INVESTIGACIONES EDUCATIVAS HISPANO-MEXICANAS. Editores Eloy López Meneses Guadalupe A. Maldonado Berea Verónica Marín Díaz Esteban Vázquez Cano

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1 INVESTIGACIONES EDUCATIVAS HISPANO-MEXICANAS Editores Eloy López Meneses Guadalupe A. Maldonado Berea Verónica Marín Díaz Esteban Vázquez Cano

2 Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas

3 Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas Coordinadores Eloy Lopez Meneses Guadalupe A. Maldonado Berea Verónica Marín Díaz Esteban Vázquez Cano Edita AFOE Sevilla - ESPAÑA

4 Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords) Primera Edición: 2017 ISBN: Este obra está publicada bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional. Edita: AFOE Hespérides , Sevilla Telf.: Como citar este libro: Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords) (2017). Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas. Sevilla: AFOE. Límite de responsabilidad / Descargo de responsabilidad de la garantía: Si bien el editor/es y los autores y autoras han realizado un esfuerzo para preparar este libro, no hacen declaraciones ni garantías con respecto a la exactitud o integridad del contenido de este libro y renuncian específicamente a cualquier garantía implícita. Por su parte AFOE no comparte necesariamente las opiniones, puntos de vista y juicios expuestos por los autores y autoras de este monográfico. Esta editorial no acepta material previamente publicado. Los autores y autoras tienen la responsabilidad exclusiva del contenido expuesto en este libro. Quienes ostentan la autoría tienen la obligación de haber obtenido los oportunos permisos para reproducir parcialmente material (texto, tablas, figuras, etc.) de otras publicaciones propias y/o de otros autores/as. Cualquier uso sin permiso de material perteneciente a terceros o la vulneración de derechos de autor de terceras personas para elaborar un trabajo aquí publicado es responsabilidad exclusiva de la autoría del trabajo aquí expuesto. AFOE reuncia a cualquier responsabilidad en este o en cualquier otro sentido.

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6 Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords.) ÍNDICE DE CONTENIDOS Comportamiento académico del uso de un Learning Management System (LMS) entre estudiantes universitarios mexicanos 8 Juan Carlos Jiménez Márquez y José Alejandro Colunga Moreno Investigación sobre la representación del conocimiento del estudiantado universitario en los escenarios de intervención en la Educación Social 24 Eloy López Meneses, Esteban Vázquez Cano, Esther Fernández Márquez y Antonio Hilario Martín Padilla Jóvenes universitarios: experiencias de lectura y escritura académicas 39 Denise Hernández y Hernández, Rocío López González y Carmen Aguilera Ramos El uso de Trello en el aula universitaria. Estudiantes del grado de Educación Social 54 María R. Belando-Montoro y María Aránzazu Carrasco Temiño Programación académica, una estrategia de INN para trayectorias escolares 66 María del Refugio Salas Ortega y Martha Lilia Leon Noris Evolución de la formación en gerontología a través del Máster en Gerontología y Dirección y gestión de centros gerontológicos 78 José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, Evaristo Barrera Algarín y Alberto Sarasola Fernández Percepción de competencias digitación de competencias digitales en estudiantes y docentes universitarios mexicanos 91 Juan Janet García, Guadalupe Aurora Maldonado Berea y Daniel Serna Poot Metodologías activas en la universidad: retos y desafíos del presente en la era del Homo Digitalis 109 Antonio-Manuel Rodríguez-García, María Pilar Cáceres Reche, Francisco Raso Sánchez y Arturo Fuentes Cabrera Aprendizajes paralelos y sustentables en un curso virtual de habilidades de pensamiento 120 Rubén Hernández Ruiz

