Miguel Ángel Carbonero Martín

Transcripción

1 VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON Miguel Ángel Carbonero Martín Departamento de Psicología Área: Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Educación UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE OBJETIVOS: Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen presentar los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Comprender la naturaleza diferenciada de cada una de las dimensiones motivacionales y afectivas en su interacción con las dificultades de aprendizaje. Analizar y valorar la influencia de variables sociales, culturales y familiares sobre los déficits motivacionales y afectivos característicos de las dificultades de aprendizaje. Valorar la hipotética efectividad de cada una de las modalidades de intervención estudiadas.

3 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1. Introducción. 2. Componentes motivacionales y afectivos en las dificultades de aprendizaje Componente de valor Componente de expectativa Componente afectivo Relación causal entre los componentes de valor, expectativa y afectivo y su vinculación con las expectativas de padres, profesores e iguales sobre el aprendizaje y rendimiento futuro de los estudiantes con DA. 3. Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y afectiva en los estudiantes con dificultades de aprendizaje 3.1. Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y responsabilidad sobre los logros académicos Modelos de intervención sobre las variables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre la autoestima.

4 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Conocimientos previos. Características del aprendiz. (McCombs y Whisler 1997). Los aprendices traen al proceso de aprendizaje sus experiencias previas. Sus diferencias individuales. Aprender es un proceso constructivo. El aprendizaje es mejor en un ambiente de relaciones interpersonales positivas. El aprendizaje es visto como un proceso natural. Componentes motivacionales. (Tomado de Núñez, González- Pienda y Álvarez 2000) y adaptado de Pintrich y De Groot (1990) Componente de valor Componente de expectativa Componente afectivo

5 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMPONENTE DE VALOR Los alumnos están motivados por distintas razones: Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia. Para otros lo relacionado con el yo. Para otros el rendimiento. Otros a quienes no les importa la tarea para nada. Diferencia de motivación entre los alumnos con y sin DA. Los alumnos con DA se encuentran menos motivados intrínsecamente. La motivación derivada de las metas de rendimiento de los niños con DA es menor que la de sus compañeros sin DA. Existe relación entre DA, sexo, y nivel motivacional.

6 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMPONENTE DE EXPECTATIVA Importancia de las autovaloraciones La autovaloraciones están moduladas por las atribuciones causales Las atribuciones causales condicionan el resultado según el lugar de control, la variabilidad, la posibilidad de control El alumno con DA se manifiesta un estilo atribucional desadaptativo, bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante las tareas escolares y baja autoestima Los alumnos con DA presentan problemas desde el punto de vista metacognitivo

7 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMPONENTE AFECTIVO Estados emocionales y ansiedad Emociones. (Determinantes). Ansiedad. (Efectos, características e intervención). Percepciones de autovalía Alumnos con motivación orientada al yo : estrategias anticipatorias y reactivas. Resultados respecto a las percepciones de autovalía en alumnos con DA. El autoconcepto de los estudiantes con DA es más negativo. Las diferencias tienen que ver con el deficits y la edad de los alumnos. Todas las dimensiones del autoconcepto descienden con la edad. A los 8 años no hay diferencia, si a los 11/12 años.

8 RELACIÓN CAUSAL En el ámbito familiar En relación a los profesores El grupo de iguales Investigaciones: Weiner (1986) y Covington (1985). Expectivas de padres Atribución Causal Interacción (a) Orientación Rendimiento con iguales (b) motivacional académico Autoconcepto académico Expectativas de profesores

9 RELACIÓN CAUSAL Núñez y col. Obtienen los siguientes resultados: Los niños con DA y sin DA utilizan procesos atribucionales adecuados. Aunque suelen atribuir sus fracasos a causas internas, la falta de esfuerzo es la más importante. Las expectativas del profesor es la variable de tipo contextual más importante. Existe relación muy significativa entre las expectativas del profesor respecto a los alumnos con DA y las que tienen sus iguales. Las expectativas de la familia respecto al logro futuro de los hijos con DA tiene un efecto significativo sobre el autoconcepto de los chicos y sobre su orientación a meta.

