#tecnoedu Enseñanza universitaria en movimiento. tecnoeduuba.

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1 #tecnoedu 2016 Enseñanza universitaria en movimiento tecnoeduuba

2 #tecnoedu 2016 Enseñanza universitaria en movimiento COORDINADORAS Mariana Maggio, Carina Lion, Verónica Perosi, Jimena Jacubovich y Lila Pinto

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4 #tecnoedu2016 Presentación INMERSIONES ESPACIO VOCES OBJETOS PARCIAL AFUERA INSERCIÓN DISEÑO DOCUMENTA- CIÓN LA CLASE POLÍTICA LA CLASE COLECTIVA LA CLASE SITUADA LA CLASE ABIERTA OMER Y acompañamos Pensar la Educación

5 PRESENTACIÓN Índice 1 Inmersiones 2 Espacio 3 Voces 4 Objetos 5 Parcial 6 Afuera 7 Inserción 8 Diseño 9 Documentación 10 LA CLASE POLÍTICA 11 LA CLASE COLECTIVA 12 LA CLASE SITUADA 13 LA CLASE ABIERTA OMER RECONSTRUCCIONES Y ACOMPAÑAMOS: PENSAR LA EDUCACIÓN

6 una didáctica que, cuando crea en la práctica, se recrea como teoría Fundamentos de Tecnología Educativa se dictó por primera vez como materia de grado de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1987, a cargo de la Dra. Edith Litwin. Desde entonces, en este espacio se encaró la formación de tecnólogas/os educativas/os a través de propuestas que buscan ir más allá de lo esperado en las prácticas de la enseñanza en la universidad. Se trata de expandir límites en múltiples dimensiones: en términos conceptuales, respecto de la construcción de conocimiento original en clase; en términos de lo que se espera de una clase universitaria; en términos de las creaciones que se realizan como parte de la cursada, las cuales se aspira a que sean transformadoras, para otros, en distintas organizaciones. Presentación 01 Transcurrieron tres décadas desde esa primera cursada. Y, si bien hace 6 años que Edith Litwin falleció, la potencia de su búsqueda nos sigue inspirando. Cada año es una aventura nueva; cada inicio de primer cuatrimestre es un salto al vacío; cada lunes, día en el que año tras año se dicta esta materia en la Universidad, es una prueba para entender si podemos ir todavía más allá. Sorprender y sorprendernos; educar para seguir aprendiendo; inventar porque, en un mundo que cada

7 día avanza hacia formas más expulsivas, la única posibilidad es seguir formando educadoras/es críticas/os, creativas/os y preparadas/os para intervenir sobre la realidad que les toca vivir. en la cual la correlación entre divisiones tales como adentro-afuera o nosotros-ellos y las distancias geográficas o topográficas ha sido destruida casi por completo. En esta era, Bauman resalta la intermitencia como característica: 02 En 2016 nos propusimos profundizar la búsqueda y hacer estallar los modos de la didáctica clásica que, entendemos, sigue siendo hegemónica en las prácticas de la enseñanza en la universidad. Partimos de una suerte de declaración de principios, incluso antes de definir de qué naturaleza sería el salto que nos proponíamos. La segunda posición fuerte que adoptamos estuvo enmarcada en la idea de construir una didáctica en vivo. Se trata de una didáctica que, cuando crea en la práctica, se recrea como teoría. Porque cada vez que se inventa en el plano de las prácticas, los abordajes interpretativos consolidados muestran su límite, y la manera de generar comprensión es reconstruirlos, profundizando o alterando su sentido. La creación para la práctica resulta original porque está sostenida por el reconocimiento de tendencias que atraviesan la sociedad y la cultura contemporáneas. 03 Con esta idea en mente delineamos una propuesta de nuevo tipo, a partir de una reinterpretación completa del programa de la materia. Para ello, recuperamos cuatro fenómenos culturales especialmente relevantes a la hora de pensar las prácticas de la enseñanza en nuestro campo: intermitencia, combinación de aplicaciones, formas alteradas y documentación diseñada. Esos fenómenos, que dan cuenta de ciertas tendencias, han sido abordados teóricamente en diversos estudios recientes. Es por ello que decidimos constituirlos como pilares de nuestra propuesta. INTERMITENCIA Zygmunt Bauman recupera a David Harvey (1989) para afirmar que vivimos en la era de la compresión tiempo-espacio Cada uno de nosotros vive hoy, de manera intermitente aunque muy a menudo simultánea, en dos universos: online y offline. Al segundo de los dos se lo denomina con frecuencia el mundo real, aunque la cuestión de si esa etiqueta le queda mejor que al primero se vuelve más cuestionable día a día. Los dos universos difieren nítidamente, por las cosmovisiones que inspiran, las capacidades que requieren y los códigos de comportamiento que amalgaman y promueven. Sus diferencias pueden ser, y de hecho lo son, negociadas: pero difícilmente conciliadas. Queda en cada persona inmersa en esos dos universos (y eso involucra a todos y cada uno de nosotros) resolver los choques entre ellos y trazar los límites de aplicabilidad de cada uno de los diferentes códigos, a menudo

8 recíprocamente contradictorios. Pero la experiencia derivada de un universo no puede sino afectar el modo en que vemos el otro, lo evaluamos y lo transitamos; tiende a haber allí un tráfico fronterizo constante, legal o ilegal pero siempre abundante, entre los dos universos (2015: 7). La intermitencia se despliega en cada aula como un ambiente de alta disposición tecnológica. Aunque muchas veces es negada, lo cual da lugar al murmullo permanente (Serres, 2013: 47), nosotros decidimos reconocerla y convertirla en pilar de la propuesta. COMBINACIÓN DE APLICACIONES 04 Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) distinguen un punto de inflexión en el que tecnologías de ciencia ficción empiezan a ser realidad debido a que el progreso tecnológico, que durante mucho tiempo se desarrolló de forma gradual, se volvió veloz. Este fenómeno es atribuido al carácter digital, exponencial y combinatorio de las tecnologías. La innovación digital es innovación re-combinatoria, a la manera una construcción basada en bloques de innovación. Brynjolfsson y McAfee afirman que, dado el poder exponencial, digital y combinatorio de la tecnología actual, por primera vez es posible pensar en la emergencia de una inteligencia artificial real y en la conexión de la mayor parte de la humanidad a través de una red digital común. Frente a estas posibilidades algunos autores ven una amenaza (Carr, 2011) mientras que otros analizan las transformaciones en nuestra conciencia, individual y colectiva, y en los modos en que aprendemos, recordamos y actuamos en relación con el conocimiento desde una perspectiva emocional, intelectual y política (Brockman, 2011; Thompson, 2013). Si la combinación de aplicaciones en clase suele ser materia de exploración, en nuestras clases es una clave que define cada una de las propuestas a partir de aplicaciones que se usan de forma recurrente (por ejemplo, las asociadas a servicios de redes sociales) y otras para sostener sucesos específicos (por ejemplo, los sistemas de video-conferencia en línea). FORMAS ALTERADAS Ciertos objetos culturales contemporáneos como las películas cinematográficas, las series de televisión y los juegos en línea que capturan la atención de millones de personas se destacan por un rasgo común: la alteración de las formas narrativas lineales. A diario vivimos estas experiencias, definidas por sus alteraciones en torno del tiempo, lo que incluye prospecciones, retrospecciones, simulaciones del tiempo real, suspensiones y paralelismos (Maggio, 2015). Sin embargo, en numerosas clases sigue predominando la secuencia progresiva lineal (Litwin, 1997). Es por ello que decidimos ubicar la alteración de las formas como pilar de la propuesta. Ello nos permite, por ejemplo, abordar en la primera clase el cierre de la materia y desde allí, ofrecer alteraciones múltiples carga- 05

9 conviertan en documentación diseñada. Es decir, no sólo contamos con que sucedan, sino que las constituimos en pilar de la producción y de nuestra propuesta. Sobre la base de estos cuatro ejes concebimos el diseño de la materia. La idea no era aplicarlos, sino pensar en ellos en términos de lo que debe estar presente siempre y jugar a nuestro favor. Estas dimensiones organizan nuestras discusiones, das de sentido, a los efectos de encarar la construcción colectiva del conocimiento en el campo. DOCUMENTACIÓN DISEÑADA Desde hace años constatamos en clase que todo lo que allí sucede es registrado. Ya no solamente a través del clásico cuaderno de notas. Así como en la obra de Erik Kessels 1 se plasman las decenas de miles de fotografías que se toman a lo largo de un día y se publican en una red social, en cada clase se graba, se toman fotos, se filma y, todo ello, se comparte. Este fenómeno, en expansión, ha dado lugar a ciertas renuncias 2 que no compartimos. Este modo de conocer y colaborar está instalado y por eso nos importa. En cambio, alentamos estas formas de documentación espontánea, de allí que se nos orientan en el camino y son un lugar al que volver para interpretar lo que ocurrió durante la clase. Reconocer lo que sucede, volver a pensarlo a partir de la documentación diseñada y reconstruirlo narrativamente en 1 Véase 2 Veáse VyEJuVnqe.html

10 cada clase nos muestra que debemos realizar un desarrollo teórico original para entenderlo en profundidad. Este es el recorrido que desplegamos en esta publicación, a través de sus diferentes componentes: Reconstrucciones de las clases publicadas a través de Facebook semana a semana en el transcurso del cuatrimestre. Poner en juego una didáctica en vivo para la formación implica renunciar a los sesgos de la didáctica clásica, tanto en el análisis como en la práctica. Supone asumir la necesidad de concebir una formación des-alienante en la que se generen las condiciones para una educación de calidad e igualdad de oportunidades, a partir de la participación en formas contemporáneas de construcción colectiva de conocimiento. Implica dar lugar a la creación como elemento central e irrenunciable de cada práctica. Esta producción, como construcción colectiva de conocimiento que integra las voces de docentes, adscriptas/os, estudiantes y ex alumnas/os de la materia, busca ser una expresión cabal de ese movimiento. Mariana Maggio 08 Entradas que muestran los rasgos más relevantes que tuvieron lugar en la práctica de implementación de la materia, abordadas primero como narración y luego desde una perspectiva más conceptual. Dimensiones que re-articulan esos rasgos y dan cuenta no ya de los pilares que orientaron la propuesta sino de los que se consolidaron a partir del análisis de lo sucedido. Estas dimensiones son las que expresan, en definitiva, la búsqueda de la didáctica en vivo. 09 El trabajo integra además algunos testimonios de estudiantes, imágenes de los momentos vividos incluyendo diversas producciones destacadas y repercusiones de la cursada en las redes sociales. Estas últimas fueron capturadas con la etiqueta #tecnoedu2016, una suerte de marca identitaria de la materia en esta década. Referencias Bauman, Z. (4 de septiembre de 2015). Dilemas del vecino contemporáneo. Revista Ñ. Recuperado de Fecha de consulta: 15 de enero de Brockman, J. (2011) ed. Prefacio, Is the Internet Changing the Way you Think? The Net s Impact on Our Minds and Future. New York: Harper Perennial. Brynjolfsson, E. y McAfee, A. (2014) The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. New York: W. W. Norton & Company Inc. Carr, N. (2011) Superficiales. Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus. Harvey, D. (1989) The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural Change. Cambridge: Blackwell. Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. Maggio, M. (2015) Clases fuera de serie. Revista Digital Aprender para Educar con Tecnología. Departamento de Extensión Universitaria del Profesorado de la Universidad Tecnológica Nacional. N 11. Mayo Disponible en: Fecha de consulta: 15 de enero de Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Thompson, C. (2013) Smarter than You Think. How Technology is Changing our Mind for the Better. Londres: William Collins.

11 1 Inmersiones cada lunes temático se desplegó en alteraciones de diverso orden que impactaron en las decisiones sobre el tiempo, el espacio y el contenido 11 Los lunes de Fundamentos de Tecnología Educativa son temáticos, episódicos y narrativos. La propuesta pedagógica busca abordar los temas y los problemas centrales para la comprensión del campo en la actualidad. Año tras año el programa de la materia se revisa y se elabora a partir de la actualización constante de estos núcleos. Todos los cuatrimestres la propuesta se reconstruye y cambia. Para el ciclo lectivo 2016, al programa aprobado se le sumó una nueva capa discursiva y conceptual que identifica, enuncia y organiza temas de relevancia y significación cruciales en el momento de iniciar el dictado de la materia, expresados a través de enunciados sintéticos:

12 12 Apertura inmersiva : metáforas para el análisis de la tecnología y la educación en perspectiva; la era de la invención y la creación en las prácticas de la enseñanza. La tecnología educativa reinventada en el marco de la era de la información y las políticas de inclusión digital como derecho humano. Prácticas de la enseñanza re-diseñadas en escenarios de alta disposición tecnológica, compresión de tiempo y espacio, y cambio institucional. Diseños de autor, enseñanza y huellas; recreaciones didácticas en el desarrollo y el análisis de propuestas y proyectos de tecnología educativa. Juegos, video juegos y gamificación como tendencia y producción propia del campo en la contemporaneidad. Narrativas de la ficción cinematográfica y televisiva; formas alteradas y realidades inmersivas; las series televisivas como fenómeno cultural complejo. El museo como construcción educativa; visitas y recorridos virtuales; instalaciones y performances. Las propuestas de tecnología educativa como acto creativo; prototipos tecnológicos y creación didáctica. Recursos educativos abiertos y aplicaciones digitales; portales, redes y comunidades de innovación; obras colectivas. La imaginación pedagógica. Preguntas originales y construcción de categorías teóricas en los proyectos y propuestas con tecnologías: el desafío de la experimentalidad. La opción, la necesidad y el valor de educar. Educación, tecnología y esperanza. Todos ellos ponen de manifiesto las búsquedas de cada lunes. En este sentido, constituyen una invitación a recorrer nudos epistemológicos desde una pluralidad de planos y dimensiones de análisis, en torno a una nueva formulación: los lunes temáticos. Al respecto, es importante destacar que: la tematización ofrece, en cada encuentro educativo, una trama narrativa de articulaciones, expansiones y profundizaciones que se articulan como un todo y que poseen unidad conceptual a lo largo del encuentro presencial; 13 La red como metáfora social y cultural. Redes para el conocimiento, el intercambio, la colaboración y el entretenimiento. La inteligencia colectiva. Internet como entorno de producción y de reconstrucción de las experiencias. Entornos para la colaboración, la co-autoría y el trabajo profesional interpelado. se hace referencia a jornadas completas (desde las hs hasta las hs.) orientadas en torno a un tema; las diversas actividades y tipos de abordajes en los momentos de la jornada rompen, en su concepción y diseño, con la lógica tradicional de organización de los contenidos en tornos a instancias teóricas y prácticas. No hay clases teóricas, teórico-prácticas ni prácticas;

13 por tanto, tampoco hay docentes de clases teóricas, teórico-prácticas o prácticas. De allí emerge un colectivo docente, que trabaja en colaboración y de manera simultánea, en la unidad en la acción y atento a las intervenciones de cada miembro en pos de una búsqueda común; la clase configura así un continuo en el que se llevarán a cabo actividades y propuestas que no se repiten y que abordan, desde diferentes niveles de análisis y perspectivas cognitivas y epistemológicas, las cuestiones consideradas relevantes en la agenda contemporánea del campo. Si los lunes temáticos pueden anticiparse, también se definen por su carácter episódico y su relación profunda en tiempo presente. Numerosos lunes fueron reconcebidos a partir de un acto de memoria o de homenaje colectivo que no podía haber sido planificado al inicio del cuatrimestre, pero que tampoco podía ser ignorado en la trama de la cursada. El lunes 4 de abril fue dedicado a nuestro querido ex alumno Ming Yuan y el lunes 6 de junio a la memoria de Jerome Bruner. Otros lunes del primer cuatrimestre de 2016 fueron episodios en nuestra defensa de la educación pública y la inauguración de un movimiento que sostiene que, para una educación inclusiva, es necesario revisar las prácticas de enseñanza y promover condiciones que sostengan las búsquedas en el marco de políticas que alienten una educación más justa. Este orden episódico deviene una búsqueda de construcción narrativa de la realidad, entendida como campo y experiencia en la escena del aula. Por otra parte, al hackeo del tiempo (en su concepción tradicional para la enseñanza universitaria), devino la alteración del espacio para la reinterpretación en otros escenarios presenciales y virtuales, recuperados a través de la escritura y la documentación registrada como parte de la propuesta pedagógica. En este sentido, en las redes se realizaron, en vivo y