7 Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords.) Funciones y estrategias metodológicas para la integración didáctica de los medios audiovisuales online en la Enseñanza Superior 141 Cristóbal Ballesteros Regaña y Carlos Hervás Gómez Experiencia con juegos flash en el Grado de Maestro en Educación Infantil 159 Sebastián Rubio García Aprendiendo a aprender en la enseñanza superior a través del Personal Learning Environment (PLE) 175 Mª del Carmen Corujo Vélez y Carlos Hervás Gómez Conocimiento y empleo de los cursos MOOC en estudiantes de de magisterio españoles: implicaciones en su formación 190 Jessica Pérez Parras y José Gómez Galán Experiencia innovadora universitaria: una mirada sobre la sociedad actual 209 Celia Corchuelo Fernández, Carmen María Aránzazu Cejudo Cortes, Esteban Vázquez-Cano y Eloy López Meneses Los conceptos de diversidad funcional y discapacidad. Una mirada a través de directivos y responsables tecnológicos 222 José María Fernández Batanero y Santiago Alonso García El cuento digital como herramienta para promover la coeducación en Educación Superior 238 Mª Dolores Hidalgo Ariza Las herramientas 2.0 y los alumnos universitarios 251 Verónica Marín-Díaz y Begoña E. Sampedro-Requena

8 COMPORTAMIENTO ACADÉMICO DEL USO DE UN LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS) ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICANOS 1. INTRODUCCIÓN José Alejandro Colunga Moreno Juan Carlos Jiménez Márquez Debido a los avances tecnológicos y pedagógicos de los últimos años y al cambio acelerado de las condiciones del mundo, los centros de capacitación se enfrentan al reto de proporcionar nuevas y mejores herramientas y oportunidades de formación. Esto ha obligado a los actores y componentes clave que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje como son académicos, estudiantes, contenidos y herramientas a adaptarse a este nuevo reto (MacDonald y Thompson, 2005), en atención especial a las instituciones educativas de educación superior, debido a que la mayoría de ellas trabajan en ambientes de aprendizaje basados en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y fundamentados en la Tecnología Educativa (TE). La implementación o creación de un Learning Management System (LMS) o Sistema de Gestión de Aprendizaje, va más allá de estar a la vanguardia; se relaciona más bien con procesos sociales complejos que afectan a los individuos de forma integral. Estos sistemas deben de contar con herramientas de administración, comunicación y colaboración en línea, que permitan a las comunidades académicas abordar la complejidad y efectividad en la interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje partiendo de la búsqueda individual, pero acercando al estudiante con sus semejantes Universidad Veracruzana, México El presente trabajo se desarrolla en la Universidad Veracruzana (UV) (Universidad Veracruzana, 2017), la cual es la institución más grande del sureste mexicano. Esta inició su existencia formal el 11 de septiembre de 1944 y a sus 73 años de creación, se ha convertido en la principal organismo de educación superior en el estado de Veracruz en México. La UV actualmente es una universidad grande y compleja, con presencia en 5 regiones universitarias (Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Orizaba-

9 Córdoba, Poza Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán) y en 28 municipios, además de contar con 4 sedes interculturales -Huasteca (Ixhuatlán de Madero), Totonacapan (Espinal), Grandes Montañas (Tequila) y Selvas (Huazuntlán)-, denominándose como Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), donde se atiende la demanda de educación superior en zonas rurales e indígenas de alta marginación, y donde las sedes están orientadas a la equidad social, cultural y de género, impulsando la valoración de saberes locales como complementarios de los saberes científicos y fomentando el uso de las lenguas indígenas, a través de programas educativos innovadores, flexibles, centrados en el aprendizaje, con vinculación comunitaria y con la promoción del desarrollo humano sustentable (UV-Intercultural, 2017). La Universidad Veracruzana ha tenido grandes cambios a lo largo de su evolución, los cuales se manifiestan, principalmente, en la diversificación de las áreas de conocimiento abordadas, en la cantidad y calidad de las áreas de formación y programas educativos que ofrece relacionados con las actividades de investigación, extensión y difusión cultural. El conglomerado de programas de docencia impartidos por la Universidad Veracruzana la ubican como la universidad pública de provincia en México con mayor diversificación en su oferta educativa. Actualmente la UV cuenta con una matrícula de estudiantes en 314 programas de educación formal: 174 de licenciatura, 132 de posgrado, 8 de Técnico Superior Universitario (TSU) Otros estudiantes son atendidos en programas de educación no formal, a través de los talleres libres de arte, centros de idiomas y de auto acceso, de iniciación musical infantil, lenguas extranjeras y, educación continua, por lo que la matrícula total es de estudiantes, además de contar con una plantilla de 6049 académicos. De manera particular, en el caso de la Universidad Veracruzana, la institución utilizó durante algunos años un LMS comercial llamado Web Course Tools (WebCT); pero no fue viable la renovación de su licencia anual. Por todo lo anterior, la UV optó por el desarrollo de una plataforma propia basada en estándares tecnológicos internacionales con el fin de cubrir las necesidades de la institución, y cuyo sistema llevó por nombre Eminus Plataforma Educativa Eminus Eminus (Eminus, 2017) es un sistema de apoyo para la administración de ambientes virtuales de aprendizaje, el cual permite la comunicación en forma sincrónica y asincrónica utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación

