Volumen REVISTA FORMADORES. Un espacio para el encuentro educativo. Revista Formadores

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1 Volumen 0 REVISTA FORMADORES Un espacio para el encuentro educativo Revista Formadores

2 UN ESPACIO PARA EL ENCUENTRO EDUCATIVO Responsable Psm. Luis Bidegain Dirección de Edición Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinación Contenidos Lic. Mónica Fernandez Provincia de Buenos Aires Dirección de Educación Superior Avellaneda Vicente López Buenos Aires Teléfono (011) Fax (011)

3 UN ESPACIO PARA EL ENCUENTRO EDUCATIVO Consejo Asesor Susana Gravenhorst (ISFDyT nº 35 de Esteban Echeverría) - Formación Docente y Promoción de valores. Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagogía Brígida Franchela (ISFD nº 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana López (ISFDyT nº 39 Vicente López) - Tecnología Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT nº 15 de Campana) - Psicología Noemí Milton ( ISFD Nº 22 - Olavarría ) Investigación educativa. Marilí Cedrato (ISFD nº 52 de San Isidro) - Gestión Educativa. María Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. María Magdalena Mario (ISFD nº 168 de Dolores) - Inglés Ma Angélica Balda (ISFD nº 25 de Carmen de Patagones) Práctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD nº 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazán (ISFD nº 42 de San Miguel) Biología y Cs. de la Tierra Analía Acri (ISFD nº 113 de San Martín) Práctica Docente Miguel Mancuso (ISFD nº 129 y 20 de Junín) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD nº 120) Evaluación

4 Tabla de contenido Presentación I C A P Í T U LO 1 Artículos A modo de presentación 4 El autoconcepto profesional en la formación Docente 5 Educación Investigada o Investigación Educativa? 13 Experiencias y estrategias para el uso de las nuevas tecnologías en el aula 16 Ampliando límites en el aula: el uso del correo Electrónico 23 C A P Í T U LO 2 Investigación CAPÍTULO 5 Reseñas bibliográficas Tiempos de asesorías Pedagógicas 53 CAPÍTULO 6 Cursos y Congresos Congreso de Ciencias Sociales 55 CAPÍTULO 7 Normativa de Privacidad y Derechos de la 59 La investigación educativa en los institutos de la provincia de Buenos Aires 40 C A P Í T U LO 3 Experiencias Educativas Relato y análisis de una situación escolar conflictiva o dilemática 46 C A P Í T U LO 4 Misceláneas Un mundo comprensible por la Razón 52

5 A modo de presentación H ay en la actualidad un importante número de revistas educativas que colman las expectativas de docentes e investigadores de los diferentes niveles de la educación. Sin embargo, son pocas las que surgen de las mismas instituciones educativas, que son los auténticos laboratorios donde se trabaja y se investiga en medio de la coexistencia de alumnos y docentes. Este es el propósito de Formadores. Ocupar ese espacio vacante de la docencia superior, de la investigación y la interdisciplinariedad para brindar a los docentes una herramienta útil y dinámica que los apoye en estos tiempos de crisis. Primero, en formato virtual y luego, si obtenemos consenso de todos ustedes, editada como revista de papel a distribuirse en los quioscos. El espectro de temas a tratar en el campo educativo es tan amplio que su sola enumeración sería inútil y tediosa. A pesar de esta dificultad, hay cuestiones que exigen respuestas urgentes y planteos adecuados para encarar su tratamiento, tanto en el aula como en el ámbito de la lectura y la investigación. Formadores intenta brindar información adecuada para nutrir a otros docentes e investigadores sobre temas tales como la violencia en las aulas, el cansancio institucional, la relación entre las ciencias y las humanidades, la capacitación, las prácticas pedagógicas y el papel de la educación en un mundo vertiginoso y cambiante como este que habitamos. Esta enumeración no agota en absoluto los temas a tratar ya que, durante la misma tarea periodística, habrán de surgir las cuestiones dignas de ser resueltas y los planteos cuya perentoriedad exija un tratamiento urgente. Formadores, en tanto órgano de difusión de una Red de Docentes e Institutos Formación Docente y Técnica de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, se propone abordar con lucidez y sin compromiso ideológico alguno, la realidad de una institución educativa en pleno funcionamiento, la de un distrito pujante y enfrentar, con decisión, la encrucijada que vive actualmente la educación argentina. 4

6 Capítulo 1 EL AUTOCONCEPTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE E Norma Beatriz Pappalettera / Adriana Kepic l autoconcepto aparece como un tema de interés central en numerosas investigaciones de los últimos años. Ha sido estudiado desde las Ciencias de la Salud, la Psicología y las Ciencias de la Educación. Se ha destacado su influencia en el bienestar personal y la salud; el rendimiento físico, familiar y social; y en el ámbito educativo: en la inserción de alumnos con necesidades educativas especiales, en la acción tutorial y en el rendimiento académico. Se lo ha autorregulación del relacionado con otros conceptos como autoeficacia y la aprendizaje y la conducta. Sin embargo, la mayoría de los trabajos centrados en lo educativo, ponen la mirada fundamentalmente en el autoconcepto del alumno, dando por sentado que el docente tiene un autoconcepto positivo y ajustado a la realidad. El presente artículo aborda el tema, haciendo de la formación docente y del docente en ejercicio el eje central, para ello tras una breve reseña sobre el autoconcepto, sus orígenes, su contenido y sus características incorpora un apartado sobre la formación docente y su relación con el autoconcepto. El autoconcepto Una definición integradora del autoconcepto es la que ofrece Epstein (1974) es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerárquicamente organizados, es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social, emocional y académico; es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas. (1) Una visión distinta, pero complementaria es la que presenta Oyarbide (2001) para quien el autoconcepto está integrado por distintos aspectos: Yo Real (es la percepción y representación de las características que la persona se atribuye a sí misma), Yo Ideal (es la representación de las características que le gustaría tener), Yo Deber (es la representación de las características que debería tener). (2) El término autoconcepto engloba tanto la imagen que el sujeto tiene de sí mismo (autoimagen), como los sentimientos que dichas imágenes suscitan (autoestima). La autoimagen sería el aspecto cognitivo del autoconcepto, y la autoestima la dimensión afectiva del mismo. Evolución del término en el tiempo En un principio algunos autores como Marx y Wynne (1978) y Coopersmith (1967)(3) planteaban que el autoconcepto poseía una dimensión única, haciendo 5

