MÓDULO 4 CLASE N 3 CONTENCIÓN EMOCIONAL Y EDUCACIÓN

Transcripción

1 MÓDULO 4 CLASE N 3 CONTENCIÓN EMOCIONAL Y EDUCACIÓN 1. QUÉ ES LA CONTENCIÓN EMOCIONAL? La contención familiar fue definida por la existencia en una familia de uno o más adultos responsables de la crianza del niño/a, en condiciones de permitir su desarrollo emocional y tolerar la expresión de sus afectos y angustias. Los indicadores de esta variable estaban dados por la existencia -o no- de adultos responsables y, en el primer caso, por la existencia de una actitud emocional positiva o negativa. Un ejemplo de actitud emocional negativa estaba dado por la presencia de una madre depresiva, que aun cuando estuviera presente y pudiera satisfacer algunas necesidades básicas de los niños, no estaría en condiciones de tolerar la expresión de angustias o afectos intensos de sus hijos. El concepto de Contención Social, muy próximo al de contención emocional, está definido por la existencia en una institución secundaria especialmente en la escuela- de personal en condiciones de tolerar la provocación que implican las tendencias antisociales de los niños/as, sin que se desvirtúe su función específica. El concepto de contención emocional fue ampliado, haciendo hincapié además en la capacidad de observación del adulto. La contención emocional es redefinida como la capacidad de los padres o adultos responsables para registrar e identificar las necesidades, obstáculos y logros en el desarrollo emocional de sus hijos y favorecer su crecimiento, facilitando la expresión de afectos y tolerando las manifestaciones de angustia. El concepto de contención emocional extendido a los educadores fue definido como la capacidad para facilitar y propiciar el desarrollo emocional de los niños, tolerar la expresión de sentimientos, observar y registrar las necesidades del crecimiento, sin que se desvirtúe la función específica del adulto a cargo, que en este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Página 1

2 2. EL ROL DEL ADULTO EN LA CONTENCIÓN. El interés del adulto respecto de la vida emocional del niño genera que éste pueda reconocerse como un ser dotado de sentimientos y emociones diferenciadas. La intensa variabilidad de la vida emocional del infante con sus expresiones de enojo intensa alegría o frustración, requiere de la existencia de adultos con capacidad de contención emocional y mentalización en condiciones de propiciar y regular el lento proceso de discriminación y reconocimiento. La seguridad y confianza del niño pequeño se logra con la posibilidad de reconocer sus sentimientos, regularlos y expresarlos tanto verbal como lúdicamente. 3. NEUROCIENCIAS Y CONTENCIÓN EMOCIONAL. La neurociencia ha descubierto que la educación tradicional (la amenazante) es compatible con la memorización, pero incompatible con el aprendizaje que requiere relacionar, crear y desarrollar pensamientos de orden superior. Pero este campo no es un espacio determinista, como podría sugerirse de algunas prácticas de origen conductista. Ella varía según las personas. Por ejemplo, lo que más se ha estudiado es el efecto de la ansiedad, sin embargo, sus efectos son ambiguos, pues a veces inhiben y otras veces estimulan el desempeño de los niños, eso depende de cada niño o niña. 4. CONTENCIÓN EMOCIONAL PARA EDUCADORES. La educación es una profesión profundamente emocional. Todos sabemos que es el compromiso emocional de los docentes con sus alumnos es lo que hace la diferencia en la calidad de los resultados de los niños en las escuelas. Las técnicas, por importantes que sean, son solamente un apoyo, útil por cierto, para el profesor comprometido, y un instrumento inútil, para el profesor descomprometido. El trabajo docente, la pedagogía, es una relación, y las relaciones son emocionales. Estas relaciones pueden o deben ser mas profundas si es que el enfoque es constructivsita, puesto Página 2