10 facilitando la distribución de materiales formativos y herramientas de comunicación, lo que ha permitido crear un entorno completo para el aprendizaje. Este sistema cuenta actualmente con más de 12 años de operación y se encuentra en su versión 3. Esta plataforma ha sido el resultado de los requerimientos de la comunidad académica y de su integración con la base de datos global de la institución que lleva por nombre Sistema Integral de Información Universitaria (SIIU) (Sistema Integral de Información Universitaria-UV, 2017). Eminus cuenta con un conjunto de herramientas de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, además de otras para la administración de contenido, colaboración y comunicación entre sus integrantes. A continuación, se reseñan algunas cantidades generales obtenidas de la plataforma, a partir de los últimos 3 periodos escolares con la finalidad de conocer la demanda y uso que tiene Eminus al interior de la institución. Cantidad de personas que usan la plataforma Febrero-Julio 2016 Agosto 2016 Enero 2017 Febrero-Julio 2017 Estudiantes 42,376 41,537 38,310 Académicos 1,995 1,994 2,085 Cantidad de cursos en plataforma Febrero-Julio 2016 Agosto 2016 Enero 2017 Febrero-Julio 2017 Cursos 13,024 14,121 16,922 Cantidad de accesos a plataforma Febrero-Julio 2016 Agosto 2016 Enero 2017 Febrero-Julio 2017 Estudiantes 865,400 1,202,390 1,189,610 Académicos 75,325 82,043 95,585

11 Cantidad de programas educativos que cuentan con cursos en plataforma Febrero-Julio 2016 Agosto 2016 Enero Febrero-Julio Estudiantes En base a lo anterior, es de gran importancia llevar a cabo un análisis de información acerca del uso de la plataforma con la finalidad de llevar a cabo actividades dirigidas al mejoramiento, apoyo y fortalecimiento de la actividad académica encaminadas a elevar la calidad educativa. 2. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN El análisis de información acerca de sitios Web, herramientas o servicios en línea en cualquier estrategia académica es de vital importancia, porque la necesidad de saber medir los datos correctamente en todas las acciones emprendidas es clave para conocer la eficacia del esfuerzo y recursos invertidos. A través del análisis es posible obtener una gran cantidad de datos relevantes, los cuales servirán para la mejora de la estrategia académica implementada, y, asimismo, de la experiencia del usuario cuando acceda al sitio Web o herramienta. No sirve de nada que la institución invierta una gran cantidad de recursos para llevar a cabo estrategias, si no conoce completamente lo que está sucediendo con sus usuarios. Es importante resaltar que no se deben realizar estrategias a ciegas en Internet, porque eso llevaría directamente al fracaso, y todos los esfuerzos encaminados no darán los resultados esperados. El análisis de información consiste en recoger, estudiar y valorar los datos que ofrecen herramientas de medición sobre el comportamiento de los usuarios que visitan el sitio Web. Como por ejemplo, saber desde dónde han accedido al sitio, el tiempo que han permanecido en él, las secciones que han visitado, horarios, entre otros. Lo anterior, permitirá analizar toda la actividad que se produce, y así trabajar sobre estrategias efectivas que eviten cometer errores graves.