7 hincapié en los aspectos más globales, presentándolo como un constructo simple y estático, es decir que las personas no distinguían entre los diferentes dominios de sus vidas a la hora de elaborar autopercepciones. A finales de los 70 y principios de los 80 se originó un debate acerca de la naturaleza unidimensional o multidimensional del mismo. Este último modelo teórico, al que adherimos, ha sido apoyado fuertemente por las últimas investigaciones sobre el tema realizadas por autores como Marsh (1993), Musitu y cols. (1991), Stevens (1996) (4) Ellos sostienen que las personas disciernen entre los diversos dominios de sus vidas y se forman autoevaluaciones específicas para cada uno de estos dominios. Así además de un autoconcepto general, existen dominios específicos como el social, el emocional, el familiar, el físico y el académico- laboral. - autoconcepto social: se refiere a la percepción que el sujeto tiene de su desempeño en las relaciones sociales. Esta dimensión está definida por dos ejes: a) la red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla y b) las cualidades que considera importantes en las relaciones interpersonales. - autoconcepto emocional: hace referencia a la percepción del estado emocional del sujeto y de sus respuestas a situaciones específicas, al grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana; es decir si el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, si responde adecuadamente a los diferentes momentos de su vida cotidiana. - autoconcepto familiar: se refiere a la percepción que el sujeto tiene de su implicación, participación e integración en el medio familiar. - autoconcepto físico: este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su condición física, a cómo se percibe o se cuida físicamente. - autoconcepto académico profesional: se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. Es determinante de las metas que establece el individuo y de cómo las aborda. Para autorrealizarse la percepción de la profesión ha de ser próxima al autoconcepto. La satisfacción dependerá del grado en que la profesión ha permitido desarrollar el autoconcepto ideal. La carrera se elige considerando el autoconcepto y la imagen que se tiene de las profesiones, atribuyendo a la carrera elegida, características del propio autoconcepto. El mismo evoluciona progresivamente en las distintas etapas de crecimiento. Al llegar a la adolescencia, es posible realizar valoraciones diferenciadas, un individuo puede ser bueno en matemáticas y malo en deporte. De la misma manera puede ser muy bueno relacionándose socialmente y no tanto en su rendimiento académico. Por lo que se va formando en él un autoconcepto diferenciado en distintos aspectos: social, familiar, académico, etc. Estos autoconceptos más específicos se activarán dependiendo del contexto, de esta forma cada persona muestra diferentes aspectos en cada grupo al que pertenece (familia, amigos, trabajo, etc.). Características del autoconcepto Según Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (5) y siguiendo el modelo multidimensional al que adherimos, el autoconcepto presenta siete características básicas: 6

8 1.- es organizado: todo individuo adopta un sistema de categorías para reducir la complejidad y multiplicidad de las experiencias sobre las que basa sus propias percepciones, dándoles un significado y una organización. 2.- es multifacético: incluye áreas tales como la escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y físicas. 3.- es jerárquico: las distintas facetas que lo integran forman una jerarquía desde las experiencias individuales en situaciones particulares, situadas en la base; hasta el autoconcepto general situado en lo alto de la misma. Su variabilidad depende de la ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables. 4.- es experimental: se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo. A través de las distintas experiencias de interacción con el mundo el niño va construyendo conceptos acerca de sí mismo, que al comienzo son globales pero se va diferenciando cada vez más, hasta llegar a un autoconcepto multifacético y estructurado. 5.- es valorativo: las valoraciones pueden realizarse comparándose con patrones absolutos, tales como el ideal al que me gustaría llegar o con patrones relativos tales como observaciones o valoraciones percibidas de los otros significativos. La dimensión evaluativa varía en importancia y significación según los individuos y las distintas situaciones. 6.- es diferenciable: de otros constructos con los cuales está relacionado íntimamente (ej.: habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.) 7.- es estable y maleable a la vez: otra de las características es su capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; es estable en sus aspectos más nucleares y profundos, y a la vez variable en sus aspectos más dependientes del contexto. Origen del autoconcepto Las representaciones que de sí misma se hace una persona pueden diferir en su origen, sea éste fruto de procesos autoperceptivos, comparaciones sociales o interacciones directas. El autoconcepto evoluciona a través de continuas evaluaciones y en situaciones diversas. Los niños pequeños se ven a sí mismos de acuerdo con su apariencia física. Conocen su nombre, reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepción de sus características de personalidad. A medida que van madurando van pasando de una percepción fragmentada de sí mismos a una más abstracta, organizada y objetiva que incluyen características psicológicas. Un niño de siete años puede decirnos que es rubio, que su pelo es corto y que su color favorito es azul. A los diez años puede aportar una lista de rasgos tales como que es divertido, perezoso o que le gusta la matemática. Las autodescripciones de los preadolescentes incluyen características personales, tales como amistad, timidez, ser buenos en algo (música, deporte, etc). Al entrar en la adolescencia se comienza a pensar en uno mismo en términos de valores abstractos y actitudes. Algunos investigadores del desarrollo humano como Erikson han observado que durante la adolescencia se toman decisiones sobre la filosofía de vida, elecciones profesionales, creencias religiosas y actitudes sexuales, las que pasan a formar parte del autoconcepto, en un proceso paralelo a la identificación personal. Además, el autoconcepto se nutre de la percepción que las personas significativas tienen de uno mismo. En general la autopercepción ( cómo me veo?) 7