14 16 en reconstrucción, ampliaciones de sentido de lo que ocurre en la jornada, y se integraron otras voces y miradas, en pos de la conformación de un proyecto colectivo como perspectiva del campo. Por último, las tematizaciones y construcciones episódicas reforzaron inmersiones. Cada lunes llevó a cabo la configuración de la experiencia a través de creaciones sostenidas en la inmersión, que recorrió cuestiones centrales del campo de la tecnología educativa por medio de un diseño que buscó quebrar la secuencia lineal progresiva y profundizar el tema/ problema a partir del reconocimiento de su complejidad. Si cada clase invitaba a recorrer una historia del campo, en su conjunto provocaron una nueva forma de forma de mediación. Este proceso presentó dos características centrales: la distribución de los relatos por distintos canales y a través de diversos soportes; y la intervención activa del estudiantado al integrar, comentar, compartir, completar, imitar y responder a esa estrategia de producción, fragmentaria y envolvente a la vez. Esta propuesta didáctica postula la recreación de experiencias sensoriales, emotivas, lúdicas y académicas con el conocimiento. Éste conmueve cuando a la narrativa habitual en texto o transmisión se la enriquece a partir múltiples voces, en visitas presenciales o por medio de webconferencias, la vinculación con las formas de expresión contemporáneas del arte y de la tecnología, el proceso de toma de decisión sobre la base de recorridos alterados genuinos, y otras experiencias didácticas deliberadas para la comprensión del campo. En síntesis: lunes. Cada uno, una clase: temática, episódica, narrativa, inmersiva Intensa. Captura el momento en 360 grados, la experiencia con la que se vive lo que yo y otras/os están sintiendo en ella es sustancialmente más profunda. ANÁLISIS Señalamos ya que en el año 2016 nuestra materia se propuso transformar la experiencia universitaria. Ello implicó reflexionar en torno a qué significa ser docente y ser estudiante pero, sobre todas las cosas, ser un colectivo en la universidad. Cada lunes se avanzó en aproximaciones sucesivas y revisiones de aquello que creíamos saber; se echó luz sobre los sesgos que nos atraviesan y configuran nuestro modo de pensar y hacer; y se ejerció una vigilancia epistemológica (Bachelard, 1990) como una suerte de militancia pedagógica: nadie sale de la propuesta como había llegado (Maggio, 2012: 43). La construcción inmersiva buscó comprender el campo en la actualidad con todo lo que ello incluía en términos de debate, controversia, dificultad e incertidumbre. La fuerza de esta comprensión se expandió en el seno de la propia clase y anheló perdurar en el recuerdo. Inspirado en los rasgos de una enseñanza poderosa (Maggio, 2012), cada lunes temático se desplegó en alteraciones de diverso orden que impactaron en las decisiones sobre el tiempo, el espacio, el contenido, entre otras dimensiones. La deliberación pedagógica en la tematización de cada encuentro implicó una búsqueda por la alteración y hackeo del tiempo. El abordaje conceptual del campo a lo largo de los encuentros presenciales no devino de un proceso de secuenciación continuado, lineal y progresivo, sino de una construcción compleja, epistemológica, provisional y temporal de encuentros en tornos a núcleos centrales del campo. El tiempo es de cada lunes. En este sentido la clase ofrece aperturas, análisis, recapitulaciones e integraciones para un abordaje en profundidad diversos temas a partir de experiencias que se articularon a lo largo de toda la jornada. Ocurre así el hackeo curricular que provoca de manera no lineal, y el didáctico que genera intensa y extensamente la participación y el involucramiento en la actividad en la clase. 17

15 18 En su obra Tiempo y narración, Paul Ricoeur (1983) mostró que el tiempo se vuelve humano sólo en la medida en que se lo articula de manera narrativa: de una sucesión de momentos cualesquiera, la narración hace una historia; una historia con de pronto y entonces, luego con entendí y decidí. La tematización de cada lunes, la revisión de las prácticas de la clase vivida, la documentación de la experiencia como un todo y la reconstrucción en el plano de la teoría conmueven a quienes participan de ellas, docentes como estudiantes. La clase se sitúa en el momento mismo de construcción de contenidos para y en la clase, y en numerosas instancias casi simultáneas y posteriores, las secuelas de clase que difunden y expanden lo que allí acontece. Este fenómeno estimula la participación en la clase y más allá de ella. Por ello, las inmersiones dan cuenta de un esfuerzo de construcción deliberado de experiencias didácticas de nuevo tipo para nuestras/os estudiantes, al tiempo que constituyen un espejo de la subjetividad y la intersubjetividad como colectivo docente y académico. El motor para la imaginación pedagógica reside en nuestro compromiso político de distanciarnos, problematizar y crear experiencias distintas inspiradas en relaciones intersubjetivas que se sustentan en la solidaridad, la diversidad y la unidad en la acción. Las transformaciones y los interrogantes para cada lunes son oportunidades para capturar el presente e imaginar nuevos escenarios en el entramado de tecnologías, enseñanza y política. Verónica Perosi 19 Referencias Bachelard, G. (1990). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI Editores. Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Ricoeur, P. (1983) Tiempo y narración. México: Siglo XXI Editores.

16 2 A lo largo del primer cuatrimestre 2016 nos propusimos experimentar los modos de habitar el espacio de la universidad y del aula, trascender sus límites formales y revisar las maneras en las que su utilización puede armonizar con las personas, las propuestas y los anhelos. El equipo de cátedra sostiene que el espacio es una de las dimensiones centrales para recrear la enseñanza en la universidad -y en todo proyecto educativo, en verdad-, dado que allí es donde es posible habilitar y crear interacciones subjetivas e intersubjetivas de nuevo tipo. En 2015, las búsquedas de trascender los límites espaciales convencionales nos habían llevado al desarrollo de instalaciones colectivas en los trabajos prácticos a través del uso de la fotografía, el mural, el collage, la videoinstalación, entre otras estrategias, con el objeto de hacer públicos los procesos de comprensión acerca del campo por parte del estudiantase crea tanto en lo material como en lo vivencial, y en términos cognitivos y didácticos Espacio 21

17 22 do. Estas experiencias se constituyeron en antesalas en un cambio de perspectiva a partir del cual las aberturas del aula (puertas y ventanas), el espacio de entrada al salón de clase, sus paredes laterales y los pasillos contiguos se constituyen en espacios intermedios y transicionales. Es decir, están en un espacio limitar y aportan sentido tanto al adentro como al afuera. Desde allí habilitan la construcción de la trama que articula el adentro y el afuera del aula como espacios físicos portadores de significado, que impactan en el tipo de conocimiento que se produce en la clase. En la consolidación de estas búsquedas, el primer encuentro de la materia se constituyó como hito cuando se propuso dar vuelta la clase. El frente tradicional del aula 144 del edificio de Puan 480 había sido alterado: los bancos estaban dados vuelta, el frente era móvil, el pizarrón se encontraba a las espaldas. Las/os estudiantes desconcertados; el equipo docente, atento a no ocupar la centralidad o el frente en un sentido convencional. Se trató de un primer ejercicio de desestructuración y desnaturalización a través del uso del espacio y de la disposición de los cuerpos. En un segundo momento, se ofrecieron como alternativas actividades inmersivas, que se desarrollaron en otros espacios. De las cuatro que se ofrecían, cada estudiante debía seleccionar dos. Pararse, decidir, moverse. Surgieron así configuraciones grupales y simultáneas, y la posibilidad de entrada y salida del espacio compartido. Habitar el aula nos llevó a explorar sus potencialidades en los diversos momentos de producción, los modos en los que su uso impacta en la comprensión y la creatividad. Durante los siguientes lunes, el espacio del aula fue rediseñado para la lectura individual, el trabajo uno a uno, la construcción en equipo, las presentaciones, talleres, actividades físicas, performances, interacciones informales, situaciones de juego, puntos de encuentro, mesas de trabajo, laboratorios; también para compartir relatos, mesas redondas, webconferencias y muchas estrategias más que provocaban diversos tipos de agrupamiento y el rediseño del salón de clase. Dichos rediseños se sostenían en algunas pocas convicciones fundamentales: el aula se comparte; no existe un frente; los frentes son múltiples; los frentes son móviles; pueden convivir espacios simultáneos; 23

18 no hay una sola persona parada en el frente; el aula es también otros espacios: paredes, puerta, ventanas; el aula no está quieta, aloja el movimiento; las actividades determinan el uso y sentido del espacio y no al revés; el mobiliario y los soportes tecnológicos deben ser móviles; el espacio del aula se construye. ANÁLISIS En nuestra militancia pedagógica por ofrecer oportunidades formativas que nos transformen, reflexionamos acerca de los distintos modos de favorecer el placer de compartir el estudio y el deseo de aprender en el aula universitaria. Reinventar la enseñanza y reinventarnos a nosotras/os mismos en ella también implica la problematización de aquello que nos rodea y contiene. Esta preocupación no surge espontáneamente, ni es sólo una más entre otras. 24 El uso del espacio total del aula, todos sus recovecos, y la toma de decisiones compartidas para su configuración dieron lugar a diversas experiencias vinculadas a variados modos de producción de conocimiento. El espacio del aula se convirtió en arena de experimentación y de recreación. Así, la exploración y la recreación de las fronteras del aula, la semantización de las paredes y aberturas como soportes para la comunicación, la hibridación de escenarios reales y virtuales, entre otros aspectos, habilitaron la construcción colectiva, coral y plural. Pero, por sobre todas las cosas, pusieron el cuerpo y el conocimiento en movimiento. Elliot Eisner afirmaba que los artistas suelen ser alborotadores porque su trabajo se enfrenta a nuestros modos habituales de ver y nos desafía a repensar cómo se podría experimentar el mundo (2004: 160). Esta mirada es la que propiciamos en nuestras/os estudiantes interpelando el espacio del aula. Percibimos a través de nuestros sentidos, a través de las luces, los colores, los sonidos, las texturas, los olores conforman parte de nuestros recuerdos y vivencias, actúan en nuestras emociones y en las maneras en las que habitamos el espacio. Las paredes, la entrada, el frente, el mobiliario, el ventanal del aula pueden ser mirados desde una nueva perspectiva. Se trata de enriquecer y posibilitar otras miradas en torno a lo que acontece y rodea, y así ver de manera más analítica, crítica, emocional cada una de las actuaciones de la enseñanza. 25 El espacio del aula es el espacio pedagógico. Una referencia imprescindible para pensar este tema es el proyecto arquitectónico de las escuelas Vittra de Suecia llevado adelante por Rosan Bosch. El diseño sostiene los métodos pedagógicos del colegio y busca ofrecer distintos escenarios dependiendo de la situación educativa. Tanto las/os estudiantes como las/os profesores pueden elegir el escenario en el que eligen trabajar en función de las necesidades. Para la especialista, cada uno de estos paisajes de aprendizaje hace que cambiemos la realidad. Apropiarse del aula como espacio pedagógico implica también comprometerse con los modos en los que

19 26 transcurre a vida en la universidad. Edith Litwin sostenía que los espacios como propuesta organizativa no son ajenos a las maneras de concebir el enseñar y el aprender y a la construcción de un clima moral Los espacios escolares nos invitan a pensarnos como protagonistas de encuentros profundamente transformadores, toda vez que podamos reconocer la dimensión humana que en ellos se despliega (2008: 139). El aula, concebida como un ambiente respetuoso caracterizado por la ayuda mutua, implica el rediseño de sus lugares y climas o atmósferas para enseñar y aprender. Esta búsqueda nos interpela como docentes en el rediseño y en la recreación creativa del escenario del aula, tanto una dimensión física como simbólica. La recreación del espacio y su comprensión en el marco de la deliberación pedagógica acerca de su utilización abre oportunidades para transitar lo que somos y lo que queremos ser, lo que ocurre en efecto y lo que queremos que suceda. Lila Pinto (2016) denomina los espacios educativos como lienzos, es decir, como escenarios dinámicos sobre los cuales intervenir. En este sentido, el espacio se crea tanto en lo material como en lo vivencial, y en términos cognitivos y didácticos. El aula es un espacio de libertad. 27 La propuesta de dar vuelta la clase fue la expresión didáctica y política de una cursada en la que nos proponíamos reinventar todo -y también reinventarnos- para así profundizar una educación inclusiva, justa, solidaria. Para hacerla realidad, es necesario crear condiciones que permitan interpelar la enseñanza clásica desde una comprensión profunda de quiénes son las personas que educamos y de las formas contemporáneas del conocer en sus expresiones políticas, sociales y culturales. Dar vuelta la clase y rediseñar el aula fueron catalizadores de visiones y anhelos pedagógicos. Verónica Perosi y Gabriela Pattacini Referencias Bosh, R. (2016) Conferencia central. En: Tercer Congreso Internacional de Innovación Educativa del TEC de Monterrey. México. Disponible en: (último acceso 20 de febrero de 2017) Eisner, E. (2004) El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós. Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Pinto, L. y Baumgartner, J. (2016) Nuevos modelos espaciales: el aprendizaje, teoría y praxis. En: Memorias del Simposio Espacios de Aprendizaje. Universidad Centro. México.

20 las voces llegan para narrar experiencias vividas, encarnadas 3 Voces 28 Es posible afirmar que aquello que definió la propuesta de Fundamentos de Tecnología Educativa en 2016 fue su carácter polifónico. En efecto, buscamosdelinear propuestas donde numerosas voces tuviesen lugar: las/os docentes no centralizaron el discurso sino que se abrieron espacios para que las/ os estudiantes, ex alumnas/os, graduadas/os, tecnólogas/os educativas/os se expresaran. En algunos casos estas narrativas fueron testimoniales;en otros, se trató de experiencias y análisis compartidos generosamente en el ámbito de la formación universitaria. En todos ellos, la polifonía buscó ahondar en el análisis de perspectivas y puntos de vista diferentes sobre un mismo objeto o diferentes, promover procesos de comprensión de la realidad a partir de las significaciones que las personas le dan, capturar otras formar de entender y mirar distinto. Cada voz fue central en la apertura y la profundidad para analizar los temas que nos preocupaban.