12 Qué medir? Independientemente de tener presencia o no en redes sociales, las instituciones deben tener claro que recibirán críticas, pero también felicitaciones por parte de los usuarios. Por este motivo, ha surgido la necesidad de tener presencia online en las principales plataformas sociales, para poder escuchar y conocer todo lo que se está hablando sobre el tema. Existen muchos tipos de objetivos que se pueden definir en cualquiera estrategia y, por tanto, un gran número de datos que se pueden medir. La intención de la medida de un objetivo en este área podrá versar por ejemplo: número de usuarios en línea, tiempo medio de actividad, visitas al sitio Web, participación en las redes sociales, incremento de la audiencia en estas plataformas, suscriptores, etc. Conocer a profundidad el sector y sobre todo a la competencia, brindará muchas pistas sobre lo que se debe hacer para marcar la diferencia, y satisfacer completamente a nuestros usuarios. Por qué medir? El análisis de información surge como la necesidad de medir el retorno de la inversión (dinero, tiempo, entre otros.) que se está realizando en el sitio Web o herramienta, con la finalidad de optimizar las estrategias y acciones para obtener la máxima rentabilidad a lo invertido (Guerra, 2017). Teniendo en cuenta que todo lo que se puede medir, se puede mejorar, tal como la satisfacción, retención, adquisición, confianza, lealtad... del cliente por mencionar algunos. Para lo anterior, primero es necesario saber medir bien la información obtenida para después tomar las mejores decisiones, y conseguir los beneficios esperados con las medidas adoptadas. Hoy en día, las instituciones están haciendo muchos esfuerzos por generar contenidos de calidad, y atractivas campañas publicitarias en las plataformas sociales. Sin embargo, es necesario tener muy claro los objetivos a perseguir y conocer las estrategias que funcionan mejor, identificando cuales nos darán los resultados esperados, y cómo podemos reducir los esfuerzos para obtener los mayores resultados. Cómo medir? Comúnmente al interior de cada plataforma o entorno tecnológico existen mecanismos para poder dimensionar y analizar la información generada, sin

13 embargo, si no fuera suficiente, en Internet existe una gran diversidad de herramientas que permiten analizar los resultados de cualquier sitio Web. Es imprescindible poder realizar una medición del impacto producido y resultados obtenidos. Para ello, es necesario seguir una metodología de análisis de información que permita obtener información real que pueda ser comparada con los objetivos establecidos. Para lo siguiente es necesario: Identificación del tipo de sitio Web: Lo primero es realizar una clasificación del sitio. Definición de objetivos: Determinar lo que se espera lograr. Periodo de medición: Se refiere a establecer el periodo o periodos de tiempo que se analizarán y dependerán en gran medida de la cantidad de visitantes que tenga el sitio Web en concreto. Aplicaciones de trabajo: Existen múltiples herramientas para realizar análisis Web y una muy conocida por todos es Google Analytics, sin embargo, dependerá de las necesidades y tipo de análisis a realizar. Revisión del sitio Web: Una estructura bien organizada ayudará a realizar una correcta medición de la información. Análisis de datos: Permitirá medir los datos obtenidos y analizar si las acciones emprendidas están permitiendo lograr los objetivos definidos inicialmente. Ajustes al sitio Web: En el último paso, se realizan los ajustes necesarios basados en el análisis de datos para conseguir todos los objetivos planteados inicialmente, además de definir estrategias encaminadas a lograr lo planeado. El análisis de información tiene gran importancia en la corrección y/o mejoramiento de los sitios Web en las instituciones, mejorando con ello los procesos que intervienen al interior de éstos. El análisis de frecuencia de uso de cada componente, tiene un papel muy relevante en las acciones a realizar para su mejora. 3. PERFILES DE USUARIO EN EL USO DE HERRAMIENTAS DE UNA LMS MEXICANO García Aretio (2007) menciona que en un entorno virtual de aprendizaje existe una gran diversidad de herramientas que dan soporte a académicos y estudiantes con

