Las secuencias didácticas en lenguaje: una potente estrategia para desarrollar competencias comunicativas

Transcripción

1 Las secuencias didácticas en lenguaje: una potente estrategia para desarrollar competencias comunicativas Analiza las características y ventajas de las secuencias didácticas como método de trabajo en el aula para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la producción textual, en la enseñanza del lenguaje. Autor: Albaluz Castañeda Álvarez. Asesora pedagógica de Fucai en los proyectos de la Fundación Promigas En la micro-didáctica para el desarrollo del lenguaje en el aula, los maestros han encontrado en las secuencias didácticas unas aliadas efectivas para organizar las acciones de sus clases en forma secuencial, hacer profundización de los contenidos, crear situaciones de aprendizaje significativas para los estudiantes y, en general, para contribuir de una forma más eficiente al desarrollo de las competencias comunicativas de la oralidad, la lectura y la producción textual de los estudiantes. Las situaciones didácticas son estrategias de planeación e intervención integral en el aula para orientar al maestro en la forma de aplicar objetivamente lo que se plantea en los planes de área o de estudio o en los estándares de competencias con el fin de organizar su trabajo. La situación didáctica es pensada por el docente para profundizar e ir desarrollando procedimientos y conocimientos sobre una práctica determinada, en este caso el lenguaje. Estas secuencias pueden tener en su estructura, en nuestro caso, tema, subtema, el estándar, los desempeños, cómo activar los conocimientos previos antes de iniciar el tema, las actividades a desarrollar en cada sesión, cómo hacer la profundización de conocimientos, qué recursos utilizar y cómo evaluar la planeación y las actividades realizadas. En el desarrollo de la oralidad Las secuencias para el desarrollo de oralidad que diseñan y desarrollan los maestros y maestras, dan muestra de una forma de trabajo organizado desde 1

2 su planeación, implementación y evaluación, para fortalecer el uso de la palabra, el escuchar, el interactuar con el otro dentro de un conversatorio, un debate sobre temas de interés para los estudiantes o simplemente, para sostener un diálogo en clase. Esta propuesta didáctica tiene como fortaleza el darle la palabra a los estudiantes para conversar y debatir lo que piensan, lo que sienten ante algo que los afecta directamente a nivel personal en su mundo académico, de amigos y familiar. Es rescatar la oralidad como fuente primaria de la comunicación dentro de las aulas La perspectiva teórica que fundamenta esta propuesta didáctica de la secuencia es totalmente pragmática; puesto que busca que los alumnos aprendan a utilizar la lengua en situaciones reales de comunicación, lo que significa que la lengua funciona en contextos de situación significativa. Nos hace considerar que el trabajo de la oralidad en las aulas de clase debe orientarse a buscar que los alumnos aprendan cuándo hablar, qué decir, cuándo callar, qué callar, por qué callar, por qué y para qué hablar. Los resultados en los grupos de estudiantes muestran, que ellos se apropian de una temática y si tienen el espacio para compartir sus ideas lo hacen en forma cada vez más responsable y entusiasta con sus argumentos a favor y en contra, y llegan a acuerdos que les facilita comprender la problemática en una forma más amplia, porque tienen presentes las ideas del otro. Las experiencias en los colegios nos muestra la gran posibilidad de trabajar la oralidad desde distintas áreas del conocimiento, rescatando su potencial como estrategia transversal para generar y profundizar el conocimiento en cualquier campo. Desde el punto de vista didáctico, los docentes opinan que las secuencias les aportan formas de cómo aterrizar conceptos presentes en los planes de estudio y de área, con estrategias que son de fácil implementación en las aulas y es una forma de lograr poco a poco, transformaciones de las prácticas en la enseñanza de la oralidad. En el desarrollo de la lectura Abordar la lectura en las aulas para apoyar el desarrollo de las competencias lectoras de los niños parece común en todos los grados. Sin embargo, este 2

3 propósito no se logra sin una buena planeación y la realización de estrategias que atrapen a los lectores, para que luego puedan compartir sus significaciones elaboradas desde las comprensiones globales, o desde formas literales, inferenciales y críticas con las cuales abordan determinado tipo de texto. Es importante tener presente, que la lectura es un proceso que requiere de la continuidad, la globalidad y la especificidad que hace el lector cuando interactúa con los textos en un contexto determinado y dependiendo de sus propósitos, asume una, otra posición varias posiciones. Para entender este proceso, recordemos que la comprensión literal se refiere a la exploración de aquello que dice el texto de manera explícita, se privilegia la función denotativa del lenguaje y permite asignar al texto su significado y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo 1. De esta manera, los estudiantes enriquecen su léxico, analizan cuál es la idea principal de cada párrafo y cómo relacionar estas ideas para elaborar un resumen o un esquema. La comprensión Inferencial se refiere a la posibilidad de establecer relaciones de causa-efecto o de sacar conclusiones que no están expresadas en el texto. Supone comprender globalmente la situación comunicativa: reconocer el público al que se dirige y las intenciones que subyacen al texto. Implica además, la comprensión global de la comunicación y de los significados del texto, así como de las relaciones entre sus partes 2. En este proceso se recurre a los saberes previos del lector, así como a la capacidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, explicativo, etc. La comprensión crítica se refiere a tomar distancia del contenido y asumir una posición documentada, argumentada y sustentada frente a lo que se lee. Para ello se requiere identificar y analizar las variables de la comunicación, las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en ellos, así como la presencia de elementos políticos e ideológicos. En esta parte del proceso, los estudiantes tiene la posibilidad de consultar acerca del tema que plantea el autor y acercarse un poco a él, dando su punto de vista acerca del tema o de los hechos que ocurren al interior del texto 3. 1 Secretaria de Educación Distrital de Bogotá.Referentes para la didáctica del lenguaje en el tercer ciclo Páginas 36 a 43) 2 idem 3 idem 3