3 que se supone que el docente está mucho más cerca del alumno y es capaz de conocer su mundo, para poder facilitar el aprendizaje a través de área de desarrollo próximo. 5. CONTENCIÓN EMOCIONAL PARA EDUCADORES Con los nuevos aprendizajes emocionales, el cerebro se reconfigura y cambian por lo tanto los impulsos de nuestras acciones. Si tenemos patrones de comportamientos que nos producen problemas a nosotros y a los otros, es bueno saber que podemos aprender a desprogramarlos y modificarlos. Así como las competencias emocionales para vivir bien se pueden aprender, las competencias emocionales para convivir, también pueden desarrollarse. Pero para ello se necesita entrar en la conciencia emocional. Mirar su propio mundo emocional, identificar las emociones que tenemos. Esto no es fácil, pues nos distraemos, a veces no queremos ver cómo estamos y la tendencia es evitar mirarlo (como pudimos ver en el pequeño ejercicio que hicimos recién). Pero, si queremos vivir mejor, es importante identificar los patrones de que dominan nuestra acción. Sin embargo, no basta con identificarlos. Hay que ponderarlos y expresarlos, ver cómo se manifiestan en el plano del cuerpo y en el plano psicológico. Para conocerlos, para poder conocerlos en sus múltiples y contradictorias formas, y para poder modificarlos, hay que practicar y practicar mucho. La escuela, que representa al hogar, pero no constituye una alternativa al hogar, puede proporcionar oportunidades para una profunda relación personal con otras personas aparte de los progenitores, a través de los miembros del personal y de otros niños, y de un marco tolerante pero estable, en el que es posible vivir a fondo las experiencias. (Winnicott, 1965). 6. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS POSITIVOS. El aprendizaje y bienestar de todos los estudiantes es, sin duda, desafiante. Pero existen principios orientadores que permiten visualizar que el vínculo es una dimensión del quehacer docente, inseparable de su rol: no implica hacer más sino hacerlo distinto, tomando mayor conciencia del efecto beneficioso que ello conlleva. Página 3

4 Es importante considerar que detrás del comportamiento relacional de los niños existe siempre una historia de vínculo primario y que las características de esta historia (experiencias más satisfactorias o insatisfactorias) nos pueden ayudar a comprender, por ejemplo, un comportamiento agresivo, la conducta de aislamiento o la dependencia y apego ansioso de un niño. Ello no quiere decir que todo acto sea justificable por la historia personal, pero sí que al volverse más comprensible, favorece la toma de medidas más reflexivas que estimulen cambios. 7. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS POSITIVOS. Considerar que nuestra actitud como docente en la relación con el niño (vínculo secundario) puede estar reforzando la experiencia - satisfactoria o insatisfactoria - del vínculo primario y/o puede estar otorgando una oportunidad para reparar la experiencia insatisfactoria del vínculo primario. Estar atento a identificar necesidades especiales es de suma importancia. La cantidad y diversidad de los niños en el aula amerita reconocer los casos especiales, donde probablemente resulta crucial establecer algunas relaciones especialmente atentas que le permitan al niño ir reparando su relación con los otros, tanto en su comportamiento como en la manera de concebirse a sí mismo. El trabajo con estos estudiantes se ve favorecido cuando el profesor, además, se conoce bien a sí mismo y reconoce sus propios estilos de apego. Ello le permitirá identificar las reacciones y emociones que le gatilla determinado/a niño/a y encauzar la relación de acuerdo a las necesidades del estudiante. 8. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS POSITIVOS. Desarrollar acciones con el grupo curso que favorezcan ambientes de relaciones gratificantes. Si bien es cierto que se requiere un trato especial con algunos estudiantes, hay principios de trabajo con el curso como grupo, que contribuyen tanto a reforzar aquellas experiencias satisfactorias, como a reparar experiencias insatisfactorias en los estudiantes con experiencias tempranas menos satisfactorias. No sólo se aprenden formas distintas de Página 4

5 relacionarse en vínculos uno a uno, sino también a pertenecer a grupos o comunidades donde la manera de relacionarse y tratarse están definidas para que todos se sientan bien tratados y se pueda cumplir el objetivo de aprender 9. REFERENCIAS. - Ainsworth, M. et al (1978): Patterns of attachment. Lawrence Erlbaum. - Allidière, N. (2004): El vínculo profesor alumno. Ed. Biblos: Buenos Aires, Argentina. - Bowlby J. (1989): Una base segura. Ed. - Winnicott, D. (1965/1993). Los proceso de maduración y el ambiente facilitador. Traducción de Ed. Paidós: Buenos Aires, Argentina. - Winnicott, D. (1965). El niño y el mundo externo. Traducción de Ediciones Hormé: Buenos Aires, Argentina. Página 5