14 la finalidad de optimizar las diversas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas las clasifica en: Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona. Herramientas para la gestión de los materiales de aprendizaje. Herramientas para la gestión de los participantes, sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Por otro lado, Ortiz (2007) menciona que los sistemas de gestión de aprendizaje aportan importantes herramientas al proceso educativo, generalmente en: Herramientas de gestión y distribución de contenidos. Herramientas de administración de usuarios. Herramientas de comunicación. Herramientas de evaluación y seguimiento. En el caso de Boneu (2007), en su trabajo de investigación define cuatro características básicas necesarias que cualquier plataforma virtual de aprendizaje debe tener: Interactividad: Se refiere a que la persona que hace uso de la plataforma, está consciente de que es responsable de su formación. Flexibilidad: La plataforma debe fácilmente adaptarse a la organización con respecto a sus planes de estudio, contenidos y estilos pedagógicos. Escalabilidad: La plataforma debe estar preparada para brindar servicio a cualquier cantidad de usuarios. Estandarización: La capacidad de poder utilizar contenidos creados en otras plataformas mientras cumplan con estándares. Además de lo anterior, otra característica de las plataformas es la de crear entornos no solo para la formación, sino también para que los participantes puedan informarse, relacionarse, comunicarse y gestionar información, incluyendo la coexistencia de diferentes perfiles de usuarios (Dondi, Sangrà y Guardia, 2005). Las plataformas ofrecen funcionalidades que pueden ser clasificadas de la siguiente forma (Boneu, 2007): Orientadas al aprendizaje Orientadas a la productividad

15 Para la implicación de los estudiantes Soporte Destinadas a la publicación de cursos y contenidos Para el diseño de planes de trabajo Para el presente trabajo, se realizó un análisis previo de otras plataformas como lo es Moodle, así como de sus herramientas, en comparación con la plataforma Eminus Herramientas de Moodle Moodle (MoodleDocs, 2017) es una plataforma LMS para la creación de cursos y sitios web basados en Internet. Principalmente el proyecto está diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista. Esta plataforma está basada en el lenguaje PHP y es de distribución gratuita bajo licencia pública GNU (Open Source), su desarrollo está basado en código php. La palabra Moodle hace referencia al acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment. Sus principales herramientas son: Tareas: Incorporación de archivos de tareas en línea y fuera de línea, con opción de calificación y registro de comentarios. Chat: Habilita discusiones sincrónicas entre estudiantes y académicos. Elección: Generación de preguntas con un conjunto de respuestas de opción múltiple. Base de Datos: Creación, mantenimiento y búsqueda de un conjunto de registros. Herramienta externa: Integración de otros recursos y actividades de enseñanza de otros sitios Web. Retroalimentación: Recolección de opiniones mediante sondeos. Foro: Discusión de temas de interés. Glosario: Listado de definiciones utilizadas en el curso. Lección: Incorporación de contenido en diversas formas. Examen: Diseño y administración de exámenes. SCORM: Integración con paquetes de SCORM como contenido del curso. Encuesta predefinida: Recolección de la opinión de los estudiantes. Wiki: Colección de páginas web en donde cualquiera puede añadir o editar. Taller: Habilita la evaluación por pares.

16 3.2. Herramientas de Eminus En esta plataforma, las herramientas que implementa son las siguientes: Contenido o Carpetas: Administración y organización de contenidos distribuidos en temas. o Textos: Incorporación de texto con formato a través de un editor en línea. o Imágenes: Opción para agregar imágenes al contenido. o Recursos audio visuales: Integración de archivos de audio o video en el contenido. o Referencias de Internet.: Posibilidad de agregar referencias de sitios, imágenes, repositorios de recursos de audio y/o vídeo, entre otros. Actividades: Entrega de tareas con opción de calificación directa o a través de rúbricas, retroalimentación al estudiante, aplicación de prórrogas y visualización en línea. Exámenes: Administración y aplicación de instrumentos de evaluación con múltiples tipos de preguntas. Integrantes: Administración y visualización de los participantes del curso, incluyendo información de contacto, integración con mensajes y redes sociales. Foros: Discusión de temas de interés con posibilidad de calificación. Repositorio (portafolios electrónicos: del curso, del académico): Espacios administrables para alojar los archivos y recursos del curso o del académico. Generación de reactivos (preguntas): Repositorio y administración de diversos tipos de preguntas que serán aplicadas en encuestas o exámenes. Centro de mensajes: Herramienta para la comunicación asíncrona para el envío de mensajes. Calendario: Calendario personal combinado con los eventos de los cursos a los que cada persona está registrado. Seguimiento: Módulo de seguimiento y monitoreo del avance de los estudiantes, así como de las actividades que realizan los académicos al interior de la plataforma. Salón de clases: Herramienta de videoconferencia que contiene una pizarra electrónica, un chat, opción para compartir escritorio, listado de