21 A continuación, algunos ejemplos de las voces que fueron parte de la cursada: Tuvimos la oportunidad de comunicarnos por video llamada con dos profesionales de la educación que nos revelaron realidades, problemas e interrogantes distintos desde dos puntos geográficos opuestos del país. Juan Emiliano Jara desde Charata, Provincia de Chaco, y Mariela Serón desde Caleta Olivia, Provincia de Santa Cruz. Como formador y formadora de docentes ofrecieron sus miradas para pensar la educación en una perspectiva de futuro, sostenidas por una comprensión profunda de realidades complejas en otros contextos del país. institucional a partir de la experiencia que llevan a cabo rediseñando una escuela en la Ciudad de México. En el encuentro iluminaronlas tendencias sociales y culturales en torno a la tarea de rediseñar las organizaciones escolares y su compleja cultura. En la clase dedicada a los juegos, varios especialistas nos ayudaron recorrer distintos espacios de desarrollo profesional en el campo. Cecilia Palladino nos invitó a jugar en el aula, poniendo el cuerpo y utilizando materiales diversos. Junto a ella trabajamos para comprender que es posible instalar temas, mundos y climas en clase a partir de la experiencia lúdica. 29 Durante las primeras semanas del primer cuatrimestre de 2016, los medios instalaron un debate acerca de la universidad 1. Cuando lo recuperamos en la clase, las/os estudiantes salieron del aula y recorrieron los pasillos de la facultad en busca de la opinión de otras/os compañers/os, docentes y personal de la facultad. Se recopilaron decenas de voces que permitieron interpelar desde el aula la agenda mediática de la semana. Como contrapunto se ofrecieron diálogos sostenidos a través de una videollamada con el equipo del Programa de Educación a Distancia UBA XXI. Claudia Lombardo, la actual directora, junto a Alejandra Codazzi y Liliana Castillo dieron cuenta de los procesos inclusivos que la modalidad ayudó a promover en la universidad pública a lo largo de los treinta años de historia del programa y ofrecieron así evidencia sobre su indiscutible relevancia. Contamos además con las voces de varios profesionales vinculados al mundo de los videojuegos. Creadores y desarrolladores como Facundo Mounes presentaron sus proyectos a los estudiantes. Carina Lion y Verónica Perosi compartieron la versión beta de un videojuego que busca alentar la formación de jóvenes como promotores del cambio en sus comunidades. También Lucía Gladkoff se sumó a dar su testimonio y nos reveló el proceso de creación de un videojuego que promueve el desarrollo del pensamiento matemático. Todas/os ellas/os pudieron recuperar las decisiones pedagógicas y tecnológicas que tomaron en el proceso de diseño de los videojuegos, losdesafíos e interrogantes que se plantearon y cómo fue el desarrollo de cada producto. Las/os especialistas entablaron un diálogo con las/os estudiantes compartiendo sus propios mundos de creación. 30 En otra clase, Lila Pinto y Alejandro Piscitelli nos invitaron a pensar en las prácticas de enseñanza y el cambio 1 Véase En el marco de otra propuesta inmersiva, se realizó una jornada donde Silvia Andreoli y Anahí Mansur presentaron diferentes perspectivas acerca del trabajo en red en las organizaciones educativas. Asimismo, Cristóbal

22 31 Cobo nos permitió reconocer tendencias e identificar casos emblemáticos sobre esta temática. En el marco de la intervención en la escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la Universidad de Buenos Aires tuvimos la oportunidad de conocer a Miguel Brihuega y Roxana Szteinberg, quienes se acercaron a la facultad para contar cómo trabajan en la escuela y qué experiencias de tecnología educativa se llevan a cabo. El diálogo con ambos se constituyó en un momento clave en el proceso de trabajo que llevaron adelante las/os estudiantes durante el resto del cuatrimestre. Esta conversación fue retomada, ya en el ámbito de la escuela, con el resto del equipo profesional y las/os estudiantes de Nivel Medio. El material recabado en estos intercambios fue fundamental a la hora de producir conocimiento y de validar lo producido. En la clase de cierre, el encuentro con las tecnólogas educativas Laura Penacca, Miriam Latorre y Anahí Kullock se centró en sus experiencias como graduadas, sus búsquedas personales y sus trayectorias profesionales. En temas tales como la gestión de proyectos políticos, la creación de nuevas maneras de pensar la profesión hoy y el oficio de investigador, sus recorridos nos permitieron mirar el campo desde la acción. ANÁLISIS A través de los testimonios de especialistas que formaron parte de la propuesta de la materia fuimos invitados a reflexionar acerca de las prácticas de la enseñanza en contextos diversos; sobre la experiencia laboral del/a tecnólogo/a educativo; acerca la complejidad del trabajo interdisciplinario en instituciones de formación; y en torno a los debates políticos pedagógicos que se instalan desde afuera de la universidad y encarnan en ella como análisis crítico. Como si se tratara de un texto literario, en los relatos que estuvieron presentes durante la cursada también encontramos diferentes hablantes, con voces diversas y narraciones que abrieron puertas hacia una experiencia polifónica, lo cual contribuye a desarticular la idea de una voz, la del/la docente, como privilegiada e invocada al momento de hablar. Tal como sostiene Wertsch,...creo que existen numerosas formas de representar la realidad al encarar un problema. El acento bajtiniano en la dialogicidad supone más de una voz (1991: 31). Entendemos que las voces que se sumaron durante el cuatrimestre fueron portadoras de saberes nuevos que llegaron como testimonios y devinieron diálogo. Lejos de oralizar lo que ya está escrito (Serres, 2013) las voces llegan para narrar experiencias vividas, encarnadas, saberes que no se encuentran publicados en textos, y son escuchadas con atención en su carácter de voces vivas. Es el intercambio con otros el que promueve la comprensión real. Como sostiene Michel Serres, ya nadie necesita a los portavoces de antaño, salvo si uno, original y raro, inventa (2013: 48). Ese acto de invención, que en su puesta en marcha permitió dar vuelta la clase y producir comprensiones originales, estuvo marcado por la sincronicidad de los diálogos. A través de los distintos encuentros, dichas voces representaron nuevas y valiosas posibilidades de intercambio sincrónico de las/ los estudiantes con otras/os. Estos momentos en el aula (y fuera de ella) eran en vivo y contextualizados. Cada encuen- 32

23 33 tro, virtual o presencial, invitaba a una lectura en vivo de experiencias y análisis, enriqueciendo a las/os estudiantes con otra mirada acerca de las prácticas educativas. A pesar de las distancias físicas, reivindicamos el profundo valor formativo que representa el contacto con realidades diversas. Es por eso que creemos que la distancia no constituye un obstáculo para una formación comprometida con su realidad social, solidaria, inclusiva y contingente. Las oportunidades que abren los ambientes de alta disposición tecnológica para las perspectivas polifónicas ya habían sido reconocidas por Latorre y otras,como...despliegues de lo coral, voces desde distintos puntos de vista, de trayectorias, de modos de pensamiento en contextos de diversidad en las que se construyen nuevos modos de pensar, escribir y narrar una historia (2012: 48). Como equipo comprometido con una formación pedagógica entramada en escenarios culturales en movimiento y reconstrucción permanente, sostenemos que resulta imprescindible conversar con múltiples voces, cercanas y distantes, para dar lugar a una experiencia formativa única y memorable. Julieta Echeverría y Cintia Guerrero 34 Referencias Latorre, M.; Lion, C; Maggio, M.; Masnatta, M.; Penacca, L.; Perosi, M.; Pinto, L. y Sarlé, P. (2012). Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad. Buenos Aires: Educ.ar S.E, Ministerio de Educación de la Nación. Serres, M (2013)Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un estudio sociocultural para el estudio de la acción medida. Madrid: Visor.

24 4 Objetos objetos culturales diversos como contenido y expresión del conocimiento contemporáneo y sus relaciones con el campo 36

25 En #tecnoedu2016, algunos lunes temáticos y algunas inmersiones tomaron un matiz específico, basado en el tratamiento de objetos culturales diversos como contenido y expresión del conocimiento contemporáneo y sus relaciones con el campo de la Tecnología Educativa: museos, videojuegos, series y jornadas científicas. EL MUSEO pensar desde nuevos espacios. En este marco, se invitó a las/ os estudiantes a crear nuevos posteos desde el museo, de manera colectiva o individual a partir de la publicación de fotos, videos, textos en las redes. Estas publicaciones se organizaron a partir de diferentes hashtag, que no son más que los temas principales que entraman la exposición. Así, las interpretaciones de las/os estudiantes en el museo dialogaron con todas/os las/os visitantes. 37 La salida al Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA) buscó propiciar la entrada en un entorno absolutamente diferente al del aula, tanto por su dinámica como por las condiciones institucionales, las sugerencias implícitas, la organización del espacio, etcétera. El equipo docente seleccionó un recorrido por la exhibición Perspectiva de Jorge Macchi que fue recorrida por estudiantes, docentes, adscriptas/os y auto convocadas/os. La exposición proponía diferentes puertas de entrada hacia temas recurrentes y buscaba brindar sensaciones a través de obras realizadas por el artista entre 1990 y la actualidad. Macchi aborda la desnaturalización de lo cotidiano, la fatalidad como búsqueda creativa y dramática y el significado del tiempo, el espacio y el azar como ejes que se manifiestan de modo reiterado y, progresivamente, toman forma de texto, objeto, palabra, voz, espacio con luces y rincones con sombras. En este marco, se recortan de la cotidianeidad objetos, escenas. Surgen preguntas incómodas que conducen a reflexionar acerca de los modos de mirar, interpretar y comprender. Todo esto fue especialmente desafiante en el marco de la cursada entendida en su contexto epistemológico y político. El museo como nicho de la cultura, como espacio que se recrea con cada exposición, como narrador omnisciente desafía a imaginar, a resignificar, a construir relatos. Invita también, en un ejercicio de publicación de los de las/os espectadoras/ es, a comentar y replicar en las redes sociales aquello que se recorta. Se propone una mirada en perspectiva y volver a VIDEOJUEGOS Los videojuegos ingresaron de lleno en #tecnoedu2016. Se incorporaron a la temporada de clases como el recoveco donde anidan nuestras/os jóvenes porque representan un fenómeno de la cultura contemporánea que da cuenta del conocimiento vivenciado, las producciones propias de los sujetos en red, tanto como el desarrollo de estrategias y alianzas. A través de la participación de invitadas/os especiales se abordó el mundo de los videojuegos y los videojuegos serios. De la mano de creadoras y desarrolladoras de videojuegos, miembros del equipo de cátedra y Lucía Gladkoff como invitada, se recorrieron desarrollos beta, se plantearon interrogantes y se compartieron puntos de vista para pensar los videojuegos en la escuela, la gamificación y la creación de videojuegos serios como oficio del/la tecnóloga/o educativo. Las/os estudiantes de #tecnoedu2016 integraron sus voces al compartir sus experiencias como jugadoras/es de videojuegos y analizar reconocer diferentes tipos de juego y el valor del juego en red. La clase también se desplegó lúdicamente cuando una tecnóloga-recreóloga invitada, Cecilia Palladino, propició la experimentación de distintos juegos y su análisis y conceptualización. Para finalizar la partida, desde el equipo de los desarrolladoras/es y creadoras/es de videojuegos llegaron las explicaciones acerca del diseño y desarrollo, así como también las principales tendencias en la actualidad. Los videojuegos se hicieron presentes en el aula, tejiendo redes 38

26 39 desde la perspectiva teórica, desde la experiencia de jugar, desde el desafío de crear. SERIES La emoción embarga a las/os estudiantes en cuanto escuchan nombrar los títulos de las ficciones que las/os cautivan: Twin Peaks, Mad Men, Prison Break, 24, Breaking Bad y Lost. En el corazón del aula irrumpen las gráficas de las series, se proyectan escenas emocionantes, se narran argumentos, se reconstruyen climas y tensiones tal y como aparecen en la ficción, y se describen personajes emblemáticos o polémicos. Se reconocen como objetos culturales a estos fenómenos de la cultura contemporánea y se los invita a este nuevo contexto para re-pensar algunas de las prácticas de la enseñanza con un nuevo tinte narrativo. Mad Men, por ejemplo, permite recrear contextos socio históricos, los Estados Unidos de las décadas del sesenta y setenta, narrados desde la singularidad de cada personaje. Logra revivir sucesos políticos, estilos artísticos, problemáticas profundas abordadas desde las minorías. Cuenta desde sus protagonistas la complejidad, reconstruye una época y crea un entorno completo (Weiner y otros, 2015). Twin Peaks pone en escena una pregunta que sostiene nuestro deseo de seguir mirando capítulo a capítulo: Quién mató a Laura Palmer?. Una serie que organiza la trama alrededor de una pregunta que permite sostener la búsqueda y el interés. En tanto, Prison Break juega todo a la anticipación y nos ayuda a pensar en la importancia de ofrecer indicios que permitan deducir el rumbo desde la perspectiva de un recorrido temático de largo plazo. Por su lado, la serie 24 simula el tiempo real, apelando a las acciones en paralelo, tal como es parodiado en un capítulo de Los Simpson, con el que también se trabajó. Por último, Breaking Bad deja en evidencia la fuerza del dilema moral como motor que sostiene el relato a partir de las contradicciones alojadas en la figura de un héroe tan polémico como cotidiano. Los interrogantes que se abren pueden dar lugar a los debates más profundos sobre temas relevantes en la agenda pública actual. A partir de la escena de Rick and Morty donde mostraban un mundo dentro de otro apareció la posibilidad de construir narrativas desde distintos puntos a la vez simultáneos. La no linealidad que se muestra en el capítulo de Community en el que la escena vuelve a empezar cada vez desde el punto de vista de un nuevo personaje. Las series como objetos culturales se vuelven paradigmáticas para comprender la contemporaneidad y el campo a partir de la polémica, la reflexión y la experiencia. Recreadas para la enseñanza dan cuenta de procesos de construcción del conocimiento original. 40

27 JORNADAS La Primera Jornada Abierta de Tecnología Educativa, Conocer en Red, tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La jornada fue, ni más ni menos, la clase. Pero también fue una jornada, con todos los ingredientes de cualquier encuentro académico: se difundió abiertamente, tuvo su identidad gráfica, su réplica en las redes sociales; contó con adhesiones nacionales e internacionales de reconocidos investigadoras/es del campo. Los contenidos centrales fueron creados por las/los estudiantes, quienes también fueron autoras/es de algunas de las síntesis de lo discutido. Además, ellas/os mismas/os, reunidos en una comisión organizadora y otra evaluadora, llevaron adelante el encuentro académico en sí. El evento se inauguró con la bienvenida de Pablo Pineau, director de la carrera de Ciencias de la Educación, y contó con disertantes de primer nivel y especialistas en redes como Silvia Andreoli, Cristobal Cobo, Anahí Mansur, y Lila Pinto, a partir de quienes se generó un intenso debate e intercambio con el público. La vivencia fue tan profunda que las personas circundantes del campo de la Tecnología Educativa decidieron, de manera espontánea, participar. De allí que el encuentro recibiera adhesiones de profesionales reconocidas/os en el campo, las/los estudiantes realizaran abstracts e incluso se llevara adelante una publicación a la manera de Memoria, que se difundió en las redes:

28 43 ANÁLISIS Comenzar por reconocer a nuestras/os estudiantes como sujetos de la cultura, atravesadas/os por experiencias, historias, ideologías, sentimientos y contradicciones implica un profundo compromiso con la enseñanza. Las cuatro inmersiones descritas parten del reconocimiento de que los aprendizajes no acontecen sólo en un nivel analítico-cognoscitivo, sino que es imprescindible avanzar hacia una experiencia emotivo-estética, tal como lo señala Dewey (1960). El encuentro entre nuestras/os estudiantes, sus recorridos y sus concepciones, y las propuestas inmersivas genera, desde nuestro punto de vista, condiciones excepcionales para el aprendizaje profundo (Fullan y Langworthy, 2014). Entre ambos se produce un diálogo que se condensa como conocimiento. Un conocimiento que ya no es privado, sino que se revela a través de producciones comprensivas y originales. Los recortes de las/os estudiantes, que cobran el carácter de publicaciones de imágenes y textos en las redes sociales y en los apuntes, son expresiones personales y colectivas que permiten interpretar y resignificar de modo genuino y original las propuestas inmersivas. La apelación a objetos culturales en nuestra cursada 2016 (el museo, el videojuego, la jornada y las series) permite ofrecer diferentes puestas en escena, dentro y fuera de la aula, que invitan a todas/os (estudiantes, equipo docente, invitadas/os) a ponerse en movimiento. El desafío es interpretar y producir desde el campo de la Tecnología Educativa. Los objetos culturales son puentes que dan lugar a creaciones singulares. Confiamos en que estas acciones se vuelvan memorables en la medida en que a través de ellas se logre interpelar a las/ os estudiantes cuando se transformen de espectadoras/es en intérpretes, y en la medida en que sean capaces de inventar nuevas puestas. Algunos objetos culturales pueden entrar al aula a través de las pantallas; otros pueden emularse a través de relatos; otros pueden desplegarse como vivencias en clase; y otros más requieren que todas/os salgan del aula para poder transitarlos y vivir así una experiencia compleja. Los objetos culturales seleccionados en #tecnoedu2016 aportaron experiencias particulares. Estar en el museo nos permitió deconstruir la noción de apreciación desde la crítica y formar el ojo ilustrado (Eisner, 1998). Pensar la producción de juegos y videojuegos nos ayudó a comprender la noción de cognición distribuida y el aprendizaje como una actividad situada (Salomon, 2001). Las series fueron materia de referencia por el fenómeno que configuran en la red, ejemplo de construcciones interpretativas sofisticadas que se plasman como las mejores expresiones de inteligencia colectiva contemporánea (Lévy, 2004). Las jornadas recrearon una estética propia de la academia, permitieron a las/os estudiantes vivir una experiencia que emula otra, que no suelen tener, y aportaron un sentido lúdico que estimula la actividad. Pensar en las/os estudiantes como sujetos de una cultura implica traer a la clase sus expresiones. La propuesta formativa consiste en educar profesionales que participen de esa cultura de manera crítica, interpretándola de modos complejos y transformadores. Eso da lugar a que las/os profesionales formados aborden la complejidad cultural como parte sustantiva de sus prácticas. La universidad, de este modo, excede las formas hegemónicas de ejercer la práctica, centradas en los saberes académicos. En cambio, reconoce la impronta cultural de su tiempo y construye desde allí una formación renovada que da lugar a su vez a la interpelación de dichos saberes. Así el equipo docente se compromete y, simultáneamente, compromete a las/os futuras/os pedagogas/os a crear una educación abierta, permeable, coyuntural y sensible. Leila Zimerman Referencias Dewey, J. (1960) Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada. Eisner, E. (1998) Cognición y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu. M. y Langworthy, M. (2014) How new pedagogies find deep learning, citado en Cobo, C. (2106) La innovación pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Montevideo: Debate. Accesible en: uploads/2014/07/new_pedagogies_for_deep-learning_whitepaper1.pdf Lévy, P. (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington D.C.: Organización Panamericana de la Salud.. Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas: consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. 44

29 reconocer y sopesar nuestras acciones como docentes 5 Parcial 46 El parcial del 30 de mayo de 2016 se desarrolló durante tres horas intensas y con todo el material a disposición para su elaboración. La propuesta incluyó la anticipación de algunos de sus rasgos en una clase previa en la cual abordamos las propuestas de parcial desde 2011 hasta 2015, deteniéndonos a comentar cada propuesta de parcial y los criterios de evaluación para cada uno de los casos. El ejercicio de parcial no se repite año tras año; son propuestas únicas que se diseñan teniendo como centro la confianza en nuestras/os estudiantes; la potencia y rigurosidad de la propuesta pedagógica; el

30 47 compromiso con la universidad pública; la investigación permanente para la construcción de conocimiento en el campo. El parcial 2016 puso de manifiesto una búsqueda sobre los propios recorridos que, en esta cursada, se enfocaron hacia la recreación de las prácticas de la enseñanza en los escenarios contemporáneos y en los ambientes de alta disposición tecnológica. El parcial comenzó con una frase de Jackson: el pasado docente continúa siendo una fuerza activa en la propia vida o puede llegar a serlo mediante un proceso de reflexión, meditación y reconstrucción imaginativa. También es una fuerza plástica por cuanto es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretación (1999: 133). Por medio de ella se buscó enmarcar la propuesta de rediseño y recreación de #tecnoedu2016 en torno a los recorridos que la materia ofreció a lo largo del cuatrimestre. Además, nos propusimos que fuera expresión, en el campo de la tecnología educativa, de la construcción que las/os estudiantes pueden diseñar en su formación como tecnólogas/os educativas/os. El marco para el rediseño se instaló desde los cuatro pilares que sostuvieron la cursada: combinación de aplicaciones; intermitencia on line-off line; alteración de las formas y documentación diseñada. El material para el rediseño lo ofrecieron las reconstrucciones de las clases que fueron documentadas y publicadas en la página de la cátedra Tecnoedu en Facebook, así como los apuntes y material bibliográfico de lectura obligatoria. La propuesta estuvo compuesta por cuatro momentos en los que las/os estudiantes podían elegir realizarlas de forma individual o en colaboración (en dos de las cuatro instancias y hasta con cuatro personas) y alterar el orden de las actividades propuestas. Se trataba de: Recuperar los once lunes a partir de las reconstrucciones públicadas en Facebook pero, también, desde los procesos de rememoración con ayuda de las notas personales a los efectos de su análisis. Barajar y dar de nuevo : el rediseño de la práctica de tecnología educativa desde la mirada de tecnólogas/os educativas/os en formación, expresada a través de un croquis en el que se evidenciara la alteración de la secuencia. Una vez formulado, dicho croquis debía recibir una intervención de una/un tecnóloga/o educativa/o experta/o, del equipo docente o invitada/o. Esta intervención, realizada en el transcurso del parcial, no buscaba ser evaluativa sino convertirse una instancia de complejización del diseño. 48 Elegir y desarrollar cuatro conceptos considerados centrales en el campo de la tecnología educativa y de sus relaciones a la vez que indicar cómo serían abordados en el marco de la materia rediseñada. Reordenar, organizar las notas impresas en función de la propuesta re-diseñada hasta convertirlas en una obra

31 49 plástica, a la manera de Perspectiva Macchi recorrida en la salida al Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires. Fotografiar la obra y titularla desde alguna metáfora que diera cuenta de la creación realizada. Asimismo, era posible alterar la secuencia de estas cuatro instancias y definir distintos caminos para la elaboración del parcial. Se buscó recuperar la polifonía que compone una producción; las múltiples miradas y perspectivas que dan cuenta de nuevas formas de construir conocimiento; los procesos de concreción y de abstracción; de diseño y de metaforización; de ejemplificación y de teorización presentes en la cursada. Los croquis permitían dar cuenta de cómo se comprendía la complejidad del campo de la tecnología educativa y de la creatividad a la hora de re-enfocar la mirada desde tecnólogas/os educativas/os en formación. Se usaron colores, dimensiones, teoría, ejemplificaciones y articulaciones entre ideas en los esquemas que se produjeron en el parcial. Las marcas de las/ os expertas/os fortalecieron esa mirada y proyectaron puentes más sólidos para seguir construyendo teoría e interrogantes potentes para la materia. Los croquis estuvieron presentes en distintos momentos de #tecnoedu; como esquemas dan cuenta de arquitectura de ideas, proyectos, teoría y perspectivas; el diseño fue una parte sustantiva de la materia y en el parcial resultó un momento de anclaje y de puente relevante. La co-escritura como proceso que recupera la creación con otros; no en lo individual sino en lo colectivo. Los criterios de evaluación se construyeron durante la realización del parcial y se comunicaron en el momento de devolución de la producción con un documento que acompañó a cada parcial y que dio cuenta del proceso completo. Recordemos que la devolución del parcial es parte de la propuesta evaluativa, en la cual se exponen los criterios y se brinda la oportunidad de la reescritura, es decir, de repensarlo y mejorarlo. ANÁLISIS Las prácticas evaluativas en la materia son motivo de construcción y de conceptualización, tanto retrospectiva como prospectiva. Retrospectiva porque realizamos un ejercicio de mirar hacia atrás y analizar año tras año la relación entre parciales, temas de relevancia para el campo y propuesta de enseñanza. Buscamos reconocer y sopesar nuestras acciones como docentes (Litwin, 2008). Prospectiva porque nos abre interrogantes acerca de los cambios y los aciertos, y plantea desafíos de creatividad, coherencia e imaginación proyectiva. Se trata de procurar nuevas aperturas para seguir pensando la vinculación entre enseñar y evaluar desde diseños originales que den lugar a aprendizajes emergentes y compartidos. Concebimos la evaluación desde una perspectiva moral (Litwin, 1998): el equipo de adscriptos realiza el parcial a la par que las/os estudiantes no desde un punto de vista modélico sino para dar cuenta de que es posible realizarlo en el tiempo previsto y con lo abordado durante las clases. Esta propuesta instala una visión didáctica y política a un tiempo: es un compromiso con la enseñanza universitaria, con la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; entre lo que se propone como práctica de enseñanza y lo que se evalúa; entre lo que se imagina y se concreta; entre principios políticos y acciones. Claro que también concebimos la evaluación desde una perspectiva epistemológica (Jackson, 1999) en tanto entendemos que el momento de parcial da cuenta de una construcción propia del campo de la tecnología educativa, situada en un contexto y como tal, provisional. Los parciales no se repiten porque van en consonancia con la enseñanza: cambiamos la propuesta didáctica año tras año y de la misma manera cambia la evaluación de la materia. Se le otorga autonomía a las/os estudiantes en sus procesos de decisión: elegir rutas posibles, trazar con otros, consultar con voces diversas. No hay un único camino ni un único modo de resolver la evaluación. Además, la producción es concebi- 50

32 da como una instancia de aprendizaje, de allí que sea posible reescribir el texto tantas veces como cada uno quiera hacerlo hasta quedar satisfecho con los propios logros, puesto que documentar el propio proceso de pensamiento con la re-escritura queda plasmado en los sucesivos documentos de reconstrucción. Lo aprendido se transfiere en nuevas formas de representación que configuran los aprendizajes. Se evoca la experiencia vivida y los saberes a través de recreaciones, nuevos formatos, gráficos que favorecen visualizaciones y síntesis de comprensiones más profundas. Carina Lion Referencias Jackson, P. (1999) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Litwin, E. (1998) La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En: A. R. W. de Camilloni; S. Celman; E. Litwin y C. Palou de Maté. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

33 salir del aula profundiza la práctica en tanto tal y le otorga coherencia 6 Afuera Volver sobre el análisis de #tecnoedu2016 nos permite reconocer ciertos rasgos que se cobran fuerza al mirar hacia atrás. En esta instancia profundizamos la propuesta a partir una dimensión: aquellos aspectos de la propuesta que alcanzaron el afuera del aula. Recorreremos aquí algunas expresiones concretas que fue tomando la enseñanza afuera del aula a lo largo del cuatrimestre. En la clase de apertura, las opciones de espacio donde realizar las diversas actividades fueron múltiples. Algunas de ellas se llevaron a cabo en el patio de la Facultad de Filosofía y Letras. Un patio lleno de movimiento que acogió a las/os estudiantes que iniciaban ese día la cursada de la materia para diseñar escuelas de un futuro no tan lejano -los quince años de un ciclo escolar completo- a partir de la realización de croquis. Junto a una de las docentes, a las/os adscriptas/os a la cátedra y a especialistas invitadas/os a la clase inaugural, las/ os estudiantes trabajaron sentados en el piso, en medio de otros encuentros y re-encuentros, diálogos y desplazamien- 54

34 55 tos que allí tenían lugar. Otras/os compañeras/os prefirieron permanecer dentro del aula, o bien en otras aulas, e incluso en los pasillos de la facultad para encarar las tareas que allí se proponían. Cuando regresaron al aula lo hicieron con sus croquis, producciones colectivas realizadas en la primera clase que emergerían en muchas otras. La segunda clase discutió la instalación del debate acerca de la universidad en la agenda de los medios durante la semana, a partir de la perspectiva de los temas de la tecnología educativa como campo y como política. La pregunta de uno de los artículos analizados, vale la pena ir a la universidad?, fue respondida por los actores reales de la universidad pública, desde sus diferentes roles. Solicitamos y registramos en el afuera testimonios breves de estudiantes, docentes que autoridades que dieron lugar, en un tiempo corto, al armado de un corpus potente de voces de muchas/os otras/os que fueron recuperados luego. Había que salir para identificar perspectivas múltiples y diversas para, al volver, configurar una matriz de análisis alternativo. A esto es preciso agregar que, durante el primer cuatrimestre de 2016, las clases se sucedieron en un ámbito gremial y de la comunidad educativa en defensa de la universidad pública y gratuita. La cátedra decidió participar de esas acciones, de distintos modos. Por ejemplo, uno de los días de paro realizamos un ejercicio de escritura en colaboración con una búsqueda como marco: la convicción de que la universidad trae el futuro. El equipo docente, comprometido con estas premisas, decidió trasladarse a la calle, donde las/os numerosas/ os alumnas/os que nos acompañaron realizaron su actividad en pupitres que ocupaban el espacio público de esta zona del barrio porteño de Caballito. Una calle cortada que se erigió como defensa, para analizar la realidad y reflexionar, en el transcurso del ejercicio, acerca de los aspectos de nuestras prácticas universitarias que deben ser revisados. La misma semana tuvo lugar una multitudinaria marcha en defensa de la universidad pública, donde decenas de miles de personas recorrieron las calles de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 1. El equipo propuso un punto de encuentro en la esquina de Uriburu y Marcelo T. de Alvear, donde nos encontramos con numerosas/os estudiantes para marchar juntos. Uno de los carteles señalaba la universidad trae el futuro, idea que había sostenido el ejercicio de escritura colaborativa unos pocos días antes, construcción original de la materia que alcanzaba la esfera pública y cargaba de sentido nuestra marcha como colectivo. Otra decisión importante, que expresó de manera cabal nuestras convicciones como equipo, fue que la clase posterior a la marcha también transcurriera en la calle, incluso cuando ese día no había sido convocado un paro activo. Ocurre que entendíamos que tener clase en la calle nos llevaba directamente a recuperar una perspectiva de ciudadanía en la que la formación no sólo remite a lo público sino que, en especial, ocurre en la esfera pública. Así, abordamos perspectivas de una didáctica contemporánea a partir de una serie de dimensiones que sostienen la práctica de la enseñanza: Motores narrativos como interpretaciones curriculares que atrapan los relatos relevantes para una cultura en un momento dado, y que constituyen el marco para el desarrollo de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Problemas complejos, construidos a partir del análisis crítico de la realidad. 1 Véase 56

35 Articulaciones funcionales en las que la escuela o la universidad construyen conocimiento por medio del trabajo con otras organizaciones de la comunidad. tipo de institución, un museo, pero recorriéndola como espacio en un ejercicio colectivo. Acceder a un lugar conocido en un marco distinto. 57 Producciones colectivas que exceden los aportes individuales y para poner de manifiesto los diversos intereses de las/os participantes, que se reconocen en lo diverso y crean a partir de la heterogeneidad. Inserciones sociales, como desarrollos realizados en clase que buscan resolver problemas de la realidad a la vez que expanden la conciencia sobre cuestiones sociales controversiales. Evaluaciones ecológicas referidas a objetos construidos que revisten carácter social y cultural, y que juzgan un aprendizaje hecho en contexto y pleno de sentido a partir de criterios explícitos. Todas estas dimensiones entraman las propuestas de enseñanza con los problemas reales de una sociedad en un momento dado. Qué sentido tendría enseñarlos entre las cuatro paredes del aula? Abordarlos a medida que se recorren las calles del barrio nos permitió resignificar cada dimensión en su expresión concreta en el afuera. Y cada una de esas operaciones cognitivas se volvió explícita en un post it que las/os estudiantes escribieron y pegaron en las paredes del barrio. También salimos del aula para conocer una escuela real en otro barrio, Agronomía, iniciativa que caracterizamos en el apartado correspondiente a las Inserciones. Una escuela agro-técnica para la cual habíamos delineado previamente propuestas de intervención. Nos convertimos en tecnólogos educativos saliendo de las paredes del aula en la que nos formamos. Las/os estudiantes llegan y se encuentran en la puerta con sus docentes. Las conversaciones que allí suceden son otras, distintas. Al salir, algunos estudiantes envían audios a sus compañeros que no estuvieron, desde la calle. Durante el transcurso del cuatrimestre también pudimos reconocer otro afuera, contingente. Algunas/os estudiantes que debían sumarse más tarde, debido a sus horarios laborales, seguían lo que sucedía desde las redes, a través de las transmisiones en vivo o de los mensajes de sus compañeros en WhatsApp. 58 Enseñar afuera del aula también es entramar las prácticas con objetos culturales que se despliegan en el momento de la cursada, tal como se plantea en otro de los apartados. Con este sentido, otra clase tuvo lugar a partir de la inmersión en la obra de un artista plástico argentino, Jorge Macchi, a partir de un recorrido por su retrospectiva en el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires. En este caso, el afuera nos condujo a otro barrio, Palermo, y nos permitió entrar en otro