9 tiende a ser congruente con la forma en que la persona es percibida por los otros significativos ( cómo me ven los demás?), pero no tanto por la percepción real, sino por la percepción que la persona tiene de esa percepción ( cómo creo que me ven los demás?). (6) Por otra parte, la comparación social es una potente fuente de autoconocimiento. La comprensión del autoconcepto debe tener en cuenta el papel del contexto que actúa como marco de referencia para la evaluación que la persona hace de sí misma. Estas comparaciones no son indistintas; compararse con otras personas superiores en diferentes ámbitos puede rebajarlo, de la misma forma que compararse con otras personas inferiores produce el efecto contrario. Específicamente en el ámbito académico-profesional, Marsh (1989) (7) propuso un modelo teórico, el denominado efecto pez grande en estanque pequeño (BFLPE) que analiza la influencia del contexto en el autoconcepto académico-profesional. Según ese modelo, si bien el autoconcepto académico-profesional es influido directamente por las propias realizaciones, es también influido inversamente por las realizaciones de los pares en el contexto inmediato. Las personas comparan su propia capacidad académico-profesional con la de sus pares y usan esta comparación para formar su autoconcepto académico-profesional. En otras palabras, una persona puede rebajar su autoconcepto académico-profesional en un contexto donde la capacidad promedio es alta y viceversa, puede aumentarlo si la capacidad promedio es baja. Orientaciones teóricas Como hemos visto el autoconcepto es un término que puede abordarse desde distintas perspectivas. Tanto el Interaccionismo Simbólico como la Psicología Cognitiva son orientaciones que pueden ser consideradas complementarias. Difieren en el énfasis que le otorgan al estudio del YO y del MI. Mientras que el Interaccionismo Simbólico se ha centrado principalmente en el MI, en el componente social del autoconcepto, en cómo éste se configura a partir de la interacción del individuo con los demás miembros de la sociedad, la Psicología Cognitiva se ha preocupado de investigar los aspectos procesuales, las estructuras de conocimiento relativas a uno mismo y su incidencia en la conducta del individuo; en definitiva, se ha preocupado principalmente del estudio del YO. Debido a esta diferencia en los focos de interés, es la perspectiva interaccionista, la que mejor puede explicar cómo en el proceso de socialización secundaria, el docente de institutos de formación, formador de formadores, contribuye en la conformación del autoconcepto profesional del alumno del profesorado. Y la perspectiva cognitiva, nos ayuda a comprender al autoconcepto como estructura conceptual que relaciona la percepción de uno mismo, con la percepción de la tarea y los requerimientos de la misma, actuando como marco de referencia para la valoración de las experiencias profesionales tanto del docente formador como del docente en formación. La Teoría de la Identidad Social aportará una visión que abarca no sólo al docente individualmente, sino desde su pertenencia a un grupo social, con características peculiares que lo singularizan. Afirman Tajfel y Turner (1984) Cualquier sociedad que contenga diferencias de poder, status, prestigio o grupos sociales (y todas las tienen), nos sitúa a cada uno de nosotros en una serie de categorías sociales que llegan a ser parte importante de nuestra autodefinición. (8) 8

10 En general, cada persona tiende a mantener, proteger y mejorar su autoconcepto social además del autoconcepto personal. Asimismo, dada la correlación existente entre autoconcepto social y personal (Tajfel y Turner, 1986) (9) es posible afirmar que la pertenencia a grupos sociales valorados positivamente mejora el autoconcepto personal. Recomendamos: Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento público al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su estatus social (10) Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe PROMEDLAC VII Cochabamba- Bolivia Los estudiantes de Institutos de Formación Docente, participan de situaciones de enseñanza-aprendizaje, en donde construyen representaciones sobre los contenidos, sobre la situación didáctica, y por supuesto sobre sí mismo y los otros. Gracias a esta construcción que se produce en el interactuar cotidiano entre alumnos- alumnos, alumnos- docentes y docentes-docentes, los distintos actores van gestando su autoconcepto profesional. Si bien sabemos que no se puede influir fácilmente en el autoconcepto general de una persona, porque éste se forma desde las primeras relaciones, sí creemos posible y necesario reflexionar positivamente sobre el autoconcepto profesional aún en formación. La formación docente Para abordar y precisar la terminología a cerca de la Formación Docente, citaremos una frase del pedagogo francés Gilles Ferry: La formación es algo que tiene relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma (...)formarse es ponerse en forma(...) la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, un empleo. Cuando se habla de formación, se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol que uno va a desempeñar, etc... (11) El autor afirma que el individuo se forma, que es él quien encuentra su forma gracias a las mediaciones. Estas últimas pueden ser variadas y diversas. Los formadores, mediadores humanos, intervienen tanto como las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros. Es así que los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación. Jean Claude Filloux, filósofo y pedagogo francés nos marca el lugar de la intersubjetividad en la relación formador-formado. Entre ambos se crean relaciones transferenciales positivas, las que posibilitan que se establezca el vínculo que media el acto pedagógico. No hay un sujeto sin otro que lo reconozca como tal. Ser reconocido como formador por el formado es un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de formación. No puede haber un sujeto formador, sin un trabajo de retorno sobre sí mismo (retorno que contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre uno mismo que sólo puede hacerse con la mediación del otro), así como también este mismo trabajo deberá realizarse en el formado o sujeto en formación. Es tan importante el retorno sobre sí mismo en la formación que J.C Filloux llega a preguntarse si no será la formación un diálogo entre personas capaces de realizar un retorno sobre sí mismas. La reflexión permitirá que el sujeto, formador o 9