17 participantes con posibilidades de grabación y donde el académico tiene el control de la sesión. Salón de colaboración: Es similar al salón de clases pero los estudiantes pueden colaborar y tener el control. Entre otras 4. METODOLOGÍA Al llevar a cabo el análisis, se identificó el tipo de plataforma que corresponde a Eminus como un LMS orientado al aprendizaje realizando un análisis comparativo con plataformas de características similares. Posteriormente se definió el objetivo, el cual está enfocado en la frecuencia de uso y comportamiento de los estudiantes y académicos en cada una de las regiones donde tiene presencia la institución con la finalidad de mejorar las herramientas de la plataforma en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se delimitó el análisis a 3 periodos escolares los cuales son: febrero a julio de 2016, agosto 2016 a enero de 2017 y febrero a julio de Entre las herramientas que se utilizaron para la obtención de información, fueron Google Analytics, el mismo manejador de base de datos y el software Toad Database Developer and Administration Software Tools, (TOAD, 2017) Implementación y resultados Como se mencionó anteriormente, se realizó análisis de la información de 3 periodos escolares, encontrando similitudes y confirmando algunas características propias de cada región donde tiene presencia la institución. A continuación, se muestran los accesos por herramienta en los periodos previamente mencionados, donde las cantidades en color rojo representan los cambios más significativos en cuanto al uso de las mismas en las regiones (Tabla 1).

18 Febrero - Julio 2017 Agosto Enero 2017 Febrero - Julio 2016 Estudiantes Académicos Total Estudiantes Académicos Total Estudiantes Académicos Total Evaluaciones 909,439 83, , ,041 87,331 1,001, ,047 54, ,377 Actividades 616,048 43, , ,688 40, , ,188 28, ,046 Foros 526,516 56, , ,810 54, , ,807 32, ,400 Centro de mensajes 535,285 46, , ,920 61, , ,157 40, ,946 Contenido 400,835 63, , ,327 51, , ,624 43, ,962 Integrantes 101,795 26, , ,645 24, ,327 86,222 22, ,225 Calendario 67,113 1,749 68,862 82,053 1,642 83,695 51,484 1,322 52,806 Salón de clases 32,596 2,697 35,293 51,277 2,886 54,163 25,189 2,451 27,640 Exámenes 23, ,004 23, ,211 14,934 1,606 16,540 Seguimiento 11,545 8,500 20,045 16,253 9,588 25,841 17, ,949 Espacio de Tabla 1. Accesos por herramienta y periodo escolar colaboración 15,165 1,553 16,718 24,810 1,581 26,391 9,216 2,451 11,667

19 Durante el análisis, se obtuvo también la información de cada herramienta con respecto a su uso y en los 3 periodos escolares la tendencia fue muy similar (Figuras 1 y 2) Uso por herramienta Feb-Jul 17 Ago 16 - Ene 17 Feb-Jul 16 Figura 1. Tendencia en el uso de herramientas Figura 2. Porcentajes globales de utilización