36 59 ANÁLISIS Enseñar afuera del aula (Lacasa, 1994) es una marca que atraviesa las propuestas de #tecnoedu2016 en las experiencias que identificamos aquí En principio, se trata de uno de los pilares que sostiene el diseño de la materia: la alteración de las formas. Para lograrlo es preciso imaginar recorridos alternativos que nos llevan fuera del aula. A esta premisa se suman otros aspectos importantes que recorreremos a continuación. Por un lado, enseñar directamente en la calle da cuenta de un momento particular en el que ocurren estas prácticas de enseñanza en la universidad, y que está vinculado con nuestro modo de entender la educación en general en los escenarios contemporáneos. Una educación que cobra sentido cuando se ubica en el afuera para entenderlo y cambiarlo, con un sentido de justicia social. Por otro lado, salir del aula profundiza la práctica en tanto tal y le otorga coherencia. Por ejemplo, en el ejercicio de imaginar una escuela en perspectiva, salir del aula ayuda a tomar distancia para recrear. En otros casos, se trata del modo lógico de deconstruir mensajes instalados desde los medios masivos a partir de complejización que articula las voces de los actores reales que viven y trabajan en la universidad objeto de debate. Escribir en colaboración acerca de la universidad que trae el futuro mientras se corta una calle en ejercicio de defensa pone en acto que la universidad no es un ámbito pequeño y cerrado, para unos pocos que acceden a un conocimiento exclusivo, sino que postulamos una universidad abierta, motor de transformación social porque es capaz de abordar como colectivo la construcción de conocimiento original sobre problemas reales. Abordar temas conceptuales dejando marcas que son ideas en el espacio público hace explícito el vínculo entre universidad y sociedad, entre educación y realidad, y entre conocimiento e intervención. Otra de las marcas que estructura la materia es la intervención en otra institución educativa, una escuela que en este caso queda en un barrio diferente, Agronomía. En este caso es en el acto de cambiar de espacio en el que nos constituimos en esos otros, profesionales formados. Esto ocurre cuando miramos una institución concreta, hablamos con sus actores, generamos hipótesis sobre sus problemas, es decir, nos involucramos física y mentalmente en ellos. Cuando podemos junto a nuestras/os estudiantes atravesar el límite de nuestras paredes para entrar en otras y trabajar como las/os profesionales en los que nos estamos convirtiendo. La cursada de la materia nos llevó afuera mucho más de lo que habíamos podido prever. En algunos casos ello estuvo dado por la cadencia de la realidad política, aunque en verdad se trató de una posición en el que el afuera y la calle se convirtieron en un motor de la propuesta, incluso más allá de los días de paro. Si el aula es la expresión de la tradición y el sesgo clásico, nuestra búsqueda es su rediseño pero también su expansión, su explosión y su hackeo. Lo que construimos como colectivo refiere a lo que está afuera, es allí donde cobra su sentido. Enseñar afuera no es más que una expresión cabal de nuestras intenciones. Mariana Maggio Referencias Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor. 60

37 7 Inserción se reconoce la realidad para modificarla por medio de construcciones que enfatizan el encuentro con otras/os #tecnoedu2016 renovó una apuesta de trabajo e intervención creativa en instituciones concretas, que sostiene desde hace años. En algunas oportunidades nos acercamos a propuestas de educación universitaria, en otras a escenarios educativos no formales y, más recientemente, hemos consolidado un notable interés por habitar y hacer escuela. En este sentido, ir a la escuela juntos, estudiantado y equipo docente, constituye un desafío que renovamos a lo largo de la cursada porque genera lazos auténticos de articulación entre la formación universitaria en la carrera y las instituciones del sistema educativo. Habitar la escuela en el marco de la materia y en el tiempo del cuatrimestre actualizó nuestro interés por discutir y analizar la intervención pedagógica, y profundizar un aspecto primordial de la formación: el rol del/a tecnólogo/a educativo/a. Dicha invitación implicó revisitar las preguntas sobre el oficio al tiempo que explorar, reflexionar y experimentar en términos de construcción colectiva. En esta cursada, la intervención buscó generar propuestas de tecnología educativa para la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y 62

38 Agroalimentaria de la Universidad de Buenos Aires. El grupo en su totalidad trabajó con una institución en su conjunto, por primera vez. Para abordar la tarea construimos un encuadre conceptual, al que denominamos OMER (las siglas de sus etapas), que orientó la comprensión de los procesos de intervención educativa en instituciones reales y su experimentación en fases iniciales: Validar Estrategias de diseño Modelo didáctico e integración de tecnologías Experimentación-croquis Validación Estrategias de síntesis La idea como construcción Configuración de prototipos Incubaciones Valoración Primer producto: la idea 63 Oportunidad: discernimiento y construcción de una propuesta de tecnología educativa. Motor: diseño y concreción de una propuesta de tecnología educativa. Experimentación: acción informada de una propuesta de tecnología educativa. Rastro: análisis, documentación e investigación de la propuesta de tecnología educativa. La construcción de un acuerdo y un balance entre los tiempos institucionales de la escuela y de la cursada universitaria nos instaron a avanzar en los dos primeros ciclos OMER: oportunidad y motor. El primero se define del siguiente modo: Ciclo I Estrategias de descubrimiento de oportunidades Conocer-comprender / Preguntar-escuchar Descubrir- extrañar Triangular Estrategias de análisis Interpretar-imaginar / Expandir - focalizar lo que deseo / lo que quiero / lo que puedo En el ciclo de Oportunidad se desarrollaron diferentes estrategias de descubrimiento. El primer ejercicio fue el de posicionarse como tecnólogas/os educativas/os, pensando dónde poner el foco, sobre qué indagar, a quiénes interrogar para capturar estas oportunidades que sirvieran de puntapié para analizar los espacios de intervención. Reconocimos maneras en las que el campo de la tecnología educativa ofrece prismas para ahondar en una problemática, y sentar una posición crítica y comprometida con la realidad educativa. Esto nos permitió llegar con preguntas ricas y adecuadas al primer encuentro con las autoridades de la escuela, Miguel Brihuega y Roxana Szteinberg, quienes nos visitaron en la facultad. Algunas de las preguntas que las/os estudiantes plantearon fueron: cuáles son las características de las/os alumnas/os de la escuela y de la comunidad? Cuál es la visión de la escuela sobre las tecnologías en una perspectiva educativa? Cómo se apropian las/os docentes de los actuales escenarios digitales y de dotación tecnológica? Cómo son las clases? Cómo son las clases con tecnologías? Este primer acercamiento a la institución concreta nos permitió concebirla como un caso potente para el análisis y desafiante para nuestra intervención. Al indagar en cuestiones que resultaban pertinentes para el campo disciplinar reconocimos a la escuela como una organización que aprende y entendi- 64

39 65 mos que nuestras propuestas enfrentarían el desafío de ser construidas para una institución que ya estaba en el camino de pensar sus prácticas pedagógicas, re-diseñadas a la luz de las tecnologías. Habiendo identificado distintas líneas de acción en relación con las oportunidades, pudimos aproximarnos al segundo ciclo orientado al diseño y concreción de propuestas de tecnología educativa. Ciclo II Estrategias de descubrimiento de oportunidades Conocer-comprender / Preguntar-escuchar Descubrir- extrañar Triangular Estrategias de análisis Convergencia-divergencia / expandir-focalizar lo que deseo/lo que quiero/lo que puedo Interpretar-imaginar Validar Estrategias de diseño Modelo didáctico e integración de tecnologías Experimentación-croquis Validación Estrategias de síntesis La idea como construcción- Configuración de prototipos Incubaciones Valoración Segundo producto: la propuesta de tecnología educativa como primera fase de la creación. Se avanzó entonces en una modalidad de trabajo en pequeños grupos donde las/os estudiantes comenzaron a construir sus propuestas en relación con sus propios intereses y de acuerdo a las oportunidades detectadas. Cada equipo comenzó a definir un esquema para la estructuración de la propuesta y avanzó en el planteo del destinatario, la identificación de articulaciones con la institución de referencia y su contexto, la elaboración de los propósitos para la misma y la selección de conceptos teóricos que la fundamentaran en clave didáctica, psicológica, tecnológica o epistemológica. También se delinearon acciones para la implementación con una secuencia, tiempos, recursos y productos esperados. Una vez elaborado el esquema inicial, se revisó su coherencia y consistencia. El contacto con el estudiantado, el equipo directivo y docente, y las visitas a la institución dotaron a las/os creadoras/es de estas propuestas de opiniones, criterios, intereses que sirvieron como herramientas de validación de los prototipos. La triangulación con las/os referentes, las/os docentes y las/os estudiantes de la escuela ofreció nuevas oportunidades para repensar el rol del tecnólogo/a educativo/a, el marco teórico y el diseño. En efecto, la interacción con la cotidianeidad de la institución dotó de sentido el trabajo que se venía realizando, promovió puentes genuinos en relación con necesidades específicas, ofreció oportunidades y permitió una mirada reflexiva a partir del recorte que cada grupo había seleccionado como línea de acción. Este fue un momento de inflexión en el ciclo de intervención, que permitió volver sobre los prototipos para incluir en ellos los ajustes o las modificaciones necesarias en función del contexto real. El proceso finalizó con la presentación colectiva y pública de las propuestas en dos espacios: en el grupo y en la escuela. La posibilidad de expansión y continuidad se sostuvo en otras instancias de formación como los créditos de investigación o de campo que se ofrecen también en el ámbito de la carrera. 66

40 67 ANÁLISIS La intervención tuvo una intención educativa, moral y política que interpeló a las/os alumnos de modo que pudieran actuar como tecnólogas/os educativas/os en escenarios reales. Esta intervención buscó desplegarse como inserción en el sentido, en que la postuló Paulo Freire: Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son transferidos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él (2012: 74). La inserción comprometió a las/os estudiantes puesto que permitió la problematización a partir de la observación de la realidad de una institución, para lo cual se pusieron en juego reflexiones teóricas y se tomaron decisiones junto a personas y equipos reales. Se reconoce la realidad para modificarla por medio de construcciones que enfatizan el encuentro con otras/os. Es preciso escuchar y reconocer a las/os otras/os para diseñar y reformular con ellas/os. Esto es así porque, tal como Paulo Freire afirma, la educación problematizadora afirma la dialogicidad y se vuelve dialógica. Asimismo, poner el cuerpo en las ideas permite un doble juego de objetividad subjetiva. En esa línea de entendimiento, reflexión y mundo, subjetividad y objetividad, no se separan: se oponen, implicándose dialécticamente. La verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que también es praxis (Freire, 2012: 18). Vamos al campo para enriquecernos y poner en práctica los conocimientos comprometiéndonos con otras/os. Como perspectiva formativa se apuesta a este doble juego en el que se resignifica el conocimiento. El encuadre OMER habilitó instancias para pensar el trabajo de creación colectiva, permitió descubrir ideas que remiten al oficio de hacer y pensar la educación desde la tecnología educativa como acto transformador. Aunque la experiencia de la materia concluya, la construcción puede ser retomada y expandida. Otro aspecto a destacar es el tipo de procesos puestos en juego. La construcción de los prototipos se nutrió de distintas instancias e insumos que las/os estudiantes utilizaron. Cada espacio o actividad fue una oportunidad para repensar lo ya construido, revisar su consistencia y pertinencia, y acercarse de este modo a un enfoque analítico de aprendizaje periférico legítimo (Lave y Wenger, 1991). El proceso permitió apropiarse progresivamente de los conocimientos al participar de forma activa junto a la comunidad de expertas/os: docentes, adscriptas/os, investigadoras/es y otras/os especialistas invitadas/os. Todas/os pueden ir más allá concibiendo un rol que constituye, en realidad, la construcción de una identidad a partir de una práctica que está involucrada con las personas de una institución escolar específica. Luego del armado progresivo del prototipo se propuso reconstruir el recorrido, desplegar las decisiones, construir puentes con la realidad así como con la teoría, una vez más, desde el rol del/a tecnólogo/a educativo/a, ya que es en cada situación puntual donde se construye conocimiento. En sus evaluaciones, las/os estudiantes señalaron que este tipo de formación es superadora de los habituales trabajos prácticos o del carácter aplicacionista de algunos abordajes de trabajo en el campo. Manifestaban que les resultaba relevante en relación con las prácticas concretas del mundo profesional y en contacto con instituciones reales, con sus posibilidades, limitaciones e idiosincrasias. La propuesta, estructurada en la práctica con la profunda convicción de que es el modo de construir sentido, da cuenta de una necesidad relevante en la formación universitaria. Florencia Romero y Micaela Kleiman Referencias Freire, P. (2012). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. 68

41 OMER Marco analítico y conceptual para el desarrollo de procesos de intervención en Tecnología educativa Las propuestas de tecnología educativa en las escuelas ponen en movimiento comunidades y deseos. Tienen la fuerza para transformar nuestros mejores sueños pedagógicos en obras colectivas de imaginación y acción didáctica. Entendemos que este carácter vuelve imperativo su abordaje en el aula universitaria y, desde hace muchos años, exploramos diferentes formas de crear experiencias potentes para su comprensión. Como colectivo docente entendimos que la mera explicación (por más sofisticada y comprometida que fuera) e incluso la exposición a estas situaciones en contextos reales, no eran suficientes, y avanzamos hacia la construcción de experiencias colectivas, donde docentes y estudiantes construimos juntas/os y en contexto preguntas y propuestas originales. En el marco de la cursada de la materia vamos a las instituciones, vivimos, escuchamos, dialogamos, creamos. Allí, la experimentalidad como proceso y la incubación e investigación de diseño ofrecen maneras de concebir tanto la intervención en tecnología educativa como las propuestas de formación en torno a ellas. En 2016 consolidamos una manera de abordar la preparación de la Intervención: las propuestas de tecnología educativa como acto creativo a partir del abordaje de un marco analítico y conceptual para el desarrollo de procesos de intervención educativa. A través del mismo buscamos descubrir ideas que nos remitieran al oficio de hacer y pensar la educación, desde la tecnología educativa, como un acto transformador. En este contexto, consideramos tres caminos: el reconocimiento y la comprensión de tendencias epistemológicas; la identificación de vanguardias sociales y culturales, incluidas las tecnológicas; y la experimentación de propuestas pedagógicas originales y potentes a la hora de interpelar las prácticas. Entendemos que estos caminos nos permiten comprender la intervención no sólo como una metodología de desarrollo, sino también, y fundamentalmente, como una perspectiva epistemológica en relación con la construcción de conocimiento acerca la enseñanza, las tecnologías y las transformaciones entendidas como mejoras y creaciones comprometidas con una realidad y un contexto institucional. Con ese encuadre proponemos cuatro ciclos OMER de intervención: OPORTUNIDAD: discernimiento y construcción de una propuesta de tecnología educativa; MOTOR: diseño y concreción de una propuesta de tecnología educativa; EXPERIMENTACIÓN: acción informada de una propuesta de tecnología educativa; RASTRO: análisis, documentación e investigación de la propuesta de tecnología educativa. Estos momentos implican una postura epistemológica que recupera la relación dialéctica entre la acción y la reflexión, sustentada y orientada hacia el reconocimiento de oportunidades de transformación y cambio en diferentes esferas de la práctica educativa. Como ejercicio, ofrecemos la posibilidad de trabajar las relaciones de manera colectiva y colaborativa, comprometiéndonos al desarrollo de los dos primeros ciclos OMER en una institución concreta, con el propósito de construir oportunidades para pensar el cambio y la mejora educativa desde el campo. Para ello, se postulan estrategias de descubrimiento, analíticas, de diseño y sintéticas. En un juego creativo, que incluye en todo momento la centralidad del diálogo y la colaboración con los actores institucionales, se propician procesos de semantización, triangulación, validación o valoración, hasta arribar a la creación colectiva de una idea o propuesta que se inscriba en el contexto institucional. Verónica Perosi y Jimena Jacubovich