11 formado, vuelva sobre sí mismo realizando un balance reflexivo, pensando en sus acciones, sobre su significación, sobre aciertos y fracasos, deseos, angustias y temores. Sólo hay formación cuando hay un tiempo y un espacio para el trabajo de reflexión sobre sí mismo. El sujeto representa la realidad, es decir plantea otra vez la realidad, elabora imágenes y símbolos. Esta reflexión genera un espacio transicional, en otro tiempo y lugar en el cual uno representa y se representa el rol docente que luego desempeñará. Para seguir pensando... Si entendemos la formación docente como un proceso de socialización secundaria, en el que el docente formador se constituye en otro significativo para el formado, está más que clara su incidencia en la conformación de un autoconcepto profesional ajustado a la realidad. Por ello, y a pesar de que el autoconcepto profesional se formará más allá del espacio que cada institución pueda brindarle a los alumnos para pensarse a sí mismos como futuros docentes; sería muy positivo que esta reflexión sea propiciada de manera sistemática y planificada. Los docentes formadores de docentes, ante quienes ya hay una persona con su autoconcepto establecido, podrán contribuir en la modificación del autoconcepto profesional, que se construye en la interacción cotidiana con personas significativas del contexto educativo. Y éste es un hecho fundamental ya que compartimos la opinión de Honeyford (1982) conocerse a sí mismo es la primera regla para el buen dominio de la clase. Ya que el profesor está fuertemente implicado con las personalidades de sus alumnos, necesita tener una clara comprensión de sí mismo, de sus necesidades, de sus ansiedades, y de su estilo personal para expresarse y relacionarse con otros. (12) Además se debe propiciar la explicitación de dos componentes esenciales para el autoconcepto profesional: el Ideal y el Deber Ser. Permitir y permitirse un Ideal profesional razonable que actúe como meta, como movilizador, como generador de acciones, sabiendo que no es necesario alcanzarlo durante la formación y que probablemente no se alcance nunca. Permitir y permitirse cuestionar el Deber Ser sabiendo que está condicionado por las características del momento, por las expectativas que tienen los demás actores sociales, pero también por el pasado y sus tradiciones, y que no siempre el buen maestro es el que se debe al Deber Ser. Y por supuesto, permitir y permitirse un Yo Real que resalte lo positivo de cada uno y trabaje lo negativo sin ocultarlo. Desde otra perspectiva, considerando el autoconcepto profesional como un marco de referencia para las actuaciones y decisiones del docente, se hace relevante su incidencia en la práctica cotidiana. El autoconcepto funciona a modo de filtro, quien posea un autoconcepto distorsionado verá la realidad de manera distorsionada también, en conclusión favorecer el desarrollo de un autoconcepto profesional positivo ayudará a formar docentes más capaces de analizar su entorno, de tomar decisiones congruentes con el mismo, de actuar en consecuencia. Responder a la pregunta quién soy yo como docente? no será una práctica psicoanalítica, sino como una reflexión que permita re-pensarse para re-situarse teniendo en cuenta las demandas y necesidades propias y del contexto social. Esta reflexión constante permitirá que cada uno reconozca sus particularidades, fortalezas y debilidades; y tenderá a la formación de autoconceptos más reales, que no distorsionen la realidad y que posibiliten a los futuros docentes mantener su estabilidad y ser más abiertos a la actualización profesional. 10

12 A la pregunta inicial quién soy yo como docente? debe agregársele una segunda cuestión cómo creo que la sociedad me ve como docente? pregunta esencial pues el autoconcepto siempre se forma en espejo considerando lo que veo reflejado en los demás. Sociedad, padres, autoridades, grupo de pertenencia y sus futuros alumnos opinan y demandan de una manera contradictoria generando una confusión que debe ser explicitada y analizada para poder comprender una realidad tan compleja y para poder comprenderse a sí mismo. Y en tercer lugar hay que incluir otra pregunta qué significa ser docente hoy? La respuesta a esta pregunta ha ido variando históricamente de acuerdo con el prestigio y reconocimiento social que se le asignó a la docencia. Un enfoque social nos posibilita analizar otra dimensión del autoconcepto profesional. En las últimas décadas el estatus profesional del docente ha ido descendiendo. Según Tenti Fanfani (1995), una comprensión integral de la situación docente debe incorporar dos dimensiones: a) las transformaciones en la sociedad y el sistema educativo: - la masificación de la escolaridad y la vulgarización y banalización del oficio del maestro, - la elevación de la escolaridad promedio de la población lo que produce una pérdida en el capital escolar detentado por los maestros, - la introducción desigual de innovaciones tecnológicas y la aparición de nuevos saberes y especialistas b) la aparición de actores colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica del tradicional docente y su sustitución por el docente profesionalizado. (13) Hoy, en una realidad signada por la crisis, es imprescindible evaluar qué lugar ocupa el docente no sólo como individuo sino como grupo social, cuya tarea, educar, aparece poco valorada pero constituye uno de los pilares para intentar un mundo diferente. Pensar qué docente queremos formar implica una toma de posición desde lo político, lo social, lo institucional; y como formadores, fundamentalmente desde lo antropológico. Nosotras creemos que hay que tener en claro que el docente que estamos formando es ante todo una persona, que tiene por lo tanto un rol activo en su propia formación y en su definición como profesional. Para finalizar, sin intentar un punto final sino un punto y aparte, nos parece importante recordar que ser docente es entonces un desafío constante en el que cada futuro docente debe articular la formación y el ejercicio laboral, las condiciones objetivas en las que se inserta, y finalmente las representaciones internalizadas como producto de su historia personal y profesional; constituyendo una amalgama que caracteriza a esta profesión. Notas (1) Epstein, S. citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernández de Haro, E. (2000) La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico España. Revista Iberpsicología. En Internet: (2) Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2001) Estudio de los componentes motivacionales de la personalidad. España. Revista Psiquiatría. 11