20 Como información adicional, es importante señalar que, de acuerdo la información analizada, las edades oscilaron entre los años de edad, con participación del 45% de mujeres y 54% de hombres. (Esquema 3 y 4). Figura 3. Rangos de edad Figura 4. Porcentajes de hombres y mujeres En el análisis regional, se encontró que en las regiones que concentran las ciudades más grandes del estado de Veracruz (Xalapa, Veracruz, Coatzacoalcos), las herramientas que tuvieron mayor uso fueron: Actividades, Foros y Centro de mensajes. Para la región de Orizaba-Córdoba: Actividades, Contenido y Foros. En el caso de la región de Poza Rica-Tuxpan, el mayor uso se concentra en el Centro de mensajes y en menor medida en Actividades; y por último, para el caso de la región Coatzacoalcos-Minatitlán las herramientas más utilizadas fueron: Actividades y

21 Centro de mensajes. El uso de herramientas probablemente corresponde en gran medida a la concentración de estudiantes y a la dispersión geográfica, sin embargo, un análisis más detallado podría confirmarlo. Por último, como análisis estadístico adicional, se obtuvo el comportamiento de los usuarios con respecto al uso de la plataforma correspondiente a los días de la semana y horarios. En la siguiente gráfica se puede observar que el horario de mayor acceso fue entre 7-10pm y las horas con menor concurrencia fueron entre 3-5am. Los días con menor afluencia fueron los sábados y los días con más accesos fueron los miércoles y jueves (Figura 5). Figura 5. Uso de la plataforma por día y hora 5. FORTALECIMIENTO DE LA PLATAFORMA Como conclusión del análisis previamente realizado, actualmente se llevan a cabo actividades encaminadas al mejoramiento de las herramientas que brindan apoyo a las actividades académicas al interior de Eminus, además de: Proporcionar una plataforma cada vez más robusta debido al crecimiento sostenido en los últimos periodos Fortalecer y simplificar las herramientas más utilizadas: Actividades, Foros, Centro de mensajes y Contenido.

22 Analizar las herramientas menos usadas con la finalidad de conocer los motivos por los cuales tienen poca cantidad de accesos, y si se debe a la dificultad en su uso o falta de funcionalidad requerida por académicos y/o estudiantes. Analizar la factibilidad de las herramientas menos utilizadas. Monitorear los horarios de mayor utilización y utilizar los horarios con menos concurrencia para la realización de mantenimientos. Obtener el detalle por programas educativos y entidades académicas, para la realización de actividades encaminadas a la capacitación, la obtención de nuevos requerimientos académicos por áreas de conocimiento y a la adquisición de nuevas competencias. Revisar el análisis detallado sobre: intereses de los usuarios, proveedores de servicios de Internet, uso de dispositivos móviles, países y ciudades desde donde acceden, tiempo de permanencia, idioma preferente, fuentes de referencias, entre mucho más. Todo lo anterior, en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Universidad Veracruzana. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Boneu, J. M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4(I), Recuperado de: Dondi, C., Sangrà, A., &Guardia, L. (2005). Proyecto BENVIC, una metodología y criterios de calidad para evaluar entornos y plataformas virtuales de aprendizaje. Recuperado de: gra.htm Eminus. (2017).Eminus.uv.mx. Recuperado de García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel Educación.

23 Guerra, C. (2017). Analítica WEB: La importancia de saber medir. Recuperado de: MacDonald, C. J., & Thompson, T. L. (2005). Structure, Content, Delivery, Service, and Outcomes: Quality e-learning in higher education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 6(2). Recuperado de: MoodleDocs. (2017). Docs.moodle.org. Recuperado de: Ortiz F., & Luis F. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de Universidad de y Sociedad del Conocimiento (RUSC) 4, (1). Recuperado de Toad Database Developer and Administration Software Tools. (2017). Quest.com. Recuperado de Sistema Integral de Información Universitaria UV. (2017). SIIU-UV. Recuperado de Universidad Veracruzana. (2017). Portal de la Universidad Veracruzana. Recuperado de UV-Intercultural. (2017). Uv.mx. Recuperado de