42 8 Diseño construir con libertad y explorar, poner en juego lo que se aprendió, hacerlo tangible 70 Cada año la materia nos pone frente al desafío de reflexionar en torno al campo en tiempo presente y a la experiencia pedagógica que imaginamos. El modo en que abordamos la materia implica reformular nuestras prácticas. #tecnoedu2016 profundizó esta marca. Cada lunes fue un boceto que terminaba de dibujarse no sólo cuando la clase concluía, sino también cuando era reconstruida con fines analíticos. El primer rediseño consistió en volver a pensar la estructura del tiempo como tema central. Ya en 2015 habíamos concebido el tiempo como un continuo entre las instancias de trabajos prácticos durante toda la semana. En 2016, ciertos

43 71 cambios condujeron a flexibilizar aspectos que son marcas de la tradición universitaria clásica. En este caso, el tiempo de las clases teóricas y prácticas, tradicionalmente dividido, fue fusionado para dar lugar a la densidad necesaria para llevar a cabo las inmersiones. En dichas instancias se abordó en profundidad una selección de temas relevantes en la agenda actual del campo de la tecnología educativa. Comenzamos diseñando la primera clase. En el marco de la clase inaugural, las/os estudiantes se encontraron con una instancia de trabajo optativa en la que se las/os invitó a pensar los espacios para la educación del futuro. Para hacerlo, se trasladaron a un lugar diferente del aula donde la inauguración del cuatrimestre tenía lugar: la actividad se realizó en el patio, en una esquina que nos permitió disponernos en círculo con hojas en blanco y lápiz en mano. El ejercicio implicaba imaginar una educación posible en quince años. Dichas ideas debían plasmarse en espacios que la contuvieran: bocetos de espacios nuevos para aprender y enseñar en un futuro cercano e imaginable. Les ofrecimos algunas imágenes de espacios escolares que presentaban arquitecturas y mobiliarios alternativos en instituciones educativas contemporáneas para luego dar lugar a la creatividad. El ejercicio dejó pensativos a las/os estudiantes, facilitó algún tímido diálogo entre ellas/os, y luego dio lugar a las primeras líneas volcadas en planes que mostraban ideas generales de espacios abiertos con puentes al afuera, disciplinas integradas, aulas hiperconectadas. Estos primeros bocetos fueron las metáforas de la educación que #tecnoedu2016 soñaba el inicio de cuatrimestre. El boceto, como representación gráfica que nos permite anticipar o diseñar de modo general una idea, estuvo presente desde el inicio de la cursada. De hecho, se instaló como soporte para que la imaginación encontrara sustento para las proyecciones libres y abiertas a las que se dio lugar durante las diferentes clases. El rol de las/os estudiantes como diseñadoras/es de espacios fue retomado más adelante en la cursada. De hecho, ya avanzadas/os en la materia y con motivo de la celebración del Simposio Espacios para el Aprendizaje, en la Ciudad de México, del que había participado parte del equipo de cátedra, volvimos a estos temas desde una nueva mirada. Retomamos la actividad realizada al inicio de la cursada, tomando el espacio como tema del campo de la tecnología educativa en el contexto actual y como cuestión relevante para pensar la enseñanza. En esta instancia las docentes de la materia explicitaron el propósito del diseño del boceto durante la clase inicial de la cursada: éste permitiría capturar las formas de la práctica de la enseñanza, los lugares y espacios en los que suceden. A través de figuras abstractas buscamos poner de manifiesto el entorno donde la propuesta de enseñanza sucede, teniendo en cuenta que, para alterar las formas, es importante comprender las actuales e imaginar nuevas. El siguiente ejercicio fue recorrer los diseños creados al inicio de la cursada, hacerle preguntas, intervenirlos, modificarlos, re diseñarlos. Comprender que no eran creaciones acabadas sino producciones plausibles de revisión. Los proyectos de intervención fueron interpelados nuevamente a partir de la videoconferencia que realizamos con la Dra. Lila Pinto desde México, quien nos introdujo en la investigación de diseño. La misma se propone trabajar con todas las personas involucradas en el contexto educativo pensando dimensiones y significaciones que permitan diseñar y estudiar el cambio. En su intervención, Pinto presentó metáforas del aprendizaje de David Thornburg (2014), que dan cuenta de aquellos espacios presentes desde tiempos primitivos que han dado lugar al aprendizaje: la fogata, la cueva, el abreva- 72

44 dero, la vida. Metáforas para pensar el cambio. ANÁLISIS 73 Desde el diseño de la propia cursada, hemos considerado los espacios y su disposición como habilitantes de experiencias estimulantes que posibilitaran procesos cognitivos diferentes y complejos Por ejemplo, en la clase inaugural dimos vuelta la clase: los bancos se dispusieron mirando a la ventana ubicada al fondo del aula. Se omitió el escritorio de docente y creamos un nuevo frente de clase, que no se destinó a presentar el contenido de manera teórica, sino que fue escenario inicial y encuadre general para la propuesta del cuatrimestre. En las clases sucesivas quitamos las sillas y mesas de lugar, armamos círculos para conversar, pequeños grupos para debatir o bien sacamos las sillas por completo para circular y agruparnos. También nos permitió movernos hacia el afuera del aula, es decir, hacia la calle o hacia otras instituciones. Los lunes inmersivos buscaron generar experiencias que implicaran a las/os estudiantes en múltiples sentidos y en dos planos complementarios: generar en clase actividades que permitan desarrollar comprensiones profundas, y sostener el compromiso de formar profesionales que persigan la misma búsqueda. Las/os futuras/os licenciadas/os en educación tienen la referencia del presente, pero también un compromiso con lo que aún no existe y es posible crear. El ejercicio de imaginar los ambientes educativos del futuro es, en especial, imaginar la educación que queremos considerando las condiciones que la hacen posible. Anticipar el ambiente educativo implica pensar también quiénes lo habitan, sus modos de intervención y aprendizaje. Se trata de delinear bocetos desde realidades presentes para dibujar el cambio. Cuando hablamos de ambiente no nos referimos a pomposos edificios o a grandes y modernas arquitecturas. Tampoco a derribar paredes y construir edificios desde los cimientos. Se trata, en los contextos actuales, de crear las condiciones necesarias para diversas situaciones sucedan. 74 Señalamos ya los cuatro espacios principales para el aprendizaje que puntúa David Thornburg (2014). Lo que se destaca es el rol de estos espacios en la configuración de actividades de aprendizaje y el papel que juegan para comprometer a las/ os estudiantes sin importar la asignatura que se enseñe o la edad de las/os mismas/os. A partir de esto postulamos que es posible establecer puntos de contacto entre las metáforas que Thornburg (2014) describe y las experiencias que se desarrollaron en #tecnoedu2016. La clase expositiva, el fogón, tuvo la misión de provocar, encuadrar y presentar la información precisa para que las/os

45 75 estudiantes indagaran por sí mismos. Reconocemos este tipo de metáfora en la primera clase al presentar los cuatro pilares de la materia donde se encuadra la actividad, así como la propuesta del cuatrimestre. Se trabajó asimismo con tecnología que habilitara nuevas preguntas e introdujera perspectivas que permitieran un nuevo nivel de comprensión o indagación por parte de las/os estudiantes. La intervención de la Dra. Lila Pinto permitió profundizar un tema abordado de forma práctica en la primera clase y que se revela como crucial: las arquitecturas de aprendizaje. Ya sea por diseño didáctico o de modo espontáneo, el diálogo entre pares fue una propuesta que tuvo lugar en repetidas oportunidades durante el cuatrimestre: se trató de pensar con otras/os la educación del futuro y el futuro de la universidad, de diseñar la intervención de tecnología educativa para una institución educativa, en un el afuera de la clase como una de las marcas que definió nuestro trabajo este cuatrimestre. Nos referimos al espacio -el abrevadero- ligado el encuentro con pares y al modo en que el trabajo conjunto promueve aprendizajes novedosos e imprevisibles. Estas experiencias fueron bocetadas para que promovieran la labor junto a pares. Otros intercambios también enriquecedores tuvieron lugar en entornos virtuales: construcciones en documentos colaborativos en la red, conversaciones por WhatsApp donde se compartieron hallazgos y construcciones, diálogos sincrónicos y asincrónicos que contribuyeron a ricas comprensiones. Nuestra práctica docente orientada por principios éticos es la que nos conduce a actuar en clase y promover un pensamiento y práctica profesional coherentes con ciertos principios y modos de comprender el encuentro educativo. El oficio del/a tecnólogo/a educativo/a comienza a constituirse en la materia desde la primera clase, marca algunos hitos durante su transcurso y continua luego de que las/os estudiantes dejan esta instancia formativa. Las/os invita a ser diseñadoras/es de realidades educativas y entornos de enseñanza y aprendizaje que hoy no existen. La vida, como Thornburg la denomina, es ese ambiente que permite construir con libertad y explorar, poner en juego lo que se aprendió, hacerlo tangible. Es aquí donde la creación de los ambientes para nuestras/ os estudiantes y la apuesta a sus propios diseños de espacios educativos confluyen. La materia brinda una oportunidad para bocetar, generar un plan general de lo imaginado que, con trazo grueso, diseña las líneas generales de la educación buscada y las condiciones para crearla. Jimena Jacubovich y Lila Pinto 76 El espacio que Thornburg (2014) concibe como la cueva es aquel que invita a reflexionar con uno mismo. Las clases ofrecen interrogantes para continuar pensando y las reconstrucciones de las mismas compartidas de forma abierta a través de Facebook fueron la base sobre la cual reflexionar acerca de lo acontecido y del campo de la tecnología educativa y su configuración. Referencias Thornburg, David (2014) From the Campfire to Holodeck. Creating Engaging and Powerful 21st Century Learning Environments. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

46 9 Documentación sostener de modo sistemático un proceso de reinterpretación de la práctica vivida La cursada de #tecnoedu 2016 sostuvo una invitación a lo largo de todo el cuatrimestre: sacar una foto, grabar una clase, registrar un testimonio, capturar un relato o una reflexión en un audio, publicar una idea o una pregunta fueron parte habitual y sustantiva de la cursada, tanto como tomar nota. Si bien no todo lo capturado implicaba necesariamente un proceso de documentación -dado que el mismo requiere un abordaje sistemático-, sí daba cuenta del modo en que las/os docentes y las/os estudiantes atesoran fragmentos de la realidad y se ponen en movimiento, de manera activa, en sus procesos de aprendizaje. Los registros circularon por las redes sociales, por mail y por WhatsApp. Mientras algunas publicaciones perduraron en la memoria, otras se esfumaron, aunque todas abrieron el diálogo con el pasado, el presente y el futuro. No se trató de un mero acopio de material sino de la huella viva de una memoria colectiva en permanente proceso de conformación y expansión. La cátedra concibe la documentación diseñada como uno de los pilares de la cursada. En tanto práctica potenciada por la tecnología, consiste en el registro escrito y digital de momentos puntuales de las propuestas de enseñanza, de las in- 78

47 79 tervenciones de las/os alumnas/os, del aporte de las/os especialistas, de las producciones individuales y colectivas, de los recursos y de los materiales, de las preguntas y de los desafíos aún pendientes. Cada recorte lleva inscripto el punto de vista de su autor en cuanto al momento seleccionado, al tiempo que se enriquece en una trama más amplia. Sostenida en el tiempo, en el marco de la cursada, la documentación tiene ciertos rasgos que la identifican y la constituyen como una práctica pedagógica enriquecedora: Polifónica. Es elaborada por docentes y adscriptas/os de manera sistemática, y constituye un modo de entender la enseñanza desde sus múltiples voces. Idiosincrásica. Es apropiada por las/os estudiantes de un modo más personal, respondiendo a sus propios intereses o a actividades específicas en las que explícitamente se les solicita un registro puntual de manera tal que se articule con los propios procesos del enseñar y el aprender. Multimodal. Se constituye desde registros textuales, auditivos, icónicos, paratextuales, fotos, videos. Multiplicadora. Implica una expansión desde las redes sociales que enriquece el registro y lo entrama con una comunidad de práctica que recrea la clase en retrospectiva y alienta la construcción de experiencias innovadoras en prospectiva. Destacamos dos clases, la primera y la última, por el tipo de registro al que apelamos y la fuerza de esa documentación. La primera fue registrada y transmitida en vivo: se postuló una apertura del cuatrimestre que registramos a través de fotografías y también de video, los cuales se transmitieron a través de Youtube. En el vivo, hacíamos partícipes a colegas y estudiantes de tecnoedu de años anteriores años de lo que estaba sucediendo en la clase inaugural. La última fue documentada principalmente de dos maneras: con mirada retrospectiva, fragmentos de audio la voz de cada estudiante donde cada uno tuvo la oportunidad de expresar los aprendizajes, emociones y sueños sobre la cursada transitada. En prospectiva y con profundo compromiso político, plasmamos como colectivo el decálogo para una educación inclusiva por medio de la facilitación gráfica. Texto e imagen conjugado para dar fuerza expresiva a las potentes ideas que estudiantes y docentes construimos como corolario de la experiencia educativa de un cuatrimestre. Cada semana, las huellas de la semana anterior afloraron -de manera intencionada- en las redes y en las reconstrucciones que la cátedra publicó en su página de Facebook. El texto, acompañado de una selección de imágenes que también documentaban la clase, expresó lo acontecido el lunes anterior a través de un escrito que excedía el relato y la descripción. A su vez, en tiempo presente se expandieron las paredes del aula y se ofrecieron nuevas formas de estar en clase. El 28 de marzo, un estudiante escribía en su cuenta de Twitter: Llegar tarde viendo la transmisión online de #tecnoedu2016. El 30 de mayo, otro alumno escribía en las redes: Un parcial sísmico. En nosotros nacerán las réplicas. Huellas que perduran y expanden el corazón de la propuesta. Al final de la cursada, gran cantidad de apuntes, cientos de fotos, minutos de audio y de video y posts en las redes sociales no son la marca de un ciclo que se reinicia, sino el testimonio de una educación comprometida con un presente en el que deja su marca y con el futuro por construir. 80