10 Estrategias de intervención 1. Incidir sobre los ámbitos motivacionales y afectivos mediante la mejora de las experiencias de aprendizaje, competencia percibida, expectativas de control, autoconcepto y autoestima. 2. Incidir directamente sobre el autoconcepto a través de programas que llevarán a un incremento de la motivación e implicación en las actividades académicas

11 Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo. (Borkowski y col. 1992). Características del alumno eficaz: Usa estrategias cognitivas coordinadas entre sí. Aplica las estrategias a las diversas situaciones. Coordinación entre las estrategias y otros tipos de conocimientos que posee. Dispone de condiciones motivacionales y afectivas adecuadas. Características del alumno con DA: No conoce estrategias de aprendizaje. Posee deficientes capacidades metacognitivas. Conocimientos previos mínimamente organizados. Condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas.

12 Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo - Modelo instruccional. Teoría: - Borkowski y col. (1992), se facilita mediante el modelo de Intervención de Estrategias. SIM. Etapas: PRIMERA ETAPA Conocimiento estratégico específico Tarea Uso de estrategia Ejecución

13 SEGUNDA ETAPA Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución

14 TERCERA ETAPA Procesos Ejecutivos Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución

15 CUARTA ETAPA Procesos Ejecutivos Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback (Esfuerzo) (Habilidad) Estado Motivacional Individual 1. Creencias atribucionales 2. Motivación de logro 3. Motivación intrínseca 4. Etc.

16 QUINTA Y SEXTA ETAPA Auto-conocimiento 1. Orientación a la tarea 2. Autovalía 3. "Possible selves" 4. Metas de aprendizaje Conocimiento de ámbitos específicos Procesos ejecutivos Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Resumen 5. Etc. Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback (Capacidad) (Esfuerzo) Estado motivacional individual 1. Creencias atribucionales (Esfuerzo y Capacidad) 2. Motivación de logro 3. Motivación intrínseca 4. Etc.

17 EL MODELO SIM (Schumaker, Deshler,Alley y Warner 1983)(Lenz, Ellis y Scanlon, 1996). El profesor identifica las habilidades del estudiante y obtiene un compromiso con la estrategia Describe la estrategia, cuándo y cómo hacerlo y los beneficios de la aplicación El profesor presenta la estrategia de forma práctica. (modelado) Recuerdo de la estrategia por medio de la elaboración verbal, individual, luego en grupo, para terminar poniéndola en práctica Se practica ante el profesor, luego en grupo, después de forma autónoma

18 Modelos de Intervención en Autoestima. Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991) Programa de autoconcepto y autoestima.(vallés Arándiga, 1998) Programa de intervención para la mejora de las habilidades sociopersonales de los alumnos de secundaria. (Sureda, 2001)

19 VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON Modelos de Intervención en Autoestima Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991) Habilidades sociales Resolver problemas sociales Detectar la existencia de un problema Definir el problema Establecer objetivos Proponer soluciones posibles Analizar las consecuencias Escoger la solución más adecuada Llevarla a la práctica Hace referencia a aspectos comunitarios Presentar un modelo Simular situaciones Proporcionarle feedback Aplicar lo aprendido a situaciones reales Reforzarle después de cada intento

20 VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON Habilidades personales Lenguaje autodirigido y estilo atribucional Ayudar al niño a tomar conciencia de ese lenguaje Entrenarle en la evaluación objetiva Instruirle en el autorefuerzo de la propia conducta Habilidades de autocontrol Verbalizar las normas Trabajar la reestructuración cognitiva. Anticipar las consecuencias positivas del autocontrol Construcción de la propia imagen corporal Enseñar las normas Analizar, reflexionar y modificar, si es preciso, los modelos de atractivo físico Valorar las propias capacidades y limitaciones