas entrenados y con un alto nivel de habilidad y destreza. En las escuelas, las características de los propios materiales no favorecen un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado, pues el nivel de habilidad de los alumnos es muy variado, y puede no permitir una experiencia de aprendizaje exitosa y de calidad (ejemplo: materiales pesados, demasiado grandes, y poco prácticos). - Como alternativa, los materiales autoconstruidos al ser más ligeros y manejables, se favorece la utilidad y la funcionalidad de los mismos (Méndez, 2008). Con estas premisas, Rolim, Calderón y Romero (2011), basados también en las aportaciones de Rolim y Colaço (2002), presentan la siguiente propuesta de materiales autoconstruidos, para el desarrollo de las diferentes disciplinas atléticas (Tabla 2). 10

11 Tabla 2. Relación de materiales atléticos y materiales de construcción de los mismos. [En cada tabla significa Bajo ; significa Medio ; y significa Alto ]. Vallas Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Madera o PVC con No hay posibilidad de variar la altura. protección de espuma, cinta adhesiva de colores, cola y/o púas. Posibles riesgos de rotura por la rigidez de la madera en los golpes. Elaboración de complejidad media que requiere de ayuda y materiales específicos. Diversos metales con Se puede variar la altura de la valla, pero protección de espuma. son muy inestables tras el golpeo. Precaución con los impactos. Dificultad de creación. Neumáticos de coche o Se dificulta su transporte por el peso de motocicleta cortados a la mitad o por la zona que interese. los neumáticos. Mayor estabilidad que los anteriores. Estímulo de la motivación. Material gratuito. Tuberías de PVC unidas Coste no muy elevado (4 por valla). con codos y manguitos con hembra-rosca macho y cinta adhesiva de colores. Material que facilita el transporte, y el planteamiento de situaciones didácticas variadas por la elaboración en diferentes alturas. Elaboración sencilla. Bolas de peso Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Papel de periódico Coste no muy elevado. Medida arrugado a modo de esfera, recubierto bien con una media, con cinta americana o con cinta ecológica por el reciclaje de los papeles. Poco pesada. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Bajo riesgo de lesión adhesiva. tras golpeo. Elaboración sencilla. Globos rellenados con Variedad de tamaños que permita la arena de playa. adaptación a las diferentes categorías de iniciación. Elaboración sencilla. Bajo riesgo de lesión tras golpeo. 11

12 Pelotas de tenis de Coste más elevado. Fácil transporte tamaño normal y grande, rellenadas con arena de playa y cinta adhesiva de colores. y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Posibilidad de variar el peso en función de la cantidad de arena. Madera y cinta adhesiva Elaboración más compleja que de colores. requiere de ayuda y materiales específicos. Se utilizarán al aire libre. Existe la posibilidad de dejar las bolas en el agua para que aumenten su peso y consistencia. Riesgo alto de lesión tras el golpeo. Jabalinas Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Brochas de pelo grueso y Coste más elevado. Fácil transporte cinta adhesiva de colores. y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Se debe reforzar la zona anterior para favorecer la caída en punta. Recomendable para las categorías de benjamín y alevín para la enseñanza del agarre y del transporte. Cariocas con cintas de tela Coste más elevado. Fácil transporte de colores. y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Adecuadas para la enseñanza de la fase final del lanzamiento. Tubería de PVC fina y goma Coste no muy elevado. Fácil espuma cilíndrica cortada a diferentes tamaños y cordino fino para el agarre. transporte y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Se debe reforzar la zona anterior (punta) con cinta aislante o similar para favorecer la caída en punta. Madera o bambú, cinta Elaboración compleja que requiere adhesiva de colores y cordino fino para el agarre. de ayuda y materiales específicos. Se utilizarán al aire libre. Más apropiada para categorías mayores. Discos 12