48 81 ANÁLISIS Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos. Pablo Neruda Cuando documentamos una práctica, dejamos un registro que nos permite reconstruirla y también comprenderla retrospectivamente. A partir de la búsqueda del equipo docente, la documentación permite sostener de modo sistemático un proceso de reinterpretación de la práctica vivida. Tal como sostiene Philip W. Jackson: el pasado docente continúa siendo una fuerza activa en la propia vida o puede llegar a serlo mediante un proceso de reflexión, meditación y reconstrucción imaginativa. También es una fuerza plástica por cuanto es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretación (1999: 133). En la mirada retrospectiva se pretende recuperar la potencia de la narrativa meta-analítica en clases donde la práctica de la enseñanza es objeto de conocimiento. teorías de enseñanza y verdadera expresión de las relaciones entre la práctica y la teoría (Litwin, 1997: ). La reconstrucción está sostenida por la documentación, que permite capturar instantes únicos de la vida del aula. Para eso, y usando todos los medios tecnológicos a disposición tal como corresponde al objeto de la enseñanza, se pone en juego una mirada investigativa que permite construir una descripción densa e interpretativa de lo observado (Geertz, 1983). Cuando esta práctica es compartida entre docentes y alumnas/os, cada fragmento de la realidad conserva la marca de su autor y da cuenta del punto de vista del observador. La documentación que se plasma en las reconstrucciones publicadas semana a semana en la página de la cátedra en Facebook ( no son isomórficas respecto de la clase que se narra. El relato da cuenta de una intención de volver a mirar lo conocido y empezar de nuevo, con ansias de descubrimiento (Nicastro, 2006). Las narraciones también incluyen imágenes como una parte sustantiva que busca profundizar su dimensión expresiva (Lion, 2015). 82 En las configuraciones didácticas propias de la enseñanza de la didáctica, la reconstrucción de la clase a posteriori del desarrollo de determinados temas y conceptos se constituye en un segundo plano de análisis, lo cual nos lleva a sostener que la enseñanza de la didáctica se desarrolla en dos niveles diferentes: en primer lugar, en la práctica docente y, en segundo término, en la reconstrucción de dicha práctica, reconstrucción desde las De este modo, se hace explícito el conocimiento tácito (Gibbons, 1997) que se configura en la clase y en su relato. La documentación, en diálogo con el pasado, da lugar a que los recuerdos se compartan y permite encontrar nuevos sentidos a lo ya vivido. Posibilita nuevas construcciones conceptuales, se constituye como motor de pensamiento y se instala en el centro del debate del campo de la tecnología educativa, al tiempo que deja su marca. En diálogo con el presente, invita a expandir las fronteras de las aulas universitarias; a compartir las experiencias con otras/os colegas; a recrear las huellas de la enseñanza en diálogos conceptuales y empíricos

49 que favorecen la reinterpretación y la imaginación pedagógica. Como narrativa enriquecida y expresiva sostiene su fuerza epistemológica y moral (Jackson, 1999) en tanto construye conocimiento en el campo de la tecnología educativa y la didáctica de nivel superior, y asume el compromiso y respeto por la equidad, la inclusión, la diversidad y la democratización en la construcción de los saberes en el marco de la universidad pública. Carina Lion, Jimena Jacubovich y Cecilia Torres Referencias Geertz, C. (1983) La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Gibbons, M. y otros (1997) La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares. Jackson, P. W. (1999) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. Lion, C. (2015). Desarrollos y tejidos actuales en el campo de la tecnología educativa: caleidoscopio en movimiento. Archivos de Ciencias de la Educación (9). Recuperado de Fecha de consulta: Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario: Homo Sapiens.

50 Enseñanza universitaria en movimiento

51 10 LA CLASE POLÍTICA

52 87 LA EDUCACIÓN ES POLÍTICA, EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA TAMBIÉN LO ES Y CADA EQUIPO SOSTIENE UNA POSICIÓN POLÍTICA. EN NUESTRO CASO, ESTA POSICIÓN ESTÁ ATRAVESA- DA POR EL COMPROMISO CON UNA EDUCACIÓN CADA VEZ MÁS JUSTA, Y CON LA DEMOCRATIZA- CIÓN DEL ACCESO Y EL EGRESO EN EL NIVEL SU- PERIOR. La didáctica, como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, también es política. Y esta mirada tiene reflejos simples en el plano de la práctica, aunque muy difíciles de lograr. Por ejemplo, nuestra profunda convicción de que tenemos que hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que cada estudiante que se anota en la materia la apruebe y no se quede en el camino. Más allá de que esto no siempre es posible hemos logrado, de manera sostenida, que casi la totalidad de las/os alumnas/os que se anotan a la materia la terminen. Esta es una construcción que implica reconocer a las/os estudiantes como sujetos, eliminando el supuesto de identidad compartida (Jackson, 2002), preocuparnos por entender quiénes son, que les sucede, intentar estar cerca y reconocerlas/os. Este tipo de diseño garantiza derechos: el derecho a estudiar y aprender y, también, el derecho a aprobar a través de una propuesta que genere, de forma cuidadosa y amorosa, condiciones para que eso suceda. Más allá de estas convicciones políticas, que organizan la experiencia de décadas, la propuesta que encaramos en 2016 nos permitió, en su devenir, reconocer una suerte de trama particular de lo político en las prácticas de la enseñanza. A una semana de haber iniciado las clases, en el marco de un gobierno que había asumido pocos meses antes, desde la agenda de los medios se instaló el debate acerca de la universidad y la tecnología. En el despliegue de una unidad que aborda la tecnología educativa como campo y política, el trabajo que se propuso buscó que, como colectivo, construyéramos una posición, ideológica tanto como experta, de cara al debate. Una posición que pusiera en juego y en perspectiva análisis conceptuales propios del estado del arte. Para ello se trabajó en una inmersión que fue un camino peculiar: comprender el debate, reconocer testimonios de actores, dialogar con autoridades, entender abordajes teóricos y producir. Las/ os estudiantes construyeron una editorial con voz propia, instaladas/os ahora como tecnólogas/os educativas/os. Ya en la tercera semana de cursada, se iniciaron los paros por los reclamos gremiales de las/os docentes, a los que adherimos, aunque con una posición clara. Estar en el aula, realizar una actividad distinta a la de un día normal, retirarnos de las redes sociales como acción política (como tecnólogas/os educativas/os nos oponemos a la utilización de las plataformas tecnológicas como remedo del hecho de parar). Llevar adelante una práctica de la enseñanza (la que sea) en una plataforma tecnológica es equivalente a estar en el aula dando clase y por tanto entendemos que contradice el espíritu del paro como forma de lucha. La semana del 9 de mayo de 2016 se resolvió adherir al paro con clases públicas. Nuestra posición fue llevar adelante un ejercicio de escritura colaborativa que, frente al debate acerca de la universidad, nos permitiera sentar una posición a partir de la idea la universidad trae el futuro. Muchas/os estudiantes eligieron hacer el ejercicio en la calle cortada donde se realizaban las clases públicas, cerca de un camión hidrante de la policía, que amenazaba con un desalojo. Esa misma semana, docentes y estudiantes participaron en una marcha en la que la idea la universidad trae el futuro se plasmó en cartel y permaneció como imagen. La semana siguiente, ya sin paro, decidimos volver a la calle a conversar sobre la teoría y hacer una intervención en el espacio público. Tuvimos la oportunidad de ser acompañados por algunas/os vecinas/os. La calle como espacio público de lu- 88

53 cha se cargó además de análisis teórico a partir de categorías de propias del campo. Es en el modo de pensar la clase donde se entrama la política y, en este sentido, quizá la inserción en una escuela sea probablemente su mejor expresión. Se forma a la vez que se interviene; se aprende a la vez que se transforma; se construye conocimiento en la acción en el plano de la práctica. Más allá de la particular situación en un cuatrimestre, en cada momento la trama de cada clase captura lo político en su devenir. Mariana Maggio 89 90

54 11 LA CLASE COLECTIVA

55 93 En las aulas universitarias es usual encontrar propuestas centradas en el docente y en el despliegue del contenido teórico de la materia como eje sustantivo de la enseñanza. #tecnoedu2016 diseñó una propuesta distinta para la cátedra universitaria, en la que la marca de un hacer con otras/os y no para otras/os ofreció una perspectiva diferente. De esta manera, las clases de los lunes se tornaron una apuesta, un hackeo a una didáctica instalada y sostenida en muchas de las clases universitarias que creemos posible y necesaria en los escenarios culturales contemporáneos, atravesados por nuevas formas de construcción del conocimiento. Esto asumió un desafío por una clase colectiva. Según la Real Academia Española lo colectivo refiere a: 1. adj. Perteneciente o relativo a una agrupación de individuos. 2. adj.que tiene virtud de recoger o reunir. 3. m.grupo unido por lazos profesionales, laborales, etcétera. Estas tres definiciones se entrelazan para ofrecer una perspectiva diferente acerca de la clase universitaria: es aquella que no acontece en soledad; que potencia los lazos entre docentes y estudiantes y que reúne, nuclea, agrupa. Se trata de una clase entendida como una construcción colectiva entre docentes y estudiantes,que no sigue pasos secuenciales prefijados que sorprende sólo porque no se sabe lo que vendrá y que alienta a co-construir desde perspectivas heterogéneas, trayectorias y recorridos diversos, tomando temas que resulten desafiantes porque no tienen una única explicación posible y ameritan que se los estudie, indague, profundice e interpele. Estos temas son parte del programa de una materia en la cátedra universitaria y dan lugar a lo emergente, lo inédito, lo no previsto, porque la lectura del contexto aguza nuestra mirada hacia lo que no podemos anticipar. Por otra parte, la clase se fortalece con la acción dialógica: con la palabra de todos aquellos que la hacemos; sobre la base de una confianza en que lo que ocurra entonces será enriquecedor y fortalecerá la enseñanza. La clase se convierte, así, en una experiencia única, vivida y compartida donde todo lo que sucede es producto de una propuesta en la que confluyen temas, producciones, voces y marcas que dejan su huella en aprendizajes profundos generados por el vivo de la enseñanza, por el tiempo presente. La experiencia es inmersiva y colegiada; esto es, postulamos toda una clase dedicada a un tema a través de perspectivas epistemológicas, didácticas y cognitivas que lo profundizan y expanden desde las redes sociales; también desde conversaciones online con docentes y colegas que enriquecen el tema. Estas conversaciones se suman como voces en tiempo real y complejizan la temática; le otorgan densidad de contenido y ponen de manifiesto que, en la clase universitaria, los temas se abren de manera permanente para dar lugar a tramas múltiples de indagaciones y nuevas preguntas, atentos a la provisionalidad del conocimiento y refractarios a la repetición. La clase colectiva tiene algunos rasgos de identidad: LA DOCUMENTACIÓN DISEÑADA este registro reconstruye la clase no desde un relato literal sino desde un plano narrativo que captura el vivo y que lo interpela desde las teorías, las imágenes, le agrega perspectivas novedosas, le suma complejidad. La construcción del relato es posterior a la clase y no se elabora en soledad. Es escrito y re-escrito por el cuerpo docente sobre la base de lo que sucede en el aula en todas sus dimensiones, registradas también por el equipo de adscriptas/os que acompaña a la materia. Estos registros tienen en común que: Son situados: contextualizan el día de la clase, la unidad del programa correspondiente, los temas que se abordan, la propuesta desplegada. Son narrativos: no reproducen la clase tal como fue 94

56 en su orden y secuencia sino desde una construcción elaborada y narrativa que resalta algunas de las características de sus características. Son interpretativos: agregan una capa conceptual que vuelve sobre la clase en una inflexión analítica que expande y enriquece el relato. Son expresivos: en un registro más literario, los relatos incorporan imágenes, metáforas, sonidos como voces que evocan la clase. Son abiertos: se publican en el Facebook de la cátedra, que es de carácter público, es decir, están accesibles para su lectura y reelectura, también para ser viralizados y expandidos. con el equipo docente y dialogar con docentes, estudiantes y autoridades. Nos propusimos las siguientes acciones: Comprender la perspectiva de quienes hacen el día a día de la escuela, es decir, rector, coordinadoras/es, docentes y estudiantes. Analizar proyectos en marcha y estudiar áreas de vacancia en relación con la tecnología educativa. Proponer proyectos que no se impongan sobre otros en march,a sino que se validen con las/os destinatarias/os de los mismos. Imaginar y crear con otras/os propuestas concretas en las que la teoría fuera un camino hacia la acción. 95 Los relatos no están escritos desde la perspectiva de una autoridad docente cuyo propósito fuera replicar la clase tal como está, si eso fuera posible. Se trata, en cambio, de construcciones originales que dan cuenta de nuestra mirada sobre la enseñanza del campo de la tecnología educativa en el nivel superior. Los relatos construyen un nuevo sentido para la clase; al ser escritos por un equipo ponen en escena una memoria colectiva en permanente expansión. LA INTERVENCIÓN la propuesta de #tecnoedu implicaba la visita a una escuela, el estudio de sus proyectos educativos en relación con la inclusión de las tecnologías y su mejora. Esta intervención fue especialmente cuidada porque aludía de proyectos en marcha con actores institucionales comprometidos con su escuela. La intervención tuvo ciertos rasgos que dieron cuenta de este colectivo que emergía también desde lo institucional. Se trataba de una escuela secundaria dependiente de la Universidad de Buenos Aires, que tenía ya en curso proyectos relevantes, por lo cual en primera estancia se buscó visitarla La documentación y la intervención son dos modos, no únicos ni unívocos, en los que este colectivo emerge y transforma la enseñanza y la escuela. La clase colectiva es en tiempo presente y está construida desde un nosotras/os frente a lo ajeno y lo extraño. En su último libro,extraños llamando a la puerta, Zygmunt Bauman aborda el fenómeno de las migraciones. Señala que de los extraños conocemos demasiado poco como para sentirnos capaces de interpretar apropiadamente sus tácticas y concebir nuestras propias respuestas adecuadas (2016: 15). Lo extraño es lo ajeno, lo desconocido, lo forastero y muchas veces es condenado a ser nómade, sin hábitat ni espacio propio. La clase colectiva buscó derribar esas fronteras, tender puentes, comprender la perspectiva de otras/os, crear en comunidades de práctica, construir un espacio de trabajo más allá de lo físico. LO COLECTIVO ES TRIBAL, ABIERTO, RAMIFICADO, TEJIDO. EN EL MARCO DE LA CLA- SE UNIVERSITARIA NO VIENE DADO, SINO QUE SE CONSTRUYE DE MANERA INTENCIONAL EN AC- CIONES QUE ENTRAMAN VOCES, PERSPECTIVAS, 06

57 CONCEPTOS, IDEALES, VISIONES, OBRAS EXTER- NALIZADAS, CROQUIS Y NARRATIVAS. Lo extraño, lo impuesto, lo externo pasa de ajeno a familiar porque somos un equipo docente, de jóvenes adscriptas/os y de estudiantes quienes lo recreamos. Así, abre las fronteras del aula, las reconoce y expande, conecta y proyecta con diversos actores institucionales, escucha e integra voces múltiples, registra y documenta para construir una memoria colectiva, formula, interpela, interroga en lugar de afirmar, aplicar y reproducir. Carina Lion Referencias Bauman, Z. (2016) Extraños llamando a la puerta. Buenos Aires: Paidós. Freire, P. (2008) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. Real Academia Española, Diccionario de la lengua castellana, edición online Fecha de consulta: 20 de febrero de 2017.