13 (3) Marx y Wynne y Coopersmith citados en Musitu, G. y cols.(1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5. España. Editorial TEA. (4) Marsh, Musitu y cols., Stevens citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada (5) Shavelson, Hubner y Stanton citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada (6) Los otros significativos son aquellas personas cuya opinión reviste de importancia para el sujeto y por lo tanto tienen gran influencia sobre él. Para ampliar este concepto se puede consultar: Musitu, G y Allatt, P. (1994) Psicología de la familia. Editorial Albatros. España. (7) Marsh citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernández de Haro, E. Obra citada. (8) Y (9) Tajfel y Turner citado en Martinez, C. (2002) Creatividad publicitaria y contexto social. En Internet: (10) El texto completo de las Recomendaciones de la VII Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII) de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, realizada en Cochabamba, Bolivia, 2001 puede leerse en Internet: (11) Ferry, G. citado en Devalle de Rendo, A. y VEGA, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial Aique. (12) Honeyford, R. citado en Esteve, J. (1966) La formación inicial del profesorado de educación secundaria. España. Revista Signos. En Internet: (13) Tenti Fanfani, E. (1995) Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. Argentina. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. U.B.A. Bibliografía Amezcua Membrilla, J. y Fernández de Haro, E. (2000) "La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico" España. Revosta Iberpsicología. Amezcua/Amezcua.htm Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2001) Estudio de los componentes motivacionales de la personalidad. España. Revista Psiquiatria. Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial Aique. Esteve, J. (1996) La formación inicial del profesorado de educación secundaria. España. Revista Signos. Filloux J. C. (1996) Intersubjetividad y formación (El retorno sobre sí mismo). Argentina. Ediciones Novedades Educativas. Hernández Fernández, A.(2000) El pensamiento tácito del docente y su autoconcepto profesional. España. Revista Iberpsicología. hernandez/hernandez.htm Musitu, G. y cols. 1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5. España. Editorial TEA. Norma Beatriz Pappalettera es Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora en Ciencias de la Educación y Profesora en Educación Pre-escolar. Se desempeña como profesora en Institutos Superiores de Formación Docente y a lo largo de su carrera ha ocupado diferentes cargos en educación inicial. Adriana Kepic es Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora en Ciencias de la Educación y Maestra especializada en Educación Primaria. Se desempeña profesionalmente en Escuela Superiores de Formación Docente, Escuelas técnicas medias y polimodal y a lo largo de su carrera ha ocupado distintos cargos en EGB. 12

14 Educación investigada o investigación educativa? El presente artículo intenta recorrer brevemente los paradigmas más significativos de la investigación en educación, para luego plantear una propuesta acorde a la realidad actual. H aciendo historia: La educación como objeto de estudio. Durante muchos años, la educación se constituyó en objeto de estudio de los investigadores sociales. Norma Beatriz Pappalettera rigor y eficiencia. El abordaje, basado en el paradigma positivista, intentaba trasladar la metodología cuantitativa propia de las ciencias naturales con la intención de otorgarle racionalidad científica, Desde esta concepción, la realidad social se mantiene más o menos estática. El investigador se distancia del objeto, preservando así la objetividad y neutralidad de sus apreciaciones; llegando por este método a la formulación de conclusiones análogas a las leyes naturales que posibiliten predecir y controlar el desarrollo de futuros acontecimientos. Requiere el máximo control de toda variable que pueda interferir en los resultados, evitándose todo acontecimiento fuera de lo normal mediante el control de las experiencias, preferentemente de laboratorio. El docente queda alejado de estas prácticas, en el mejor de los casos es parte de las experiencias como auxiliar, pero dificilmente se tienen en cuenta sus reflexiones. Así la brecha entre investigadores y docentes se ahonda, y la división técnica del trabajo en productores y ejecutores- se hace más notoria. Redefiniendo la tarea: El modelo interpretativo en la comprensión de la práctica educativa. Hoy en día, las ciencias sociales han modificado el paradigma desde el cual se posicionan. Se tiende a comprender la educación desde los múltiples aspectos que la conforman como un fenómeno social, complejo y subjetivo, dificilmente homologable a un objeto natural. Siguiendo las nuevas líneas de acción, la realidad social compromete siempre al investigador, quien modifica y es modificado por el objeto de estudio. El contexto de investigación que se prefiere es la realidad concreta, con todos los sucesos extraños que puedan acontecer, intentado captar los sentidos que subyacen a los mismos. No por cualitativo, este modelo de trabajo deja de considerar la validez y fiabilidad de los resultados, pero lo hace teniendo en cuenta que éstos no son generalizables y aplicables a otros contextos, sino que pueden servir de marco para el análisis de casos similares. La intencionalidad y el sentido de toda investigación educativa, 13