13 Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Trozos de manguera, cinta Coste no muy elevado. Fácil adhesiva. transporte y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Elaboración sencilla. Muy apropiado para los estadíos de aprendizaje iniciales. Protector de cable, alambre de Coste no muy elevado. Fácil mediano grosor, goma espuma cilíndrica, y cinta adhesiva de colores. transporte y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Elaboración sencilla. Mayor consistencia y dureza que el anterior. Muy apropiado para los estadíos de aprendizaje iniciales. Platos de plástico duro, trozos Coste no muy elevado. Fácil de manguera cortada en sentido longitudinal, papel de aluminio y cinta adhesiva de colores. transporte y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Elaboración de media complejidad. Posibilidad de variar el peso en función de la cantidad de papel de aluminio que se aloje. Madera Elaboración más compleja que requiere de ayuda y materiales específicos. Se utilizarán al aire libre. Riesgo alto de lesión tras el golpeo. Martillos Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Pelota de tenis grande, Coste no muy elevado. Fácil transporte y cordino de diámetro medio y trozo de manguera. almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Elaboración sencilla. Preferible para las categorías iniciales, por el bajo riesgo de lesión tras el golpeo. 13

14 Pelota de tenis grande, Coste no muy elevado. Fácil transporte y cordino de diámetro medio, trozo de manguera, arena y cinta adhesiva de colores. almacenaje. Utilizable en pistas al aire libre y zonas abiertas. Elaboración de media complejidad. Preferible para las categorías más adelantadas, por el riesgo de lesión tras el golpeo. Pértigas Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Bambú o madera, pelota Coste no muy elevado. Materiales poco de tenis, cinta adhesiva de colores. accesibles. Fácil transporte y almacenaje. Utilizable en pistas cubiertas y pistas polideportivas. Elaboración sencilla. Preferible para las categorías iniciales por las características semirrígidas de los materiales. Otros Imagen Material de construcción Observaciones Criterios (Méndez, 2008) Tapetes. Tejido Coste medio. Adecuado para la antideslizante blando de colores. iniciación a los saltos horizontales. Recortar en cuadrado y círculo para diferenciar piernas de apoyo. Huellas. Tejido Coste medio. Adecuado para la antideslizante blando de colores. iniciación a los lanzamientos. Recortar en forma de huella. Batidas. Tejido Coste medio. Adecuado para la antideslizante blando de colores para marcar zonas. iniciación a los saltos horizontales. Recortar en cuadrado y círculo para diferenciar piernas de apoyo. Disparo. Dos bloques de Coste medio. Válido para las señales de madera una bisagra y dos agarres (asas). comienzo de las carreras. Elaboración compleja que requiere de material específico. 14

15 Tacos. Un bloque de Coste medio. Válido para la iniciación a madera, un trozo de cuero o piel y púas. las salidas de tacos con utilización de ambas piernas. Transporte de media dificultad por su peso. Testigos. Tubería de Coste no muy elevado, pues se pueden PVC de diámetro medio, tapones y cinta adhesiva de colores. realizar con los restos de la realización de las vallas. Cajetín. Un trozo de Coste no muy elevado. Elaboración madera y púas. compleja que requiere de material específico. Listones. Cinta elástica y Coste no muy elevado. Fácil transporte y goma espuma cilíndrica. almacenaje. Elaboración sencilla. Señalizadores. Cartulina Coste no muy elevado. Fácil transporte y blanca o de colores, rotulador y palo de madera fino. almacenaje. Elaboración sencilla. Tal como se puede observar, los materiales que frecuentemente se utilizan en la construcción de útiles atléticos según la propuesta de Rolim et al. (2011), son la madera, el plástico, la goma espuma, las cuerdas, la cinta adhesiva de colores, etc. pero sin duda, el que mejor se ajusta a los criterios que plantea Méndez (2008), fundamentalmente por su seguridad, utilidad y manejabilidad es el PVC. En general, se trata de un material de coste no muy elevado, que combinado con otros materiales complementarios también de bajo coste, puede dar lugar a multitud de materiales, que sean utilizados durante la iniciación al atletismo de una forma efectiva. Todo dependerá de la originalidad y del buen uso de los mismos. En general, la característica principal que deben tener todos los materiales que se construyan, debe ser su funcionalidad, es decir, deben permitir un nivel de destreza aceptable, que contribuya a incrementar la motivación hacia las tareas de los jóvenes deportistas. Hay otro aspecto que se debe tener en cuenta y es que el proceso de construcción de los materiales no puede suponer ningún peligro para el alumno/deportista (Méndez, 2008). Para ello, el docente debe reflexionar en cada caso acerca de cuáles son las estrategias y las medidas adecuadas para su realización. 15