58 12 LA CLASE SITUADA

59 101 Las experiencias y propuestas de #tecnoedu2016 constituyen una fuerte apuesta a construir una clase situada. EL DISEÑO DE UNA RUPTURA CON LA SECUENCIA DIDÁCTICA LINEAL, LAS INMERSIONES TEMÁTI- CAS, LA DOCUMENTACIÓN Y LOS REGISTROS EN VIVO, LA POLIFONÍA, ENTRE OTROS EJEMPLOS, SON ELECCIONES DELIBERADAS EN POS DE RE- CUPERAR EL PROFUNDO SENTIDO SITUADO DE LA FORMACIÓN DE GRADO. Estas afirmaciones pueden resultar paradojales si por situado entendemos aquello que está anclado, fijado a un sitio, determinado por coordenadas de tiempo y espacio rígidas. Por el contrario, desde nuestra perspectiva, lo situado refiere a aquello que recupera el contexto y lo coloca en el corazón de la propuesta didáctica para problematizarlo desde el reconocimiento de tendencias y emergentes. Lo situado, contra-intuitivamente, evoca movimiento cuando se piensa en términos de pertinencia cultural y posibilidad de identificar horizontes de futuros posibles desde la interpretación del presente. Es en este sentido que podemos afirmar que #tecnoedu2016 es una apuesta a constituir una experiencia formativa profundamente situada. Veamos, entonces, los sentidos y significados que adquiere esta construcción. De acuerdo con Jean Lave y Etienne Wenger (1991), el aprendizaje debe ser pensado, estudiado y analizado no como un fenómeno individual, sino como un proceso comunitario y social. Aprender, de acuerdo a esta perspectiva, implica la participación en una comunidad de práctica en la que las personas construyen no sólo conocimientos y habilidades, sino, y fundamentalmente, una identidad. Desde esta perspectiva, #tecnoedu2016 ofreció a las/os estudiantes la oportunidad de participar de la vida académica y profesional de una comunidad que enseña, investiga y diseña intervenciones educativas. Cuando se asume como espacio de formación y desarrollo, la cátedra universitaria representa una comunidad de práctica en la que se despliegan trayectorias de aprendizaje diversas, que favorecen la construcción de una identidad profesional. En el caso de #tecnoedu2016, la construcción del rol y la identidad profesional del/a Licenciado/a en Ciencias de la Educación se entrama con la experiencia misma de innovar en la clase universitaria, con el compromiso de interpelar el escenario contemporáneo y leerlo en clave de transformación educativa. Una nueva mirada sobre el espacio, una apuesta por la apertura hacia el afuera, la re-configuración de los tiempos, la construcción de marcos de intervención, y la participación en procesos dinámicos de documentación y análisis de las propias experiencias formativas son, entre otros, ejemplos de una comunidad de práctica que despliega singulares modos de enseñar y aprender. Participar de estas experiencias no sólo permite a las/os estudiantes construir conocimiento en el campo de la tecnología educativa, sino también configurar dimensiones de la propia identidad como futuras/os pedagogas/os. En el corazón de esta comunidad de práctica emerge un tema de fundamental importancia en el escenario educativo contemporáneo: nos referimos a los complejos procesos del cambio y la innovación. Desde esta perspectiva, #tecnoedu2016 implica una apuesta por la transformación posible, aquella que podemos imaginar y desplegar en las aulas de nuestro sistema educativo. Al decir de Fullan (2002), el cambio educativo debe ser pensado como un viaje, no como un proyecto pre-establecido. El cambio es un viaje que involucra incertidumbre y procesos no lineales de conformación de sentido por parte de quienes lo transitan. Las experiencias formativas de #tecnoedu2016 invitan a las/os estudiantes a pensarse y proyectarse en estos contextos cambiantes, y a reconocer su protagonismo en los mismos. En este sentido, apostar a la transformación de la clase universitaria es una invitación a situar la formación de grado en el corazón mismo de los pro- 102

60 cesos de cambio que hoy nos interpelan como educadoras/es. La propuesta de #tecnoedu2016 es una apuesta por la clase situada en tanto recupera la centralidad de los debates contemporáneos en relación con el cambio, no sólo en el campo de la tecnología educativa, sino también en la pregunta por el sentido mismo de la formación universitaria. Reconstruir el vínculo entre docencia, investigación y servicio, re-diseñar la clase, interpelar las coordenadas de tiempo y espacio, entre otros, son modos en los que nos proponemos re-apropiarnos del espacio/tiempo de la formación universitaria, recuperando el complejo entramado que sostiene la formación desde la participación genuina en una comunidad de práctica comprometida con un proyecto de transformación, desde las condiciones materiales y simbólicas que se presentan hoy en nuestra universidad. Lila Pinto Referencias Fullan, M. (2002) Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa.madrid: Akal. Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.nueva York: Cambridge UniversityPress.

61 13 LA CLASE ABIERTA

62 107 Cada inicio de cuatrimestre nos encuentra como cátedra frente a un mismo reto: incidir decisivamente en nuestras/ os estudiantes. Esto significa para nosotras/os que el conocimiento nace para las/os estudiantes y docentes sólo cuando se relaciona con algo que es importante, que interpela en diferentes dimensiones a las personas, que puede ampliar oportunidades o cambiar sus vidas. En vez de consistir en algo que debe dominarse para aprobar una materia (y que, en general, más temprano que tarde, se olvida) y finalmente certificar con un título, se busca incidir en aquello que guarde una íntima relación con las biografías de personas reales. Edith Litwin nos enseñó que, para pensar en la enseñanza, las buenas intenciones y las buenas teorías son esenciales, pero que por lo que realmente tenemos que luchar es por las buenas prácticas. En este sentido, la propuesta del cuatrimestre 2016 no busca evadirse de la tradición sino encontrar un camino de regreso a ella. El trabajo intelectual riguroso es valorado porque es decisivo para influir en nuestro modo de comprender, actuar y transformar el mundo social en el que vivimos. Y nos incluimos nosotras mismas con nuestras/ os estudiantes en el grupo que quiere aprender sobre lo que está sucediendo en las aulas, porque comprendemos que las grandes afirmaciones filosóficas y pedagógicas sólo pueden cobrar significado a la luz de las experiencias en las prácticas. No somos ingenuas. Sabemos los retos a los que todavía es necesario enfrentar: recortes presupuestarios, ataques a la comprensión genuina de lo que implica el carácter público, la obsesión por medir cualquier cambio en el aula, la intransigencia de cierta burocracia naturalizante para pensar la enseñanza universitaria, el sinsentido instalado en una sociedad a la que se le ha dicho que la universidad pública no puede trabajar de manera creativa. Por eso, algo interesante de notar es la atención que le prestamos a las realidad triviales del día a día de la propuesta: la participación recurrente de gente invitada a clase; el carácter autoconvocado de docentes (que no estudian en la Facultad), graduadas/os, ex-alumnas/ os (recientes y lejanas/os) y parejas de estudiantes que deciden asistir a clase; la realización y la demanda de publicaciones en streaming (por primera vez en el cuatrimestre 2016) de fragmentos de los lunes de #tecnoedu, las reconstrucciones en Facebook, la participación de vecinas/os en las propuestas y de la trama de las redes que interpela en vivo lo que sucede en cada clase (como el lunes que fuimos trendingtopic en Twitter), entre otros rasgos que salen fuera de lo común. UNA EXALUMNA, QUE PARTICIPA DE LA PROPUES- TA DE LOS LUNES, AFIRMA SABEMOS QUE VA A SER DISTINTA. PARA ELLA, TANTO COMO PARA EL COLECTIVO, INTERESA LA CONSTRUCCIÓN EN SÍ, PORQUE SE CREE QUE SE PUEDE APRENDER EN LA PARTICIPACIÓN DEL PROCESO DE RECREA- CIÓN DEL CAMPO COMO DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. EL CARÁCTER PÚBLICO DE ESTA CREACIÓN (DELIBERADA, EXPERIMENTAL Y PRO- FUNDAMENTE HONESTA) ES LO QUE IMPLICA EN EL DESCUBRIMIENTO DE FORMAS PRÁCTICAS DE AUMENTAR LA PARTICIPACIÓN SIGNIFICATIVA DE TODAS/OS LAS/OS QUE INTERVIENEN EN LA EX- PERIENCIA DE CADA LUNES, presentes y virtuales, incluidos las/os vecinas/os del barrio, el equipo de la Escuela con la que trabajamos y, muy especialmente, nuestras/os propias/os estudiantes de la cohorte A partir de estas maneras de valorar la clase y su participación en ella, podemos afirmar que el carácter de lo abierto se hace 108

63 presente y es alcanzable mediante la recreación de la idea de comunidades de aprendizaje, dentro del aula, y en su relación con la comunidad más amplia. La clase abierta busca y deviene a partir de la participación equitativa, activa, difundida e informada. Comparte nuestras historias en el proceso de recreación, alberga múltiples significaciones e interpretaciones respecto de lo que sucede en ella, es dinámica y requiere de un análisis reconstructivo continuo. La clase abierta necesita ser contada, y hacerse desde un nosotras/os que, definido como colectivo, asuma el compromiso para construir en comunidad, tanto la de la clase universitaria como de aquella, más amplia, que la alberga y le da sentido. Verónica Perosi

64 Pablo Cansanello, que cursó Fundamentos de Tecnología Educativa en 2016, comparte este testimonio. Disfruté mucho la cursada porque ustedes proponen un desafío constante a la inteligencia. Recorrimos senderos sembrados de sorpresas y obstáculos. Lo que más me gustó y me sorprendió fue el trabajo en equipo de los docentes junto con los alumnos. También me gustó mucho que me obligaran a revisar todas las ideas que tenía sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Me pareció extraordinario el teórico en la calle interviniendo la realidad. Fue muy importante para mí porque siendo la última materia que elegí en mi formación como profesor de historia me hizo revisar todo, como un faro que pega toda la vuelta y nunca se detiene. Volver a los fundamentos de la educación fue casi como volver al secundario y repasar toda la carrera. Me quedé con una idea que me dio vueltas por la cabeza durante todo el cuatrimestre. Tengo que prever ambientes con alta disposición tecnológica sin perder de vista todas las tecnologías disponibles. Papel y lápiz, tiza y pizarrón, libros, rollos (me encantó saber que se leían como ahora se lee en internet), ábacos y si el lenguaje es una herramienta, las formas más primitivas de trasmisión de saberes: proverbios, parábolas, metáforas y demás estructuras de la oralidad primaria. Me encantó ver el pizarrón contra el ventanal, el teórico de la vuelta a la manzana, la marcha, Piscitelli, la clase de juegos, el MALBA, la jornada, los lunes inmersivos, el equipo docente y toda la gente linda que conocí.

65 RECONSTRUCCIONES La clase del lunes 14 de marzo La clase del lunes 21 de marzo La clase del lunes 28 de marzo Acerca del lunes 4 de abril La clase del lunes 11 de abril La clase del lunes 18 de abril Acerca del lunes 25 de abril La clase del lunes 2 de mayo Acerca del lunes 9 de mayo La clase del lunes 16 de mayo La clase del lunes 23 de mayo La clase del parcial del 30 de mayo La clase del lunes 6 de junio La clase del lunes 13 de junio La clase del lunes 27 de junio

66 LA EDUCACIÓN ME PROVOCA

67 Y acompañamos Pensar la Educación En la reconstrucción de la clase de cierre del 27 de junio del 2016 se publicó: Este cierre deja plasmada en vivo una propuesta que puede ser revisitada, reinterpretada y rediseñada a partir de estas reconstrucciones de clases que seguirán hablando desde las redes y son un constructo intencionado de la documentación diseñada. Y desde ese punto de vista, este cierre no lo es. Es solamente la inauguración de un movimiento que cree que para una educación inclusiva es necesario revisar las prácticas de la enseñanza y promover condiciones que sostengan las búsquedas en el marco de políticas que alienten una educación más justa. Ese movimiento no solamente continuará sino que haremos todo lo que esté a nuestro alcance para ampliarlo y profundizarlo El cuatrimestre terminó, pero el movimiento continuó y continúa. Desde la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa con estudiantes de la cohorte 2016 pero, también, de otras anteriores, se apoyó el evento Pensar la educación como construcción colectiva impulsada por la Junta Departamental de la Carrera de Ciencias de la Educación y con la participación de todos los claustros. Pensar la educación fue concebido como un espacio de encuentro en nuestra querida Facultad de Filosofía y Letras para todas/os aquellas/os interesadas/os en la formación y en los procesos educativos. Concurrieron alrededor de milpersonas, entre ellas estudiantes de escuelas secundarias y de otras universidades, docen- 112

68 113 tes de todos los niveles, estudiantes de nuestra Carrera en Ciencias de la Educación y de otras, y personas curiosas y con ganas de seguir construyendo. En #tecnoedu se apuesta fervientemente a procesos que involucren colectivos en acción, inspiren y potencien prácticas que nos transformen en términos pedagógicos y políticos. Parafraseando a Paulo Freire,todos sabemos algo, todos ignoramos algo, por eso siempre aprendemos. Se apuesta también a expandirlos y amplificarlos en otros ámbitos y escenarios. Fue en esos términos que la acción de tecnólogas/os educativas/os se vio representadaen este significativo encuentro. El trabajo con las voces se hizo presente. Una tarea de recuperación, registro y documentación de ellas formó parte de la preparación e implementación del evento. Las voces de las/ os docentes expresaban experiencias y vivencias personales e incluso íntimas acerca de los motivos por los cuales habían elegido esta carrera, qué las/os inspiró al comienzo y qué sigue siendo fuente de inspiración en el presente. Voces que invitan a descubrir el mundo de la educación y también a saber más acerca de las discusiones que se encuentran imbricadas en el desarrollo de las teorías, proyectos e investigaciones. Las voces de las/os estudiantes aportaron pensamientos en movimiento que incitaban a estudiar y mirar desde distintas perspectivas la carrera. Las voces, a través de su diversidad y variedad, nuevamente se hicieron presentes. La antesala, el avance, el vivo, lo vivido también fueron objeto de documentación. En las redes sociales docentes y estudiantes, miembros de la casa e invitadas/os publicaron, difundieron el evento a través de Twitter, Facebook, WhatsApp, Instagram, Periscope y Youtube. Así, se construía el evento más allá de Puan 480 y se escuchaban y replicaban los ecos de lo que transcurría en la jornada presencial. La intervención del espacio fue virtual y real. En el ingreso a la Facultad de Filosofía y Letras, los pasillos, la escalera central, las aulas del tercer piso y todos los recovecos del tercer piso el espacio cobraba vida. Y lo hacía no sólo a través del encuentro, sino también de la intervención. Con pequeñas invitaciones se incitabaa las/os interesadas/os a apropiarse de la escenografía de la Facultad, no sólo a transitarla. Por ello, con un papelito de color con frases seleccionadas de pedagogas/os de la casa y otros, elegidos por susimprontasen el campo educativo, se recibía a las/os ingresantes y se les invitaba a intervenir la frase con una pregunta, un pensamiento, un recuerdo, un dibujo. Este papelito de color que acompañaba los primeros pasos fue coloreando la escalera central, los vidrios del descanso principal, los pasillos y se transformó en un regalo para otra/o, un señalador o una nueva frase para 114

69 una cortina que iba tejiéndose y engrosándose a lo largo de la jornada, hasta llegar finalmente al tercer piso. De las frases de libro nacieron nuevas frases:aquellas que en los espacios de conexión y circulación cotidiana inscribían deseos, reflexiones y preguntas de quienes se habían acercado a este evento y, que al encontrarse con la de otras/os, pensaban la educación. Entre numerosas propuestas que tuvieron lugar en el tercer piso, la construcción colectiva de un objeto cultural se hizo presente. Un mural, en vivo, que se desarrollaba a lo largo de la jornada y que iba construyendo su significado para pensar la educación, se convirtió en un objeto transicional que ofrecía una oportunidad entre el adentro y el afuera, entre las historias personales y las historias colectivas, entre lo vivido y lo imaginable. Una instalación, lanas de colores, la potencia de las palabras, las/os estudiantes de #tecnoedu, con una propuesta de actividad deliberada,potenciaban una construcción espontánea, inédita, pública y colectiva. Verónica Perosi y Florencia Romero

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