15 es la transformación y el perfeccionamiento de la práctica Gimeno Sacristán U na propuesta integradora: El docente- investigador en y para la práctica educativa. Citando a Gimeno Sacristán:... la intencionalidad y el sentido de toda investigación educativa es la transformación y perfeccionamiento de la práctica. La disociación habitual entre la teoría y la práctica desvirtúa el carácter educativo de la investigación, ya que impide o dificulta el vínculo enriquecedor entre el conocimiento y la acción... Adherimos a esta perspectiva, y reconocemos en el docente un investigador nato. El aula es un laboratorio privilegiado para la comprobación de teorías y el maestro es un observador ideal para formular hipótesis sobre la acción cotidiana. La propuesta, es que el docente pueda investigar su propia práctica, no para generar leyes inamovibles, sino para generar planteos teóricos, analizar casos y poder mejorar, mediante la reflexión crítica y fundada. Cierto es que las condiciones materiales de trabajo en que se hallan hoy los maestros, y también las representaciones simbólicas más comunes en la sociedad, no coadyuvan a que el docente se sienta y se piense como potencial investigador. Pero tan cierto es que si deseamos mejorar la tarea educativa, es imprescindible un nuevo posicionamiento que permita y favorezca la inserción del docente en el ámbito de la investigación. Sé que parece utópico pensar en un tiempo para la reflexión teórica y la elaboración de conclusiones, cuando todos corremos detrás del puntaje para permanecer en el sistema, pero las utopías deben servirnos de guía para trascender la complejidad y la simultaneidad de lo cotidiano. Quizás el comienzo esté allí mismo donde los docentes pasamos gran parte de nuestro día, en la escuela. Quizás tan solo sea necesario que un grupo de docentes se reúna para investigar sobre la acción. Quizás simplemente haga falta que den a conocer su experiencia para que otros docentes se vean La situación en Argentina. En nuestro país, la reforma planteada por la Ley Federal de Educación, intenta por lo menos en lo teórico, darle una nueva valoración a la investigación educativa. En el año 1997 el MCyE organizó el 1º y 2º Seminario de Investigación para la Transformación Educativa, allí se reunieron los responsables de investigaciones en Universidades e Institutos Terciarios Privados y Estatales para intercambiar sus propuestas. Se recopilaron un total de 325 Investigaciones sobre distintas temáticas que hacen al quehacer educativo. Además se estableció que los I.S.F.D. incorporaran a sus actividades la organización y promoción de investigaciones que permitan el análisis, sistematización y evaluación de las situaciones cotidianas para implementar prácticas superadoras y difundir experiencias innovadoras. reflejados y comiencen también a trabajar llevados por el afán de brindarle a sus alumnos una educación de verdadera calidad (no la calidad entendida como rendimiento académico que se refleja en un ranking, sino la calidad que implica darle a cada alumno aquello que requiere para el pleno desarrollo de sus potencialidades como persona ). 14

16 Los invito a pensar en la propuesta, a participar de manera activa, recordando que investigar es indagar sistemáticamente la realidad, y que para ello, además de metodología se necesitan el deseo y la curiosidad, esos dos ingredientes que día a día intentamos despertar en nuestras aulas. Y así respondemos al interrogante planteado al comienzo, la investigación educativa es un ámbito propicio para el docente y supera la idea de la educación investigada sólo por expertos. Bibliografía de referencia: Gimeno Sacristán, José(1997) Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza. Ed.Morata C.F.C.yE Documento A-14 Versión 06/08/1997 M.C.yE I y II Seminarios de Investigación para la Transformación educativa

17 Experiencias y estrategias para el uso de las nuevas tecnologías en el aula 1 Resumen: B asándose en la experiencia realizada durante seis años con alumnos de 7mo. año de la Educación General Básica (12 13 años) sobre el uso de Internet en el aula, se presenta este trabajo en el cual se realiza un análisis exhaustivo de las fortalezas y debilidades de los proyectos implementados. Los mismos se basaron en el uso del correo electrónico y el diseño de páginas web. El registro, seguimiento y análisis de los trabajos Mariela Delauro / María Mercedes Marinsalta permiten teorizar sobre algunos aspectos a tener en cuenta en el momento de proponer una estrategia didáctica como el diseño de páginas web. Dichos aspectos abarcan: la importancia de la búsqueda de información en distintos soportes: libros, enciclopedias, Internet, revistas, entrevista a especialistas, etc.; lectura comprensiva y selectiva de la misma; realización de síntesis; búsqueda, creación y elección de imágenes y gif animados apropiados a la temática; diseño y creación de las páginas teniendo en cuenta la redacción y fundamentalmente, la armonía entre los recursos utilizados: texto, color, gráfico e imágenes; y el desafío de trabajar colaborativamente con grupos de otras ciudades o países. Además, se enfatiza que el éxito de toda esta construcción no depende exclusivamente de los/as alumnos/as sino del papel del coordinador y orientador del/la docente a cargo. Esta revisión tiene el objetivo de servir de guía u orientación para otros docentes que deseen realizar experiencias similares. Reseña del contexto institucional: su metodología de trabajo. La institución donde se llevó a cabo la experiencia es la Escuela de Educación General Básica de la Universidad Nacional del Sur. Los niños están cursando 7mo. año del 3º Ciclo de la E.G.B. conformando grupos de 26 alumnos, de 12 y 13 años de edad. Por cuestiones operativas, la dinámica de trabajo es especial puesto que el grupo de trabajo está dividido en dos subgrupos de 13 alumnos, que alternan las áreas de Inglés e Informática, en el mismo horario. La planificación de la asignatura informática se divide en dos momentos. En el primer cuatrimestre, se trabajan los conceptos y procedimientos propios del entorno Windows, de los graficadores y de los procesadores de textos. En el segundo cuatrimestre, se comienza con el trabajo de proyectos donde aplican lo aprendido en el primer cuatrimestre más las herramientas propias de Internet: correo electrónico, uso de buscadores, creación de páginas web. El gabinete cuenta con doce computadoras. De éstas, sólo una está conectada a Internet. Por esto, para evitar la dispersión en la búsqueda de información, los alumnos, por grupos y con ayuda del docente, buscan información e imágenes que bajan al disquete para luego analizar y seleccionar. Para este proceso, representa una ayuda vital el rol de la profesora coordinadora. Dicha profesora, Marisa Cesa, comparte con ellos todas las áreas y tiene a su cargo la asignatura Tiempo Libre. Es principalmente, desde ese espacio, donde se realiza el apoyo a los alumnos en las instancias de: investigación, elaboración, análisis y puesta en común de las distintas actividades. 1 Este trabajo fue aprobado para su exposición en Educación y Nuevas Tecnologías, II Congreso Iberoamericano de Educación. Educared, Buenos Aires, Julio (2005). 16