16 Además de lo anterior, en el diseño y acondicionamiento de los espacios para el aprendizaje, ( experiencias de aprendizaje ; Rink, 1996; p. 9), el uso y colocación eficaz de materiales atléticos adecuados, también juega un papel fundamental. De nada sirve utilizar ejercicios correctamente diseñados, seleccionados y organizados, si el material con el que se pretenden llevar a cabo, no se ajusta a las necesidades intrínsecas del ejercicio, a las características propias de los aprendices y a la fase del propio proceso de formación deportiva (por ejemplo, realizar la acción de la pierna de impulso con vallas de madera demasiado altas o bajas con aprendices; o realizar con alevines, lanzamientos de peso desde parado con una bola de peso realizada con una pelota de tenis de tamaño grande, etc.) Reflexiones finales Existe un gran número de variables que hay que tener en cuenta para poder planificar, desarrollar y evaluar una fase de iniciación deportiva con calidad. Tradicionalmente es frecuente que se preste una mayor atención a variables que se consideran de mayor interés, por ejemplo, el tipo de ejercicios, la cantidad de práctica, la planificación de los contenidos, las competiciones, etc. de tal manera que se descuidan otras que se consideran de una menor importancia, como las indicadas en el presente capítulo (formas de organización, variables de proceso, materiales atléticos, etc.). Es fundamental que los entrenadores y los técnicos deportivos, sean conscientes de la importancia de todas y cada una de las variables que tienen influencia (mayor o menor) sobre un correcto planteamiento de la fase de iniciación deportiva. De una correcta planificación y optimización de todas ellas, dependerá que los objetivos técnicos, cognitivos y sociales que se establecen para esta fase de importancia fundamental en el proceso de formación deportiva, se consigan de una forma progresiva y planteada con rigor metodológico y fundamentado Bibliografía consultada Alarcón, F., Cárdenas, D., y Piñar, M. (2004). Factores que influyen en la organización de las tareas para la mejora de los tiempos de práctica en baloncesto. Efdeportes. Revista Digital, 74. Ashy, M. H., Lee, A. M., y Landing, D. K. (1988). Relationships of practice using correct technique to achievement in a motor skill. Journal of Teaching in Physical Education, 7,

17 Blázquez, D. (1999). La iniciación deportiva y el deporte escolar (4º ed.). Barcelona: Inde Publicaciones. Bunner, G. (2001). Introducción de los niños en el atletismo a través del juego. Cuadernos de Atletismo, 46, Calderón, A., y Palao, J. M. (2005). Incidencia de la forma de organización sobre el tiempo de la sesión y la percepción de motivación en la enseñanza de habilidades atléticas. Apunts. Educación Física y Deportes, 81, Calderón, A., Palao, J. M., y Ortega, E. (2005). Incidencia de la forma de organización sobre la participación, el feedback impartido, la calidad de las ejecuciones, y la motivación en la enseñanza de habilidades atléticas. Cultura, Ciencia, y Deporte, 1(3), Calderón, A., Palao, J. M., y Ortega, E. (2009). Formas de organización en educación física. Efecto de la forma de organización de las tareas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades atléticas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Murcia: Diego Marín Librero-Editor. Calderón, A., Palao, J. M. y Ortega, E. (2010). Efecto de tres formas de organización sobre la actuación y evolución del docente en la enseñanza-aprendizaje de habilidades atléticas en educación física. Revista Española de Educación física y Deportes, 16, Doyle, W. (1985). Recent research on classroom management: Implications for teacher education. Journal of Teacher Education, 36, Grant, B., Ballard, K., y Glynn, T. (1989). Student behavior in physical education lessons: A comparison among student achievement groups. Journal of Educational Research, 82(4), Gump, P.V. (1964). Enviromental guidance of the classroom behavioural system. En B. J. Biddle, y W. J. Ellena (Eds.), Contemporary Research on Teacher Effectiveness, New York: Holt, Rinehart and Winston. Gusthart, J. L., y Sprigings, E. J. (1989). Student learning as a measure of teacher effetiveness in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 8, Hastie, P. A., Calderón, A., Palao, J. M., Ortega, E. (2011). Quantity and Quality of Practice: Interrelationships between Task Organization and Student Skill Level in Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(4), 17