4 La comprensión intertextual se refiere a la posibilidad de relacionar el contenido de un texto con otro u otros. Tiene que ver con reconocer características del ámbito en que aparece un texto y que están implícitas o relacionadas con su contenido. Los estudiantes deben realizar relaciones básicas con otros textos, ya sea de naturaleza escrita, visual o audiovisual, que tengan que ver con lo que compendió o lo que más le llamó la atención. Lograr este proceso requiere del compromiso didáctico de los docentes 4. Los resultados del desarrollo con las secuencias que tienen como propósito desarrollar procesos comprensivos de lectura, muestran que sigue siendo necesario trabajar la lectura en forma sistemática, teniendo presente los momentos antes, durante y después; también la formulación de preguntas generadoras de literalidad, de inferencia o criticidad, pero ante todo, teniendo como mediadores a los docentes para acompañar los procesos lectores de los estudiantes y así ayudarlos a avanzar en sus competencias de comprensión. Organizar situaciones didácticas para ello, es de gran ayuda para lograr estos propósitos. Para la producción textual Las secuencias de escritura diseñadas y desarrolladas en las instituciones educativas donde los maestros decidieron apostarle al fortalecimiento de las competencias para la producción textual, es una experiencia valiosa de aprendizaje para estudiantes y maestros, porque los lleva a descubrir que escribir implica, sobre todo, organizar las ideas propias a través del código lingüístico que van conociendo desde pequeños, pasando por las distintas etapas de construcción hasta llegar a poseer un dominio que les permita una autonomía en distintas situaciones comunicativas que requieran de la escritura. Los maestros que implementan las secuencias para este fin, encuentran la oportunidad para proponer una ruta didáctica para motivar y crear situaciones de aprendizaje que llevan a sus alumnos a producir textos a partir de sus propias vidas, sus intereses, sus inquietudes y sus interrogantes sobre el mundo cultural, físico, social, afectivo. Los estudiantes viven el hecho de que esa producción sigue un proceso de planeación, textualización, revisión y edición/publicación, y también de aplicación de los conocimientos sobre el lenguaje en general, y la gramática que han ido explorando al reconocer las características propias del código escrito. 4 idem 4

5 En la secuencia didáctica se prioriza el momento de planeación donde se piensa en quién es el destinatario del escrito?, qué puede saber del tema?, con qué propósito se escribe?, ( para divertir?, para intrigar?, para exponer para expresar?). El momento de escritura como tal va desarrollando el escrito a través de la organización y desarrollo de lo que se quiere decir, la selección de ideas principales, las relaciones entre las diferentes partes del texto. En el momento de edición se pule el texto y la presentación general del texto, haciendo distintas versiones o borradores del escrito, mostrando la importancia y a la vez la complejidad del acto de escribir. Este proceso lleva a los estudiantes a que descubran que siempre tienen qué decir, y que lo pueden hacer por escrito con sus ideas. Organizar el trabajo en torno a la escritura le brinda la oportunidad al maestro de orientar la producción textual como un proceso donde acompaña a los estudiantes paso a paso, sesión por sesión, en la creación de textos, y a los estudiantes a escribir poco a poco, pero en una secuencia lógica y significativa, hasta llegar al producto final: un texto propio, ideado por él. En general, podemos decir que la secuencia didáctica brindan ideas sobre cómo se puede implementar en las aulas de los diferentes grados de primaria y secundaria, una estrategia que favorece el trabajo organizado del maestro y el aprendizaje real de los estudiantes en torno al lenguaje, en este caso, o en cualquier temática desde las diferentes áreas. Estas secuencias son un camino en la búsqueda de transformaciones de las prácticas de la enseñanza del lenguaje en sí mismo, y como un componente transversal a las diferentes áreas del conocimiento en la escuela. Como una estrategia de formación en los procesos de acompañamiento, es interesante encontrar docentes de una institución que alrededor de las secuencias didácticas logran trabajar en grupo, primero en el diseño y luego en la implementación de lo planeado colectivamente, donde cada uno sigue enriqueciendo la secuencia con sus propias comprensiones y variantes de acuerdo a su estilo y a las características de sus grupos, conservando al mismo tiempo la unidad de lo propuesto inicialmente. La experiencia de muchos colegios demuestra que es posible llegar a acuerdos entre los grupos de grados, e inclusive en todo un ciclo o nivel, para impulsar procesos de enseñanza del lenguaje que potencien el uso de la lengua en los estudiantes y propendan para que sean cada vez más competentes tanto en sus interacciones cotidianas y académicas, como en las situaciones de evaluación que muestran sus avances. 5