18 El manejo de las nuevas herramientas es brindado a medida que surge el requerimiento, como por ejemplo la creación de Hipervínculos. Se comprueba su adquisición a través del uso concreto, pues se considera importante no darles todas las herramientas al principio, sino facilitárselas a medida que las necesitan. Introducción El análisis de las experiencias realizadas con estos alumnos, permite delimitar aspectos a tener en cuenta en la realización de proyectos de esta naturaleza. Dichos aspectos se sistematizan a modo de guía u orientación en pos de brindar una colaboración a otros docentes que deseen realizar experiencias similares. Los mismos se describen a continuación: Compromiso en la tarea: el puntapié inicial La invitación a realizar el proyecto debe ser lo suficientemente estimulante como para que los/as alumnos/as se comprometan con él. Pero también, hay que demostrarles que van a trabajar dentro de un contexto contenedor, donde el/la coordinador/a estará dispuesto/a a orientar y colaborar en todo el proceso. Es decir, que el compromiso no depende sólo de los/as niños/as sino también de los adultos involucrados. Una vez que se captó el interés, se deben explicitar las pautas de trabajo. En este caso: Conformación de grupos de trabajo: se recomienda que trabajen de a pares. Esto favorece el proceso de investigación y creación porque lo hace precisamente más intensivo. Además, al ser dos, se acotan las posibilidades de dispersarse en otros temas o que produzcan sólo algunos pocos integrantes del grupo. Tiempo disponible para la realización de las tareas. El Material disponible y el que deberán conseguir por sí mismos. Dentro de esto, hay que considerar el acceso a Internet. No todas las instituciones educativas poseen varias máquinas conectadas, por lo tanto, es probable que sea necesario establecer turnos con días y horarios Selección de las temáticas Existen múltiples alternativas para la selección de las temáticas. Aquí se puntualizan cuatro por el grado de aceptación que las mismas tienen en preadolescentes: 1. Propuesta de un tema general: en este caso, se propone un tema, (por ejemplo, Inventos, Ecología, etc.) y los/as alumnos/as eligen una parte de la temática sobre la que deseen investigar. Esta elección les otorga cierta autonomía, pero también una gran responsabilidad por el compromiso que significa cumplir con aquello que se seleccionó. 2. Intercambio con otros grupos de ciudades/países diferentes vía correo electrónico: esto es algo que los motiva naturalmente, pero el interés desciende rápidamente si no se tiene un objetivo preciso para la comunicación. 3. Respuesta a la convocatoria de concursos: esto es estimulante para los/as alumnos/as por la posibilidad de ganar un premio en base al trabajo a realizar. Pero a lo largo del desarrollo de la tarea, dicho interés pasa a segundo plano, puesto que toma relevancia el proceso de creación y diseño para la consecución del producto final. Muchos concursos limitan la cantidad de participantes. Pero lo ideal es participar en concursos donde esto no sucede, así todo el grupo está abocado al mismo tema. Además, en estos proyectos cobra vital importancia la integración de docentes de distintas áreas. 17

19 4. Trabajos colaborativos: Su efectividad depende del establecimiento de ciertas pautas, puesto que el hecho de formar grupos de alumnos y asignarles una tarea específica no asegura el éxito del intercambio. Precisamente, una de las problemáticas es la forma de introducir interacciones beneficiosas entre compañeros. Se necesita un fuerte compromiso de los adultos involucrados, además de un seguimiento y orientación constantes de las actividades de los alumnos. Las experiencias que se detallan a continuación constituyen ejemplos de trabajos colaborativos realizados por los alumnos: Participación en el proyecto: Communauté virtuelle d apprentissage en Antarctique (Comunidad Virtual de aprendizaje sobre la Antártida) Sitio en Internet: En el año 2000, cinco aventureros Alain Hubert (Belgica), André Georges (Suiza), Daniel Mercier (Francia), Fabrizzio Zangrilli (EEUU) et Ralph Dujmovits (Alemania), escalaron en la Antártida una pared de granito de 900 metros. La preparación y desarrollo de esta aventura permitió la realización de actividades pedagógicas sobre 4 temas relacionados al continente antártico: la ecología, el medio ambiente, la aventura y las experiencias científicas. Enlace a la página principal de la enciclopedia: ash.html Enlace a las páginas realizadas por los alumnos, referidas a la capa de ozono, el krill y la gaviota cocinera Participación en los concursos de Aulas Hermanas: Respondiendo a las convocatoria realizada por los Portales Educativos (Argentina) y (Chile) se participa del proyecto Aulas Hermanas en los años 2002 y En los mismos, escolares chilenos y argentinos trabajan juntos vía Internet para crear sitios referidos a los temas; el medio ambiente, los personajes del siglo XX. y los derechos de los niños En el 2002 los alumnos participaron del proyecto denominado Ecotierra, el cual brindaba la oportunidad de reflexionar y analizar la problemática ambiental, que surge de la manera en que la sociedad se vincula con la naturaleza. Tenía como objetivo que los alumnos adquieran conocimientos, aptitudes y valores ambientales, que conlleven a la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural. El proyecto de investigación Ecotierra constó de 6 etapas. Una primera etapa de presentación, cuatro etapas con actividades relacionadas con el medio ambiente y una última etapa destinada a la supervisión y publicación del trabajo final que consistía en la elaboración y construcción de un sitio web en forma conjunta con el aula hermana de Chile que había sido previamente designada. Enlace al sitio principal de Aulas Hermanas: El sitio Uniendo fronteras desarrollado por nuestros alumnos, en colaboración con la Escuela Maule, de Coronel, Chile, recibió una mención especial y puede visitarse en la siguiente dirección: 18