18 Hastie, P. A. (2000). An ecological analysis of a sport education season. Journal of Teaching in Physical Education, 19, Hubiche, J.L. y Pradet, M. (1999). Comprender el atletismo. Su práctica y enseñanza. Madrid: Inde. Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Méndez, A. (2008). La enseñanza de actividades físico-deportivas con materiales innovadores: Posibilidades y Perspectivas de futuro, Actas del Congreso Nacional y III Congreso Iberoamericano del Deporte en Edad Escolar: Nuevas tendencias y perspectivas de futuro, pp ISBN: Méndez, A. (2008). Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular de Educación Física. Juegos con material alternativo, juegos predeportivos y juegos multiculturales. Barcelona. Paidotribo. Lizaur, P. (1997). Iniciación a los deportes individuales. En Jiménez, J., Saenz-López, P. y Diaz, M. El deporte escolar (pp ). Universidad de Huelva. Pièron, M. (1988). Didáctica de las actividades físico deportivas. Madrid: Gymnos. Pièron, M. (2005). Research on teaching physical activities and sport: paradigms and selected results. Italian Journal of Sport Sciences, 12, Rink, J, (2006). Teaching physical education for learning. McGraw-Hill: New York. Rolim, R. (2001): Aumento de eficácia das aulas de Educação Física: Implicações do envolvimento dos alunos nas tarefas de preparação das aulas de atletismo. Abstracts of AIESEP International Congress. AIESEP and Universidade da Madeira. Funchal, Madeira, pp Rolim, R., y Colaço, P. (2002). A escola, o atletismo, e os materiais improvisados. Congresso Desporto, Actividade Física e Saúde o contributo da ciencia e o papel da escola. Porto. Octubro. Rolim, R., Calderón, A., y Romero, M. (2010). Elaboración y utilización de materiales atléticos a partir de materiales alternativos. Aplicación didáctica. Taller del I Congreso Internacional de Atletismo de la UCAM. Cultura, Ciencia y Deporte, 15(5 supl.), s86. Seners, P. (2001). Didáctica del Atletismo. Madrid: Inde. 18

19 Silverman, S. (1985). Student characteristics mediating engagement-outcome relationships in physical education. Research Quartely for Exercise and Sport, 56(1), Silverman, S. (1988). Relationships os selected presage and context variables to achievement. Research Quarterly for Exercise and Sport, 59(1), Silverman, S., Kulinna, P., y Crull, G. (1995). Skill-related task structures, explicitness, and accountability: relationships with student achievement. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66(1), Silverman, S., Mays, A., y Subramaniam, P. (1998). Task structures, feedback to individual students, and student skill level in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(4), Silverman, S., Tyson, L., y Krampitz, J. (1992). Teacher feedback and achievement in physical education: interaction with student practice. Teaching y Teacher Education, 8(4), Silverman, S., Tyson, L., y Marrs, L. (1988). Relationships of organization, time, and student achievement in physical education. Teaching y Teacher Education, 4(3), Silverman, S. (2005). Thinking long term: Physical education s role in movement and mobility. Quest, 57, Silverman, S. (1990). Linear and curvilinear relationships between student practice and achievement in physical education. Teaching y Teacher Education, 6(4), Silverman, S. (1993). Student characteristics, practice, and achievement in physical education. The Journal of Educational Research, 87(1), Schmidt, R. A., y Wrisberg, C. A. (2008). Providing feedback during the learning experience. En R.A. Schmidt y C.A. Wrisberg (Eds), Motor Learning and Performance (3nd ed.) (pp ). IL, Champaign: Human Kinetics. Valero. A., y Conde, J. L. (2004). Situación actual de la metodología en la iniciación deportiva al atletismo. Revista de Educación Física, 10, Valero, A., y Conde, J. L. (2003). La iniciación al atletismo a través de los juegos: El enfoque ludotécnico en el aprendizaje de las disciplinas atléticas. Málaga: Aljibe. 19