20 En el 2004 los alumnos aceptan el desafío: que los derechos de los niños y los adolescentes sean una experiencia cotidiana y crean el sitio web denominado Derecho a la salud desarrollado en colaboración con el Colegio Robert Johnson de Alto Hospicio, Iquique, Chile, el cual recibió una mención especial y puede visitarse en la siguiente dirección: El software de edición provisto por Educarchile era común a todos los participantes, para que las condiciones de presentación fueran iguales. Todos estos proyectos se circunscriben dentro del concepto de aprendizaje colaborativo puesto que crean un ambiente donde los/as alumnos y el/a docente se ayudan y colaboran entre sí en el proceso de construcción del conocimiento. Es decir, se considera que un aprendizaje es colaborativo cuando la antedicha construcción se lleva a cabo en un entorno de intercambio y se rescatan los aspectos sociales y culturales (Ton de Jong, 2000)2 Búsqueda y selección de información La búsqueda de información es un aspecto importante en un proyecto de esta naturaleza. Para esto, conviene utilizar distintas fuentes como libros, enciclopedias, diarios, revistas, consultas a especialistas y también Internet. Esto les permite a los alumnos reflexionar sobre la importancia que tienen todas las fuentes, más allá de las virtuales propiamente dichas. En esta etapa, se presentan dos dificultades a tener en cuenta: 1. qué buscar, es decir, focalizarse específicamente en aquello que se necesita y aporta un dato significativo para lo que se quiere realizar; 2. la selección crítica de la información que se encuentra. Respecto del primero, la experiencia indica que conviene brindarle al grupo de alumnos/as un marco orientador. El mismo, puede tomar la forma de una guía, un cuestionario, posibles ítems o títulos, etc. Primero, el pequeño grupo debe buscar y leer la información encontrada para así poder responder a las preguntas o ítems propuestos. Esto, deberá ser corregido por el/la coordinador/a u otros docentes a cargo, pero teniendo en cuenta que esto no es un acto de calificación sino de valoración y análisis de la producción que los niños lograron. Por esto, es conveniente trabajar los posibles errores para poder reconstruir a partir de ellos. Luego, con todo eso, cada uno de los grupos podrá armar sus página. El segundo aspecto, muy relacionado con el anterior, es quizás el más engorroso, pero también el que permite el desarrollo de habilidades y competencias tendientes a la formación de un sujeto crítico. La tendencia natural de los niños es transcribir la información tal cual la encuentran, sin ningún tipo de reelaboración de lo leído. Aquí, vuelve a ser imprescindible el papel del coordinador/a puesto que deberá arbitrar los medios necesarios para evitar la reproducción textual y favorecer precisamente la reconstrucción de lo leído. Para esto, se implementan estrategias como: elaboración de crucigramas, confección 2 Panel: Informática educativa y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. Panelistas: Vitor Duarte, Ton de Jong, Stephen Alessi, Ribie 2000, Viña del Mar, Chile. 19

21 de encuestas, entrevistas a expertos, etc. Se sabe que esto no constituye un aspecto sencillo de realizar, pero es fundamental para que los estudiantes se conviertan en lectores y productores críticos dentro del mundo virtual. Autonomía en el diseño y creación El proceso de diseño y creación propiamente dichos representa un momento muy estimulante para los/as estudiantes porque ven plasmar en un producto todo el trabajo previamente descripto. Por esto, conviene proveerles un marco general para el armado de las páginas, pero respetando la autonomía de cada uno de los pequeños grupos. Dicha autonomía se traduce en la decisión para elegir fondos, tipos de letras legibles, colores, viñetas, gráficos, imágenes, etc., pero sin perder el objetivo que las páginas van a ser publicadas, y por ende, leídas por muchas personas. Esto los obliga a hacer uso de diferentes herramientas multimediales que ayudan a comunicar o expresar una idea. Es decir, el diseño de páginas web les permite a los alumnos desarrollar competencias propias de los nuevos alfabetismos, puestos que al hacerlo demuestran que pueden interpretar y comunicarse utilizando otros códigos además de la lectroescritura. El tiempo: tirano, pero un factor importante Llevar a cabo todo lo anteriormente descripto implica considerar otro aspecto como es el tiempo. Esto no representa un tema menor porque la carga horaria de la Asignatura Informática es de 2 horas semanales en cada grupo. Por esta razón, gran parte de la búsqueda, lectura y selección de la información debe realizarse como actividad extra clase. El éxito dependerá del compromiso y entusiasmo que los niños tengan en la realización de la tarea y del seguimiento que haga el/la coordinador/a. Para operativizar este seguimiento, se recomienda, como una opción posible, la confección de una ficha individual para cada alumno/a donde conste: un encabezado con el nombre y apellido, y una tabla donde deberán consignar la fecha, el nombre del archivo que abrieron y el nombre que le asignan al guardarlo. Una vez que se cuenta con toda la información necesaria, comienza el proceso de creación y diseño de las páginas. Pero se debe considerar que el ritmo de trabajo no es igual para todos los grupos de pares. Desde este punto de vista, el organigrama de las tareas a realizar, debe adaptarse flexiblemente al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Por esto, aquellos que terminan en menor tiempo colaboran como alumnos/as tutores con sus compañeros/as. Es más, el tiempo total dedicado al proyecto no debería superar los 3 o 4 meses. Concluida esta etapa, y previa a la publicación de las páginas, es imprescindible realizar una lectura exhaustiva de todo lo producido. Es conveniente que esta tarea no recaiga solo en el/la coordinador/a, sino que se incorporen otros actores como: alumnos/as revisores/as; docentes de la institución que quieran colaborar. Evaluación o revisión conjunta de las producciones? Muy ligado al punto anterior, está el tema de la evaluación de lo producido. Se privilegia la revisión conjunta de las producciones porque al hacerlo, los/as estudiantes pueden identificar los errores o detalles a superar, trabajar constructivamente para su superación, además de valorar lo realizado por otros grupos de pares (u otros compañeros). La antedicha revisión se realiza durante 20

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