24 INVESTIGACIÓN SOBRE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO EN LOS ESCENARIOS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN SOCIAL Eloy López Meneses Esteban Vázquez-Cano Esther Fernández Márquez Antonio Hilario Martín Padilla 1. LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES El pensamiento crítico en la gran mayoría de estudiantes universitarios, es deficiente; por ello, los docentes proponen métodos, generalmente haciendo uso de tecnologías de la información y de la comunicación, como es el caso de software educativos que, ayuden a desarrollar en los estudiantes, un juicio crítico que les permita enfrentar los retos de la vida profesional en la que deberán desenvolverse (Sánchez-Uceda y López-Regalado, 2016). En el presente estudio se utilizarán los mapas conceptuales para ayudar a la reflexión cognitiva y pensamiento crítico sobre los escenarios de intervención en la Educación Social. En este sentido, Novak y Cañas (2008) indican que un mapa conceptual es una herramienta de organización jerárquica de conceptos (regularidades percibidas en sucesos u objetos, o registros de sucesos u objetos, designadas mediante etiquetas) y de determinación de relaciones entre estos conceptos, que constituyen proposiciones o unidades semánticas coherentes (sentencias que permiten una descripción autosuficiente de un objeto o suceso contenido en el universo de estudio). Los mapas mentales son descritos como representaciones multidimensionales que utilizan espacio, tiempo y color. Se caracterizan por la integración de la palabra con la imagen, por la jerarquización y categorización del pensamiento (Ontoria et al.,

25 2006). También, son un recurso didáctico eficaz para la comprensión de temas complejos, su categorización y el análisis de las relaciones entre conceptos análogos. Estos mapas tienen como propósito la representación de relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, etcétera, para formar proposiciones con significado (Maglione y Varlotta, 2011). Además, se utilizan también para desarrollar la capacidad de pensamiento creativo y el aumento de la competencia con el fin de construir el conocimiento organizado e integrador (Muñoz, 2010). En la Figura 1 se describe con mayor detalle la estructura de un mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008). Figura 1. Estructura de un mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008). Fuente: Fig1CmapAboutCmaps-large.png Además, Bencomo et al., (2004), indican que los mapas conceptuales pueden ser interpretados como modelos sinópticos de descripción estructurada de un sistema,

26 que suelen ser representados mediante grafos, en cuyos vértices se colocan objetos. En concordancia con diferentes autores (González y Novak, 1996; Novak, 1998; Kinchin, Streatfield y Hay, 2010), los mapas conceptuales pueden ayudarnos a organizar, representar y almacenar nuestro conocimiento. En última instancia y como se indicaba en otro trabajo (López-Meneses, Vázquez- Cano y Fernández, 2014), los mapas conceptuales multimedia son un recurso didáctico durante el proceso de enseñanza/ aprendizaje ya que sirve como herramienta para ayudar a los estudiantes a interpretar el significado de los materiales objeto de aprendizaje y como recurso para el seguimiento formativo ya que permite visualizar el pensamiento del estudiante y corregir a tiempo, posibles errores en la relación de los conceptos principales 2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN El presente estudio se deriva del proyecto: Formación didáctica en Cloud Computing: Competencias digitales, estrategias didácticas y e-actividades con tecnología Web 2.0 en el EEES, desarrollado en el marco de los Proyectos de Innovación y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), financiado por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de dicha Universidad. La investigación describe una experiencia innovadora con 95 estudiantes de los cursos de Grado de Educación Social y Doble Grado de Educación Social y el Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide, sobre la representación del conocimiento de los ámbitos de intervención en la Educación Social durante el curso académico 2015/16. La experiencia universitaria partía de plantear al estudiantado una reflexión introspectiva a través de mapas conceptuales sobre los principales ámbitos de intervención social del educador social / trabajador social, y lo realizaran con la aplicación Mindomo ( Este software social permite diseñar mapas conceptuales (Mind Maps) de forma dinámica y fácil a partir de los conceptos que se le indica. Solicitándoles que indicasen los principales ámbitos de intervención social del educador social/ trabajador social. Posteriormente, ellos enviaban el enlace de la representación del conocimiento a través de un mapa

27 conceptual multimedia con un breve comentario al edublog de la e-activida de ( (Figura 2). Figura 2. Edublog de la e-actividad universitaria. Por último, sirva a modo de ejemplificación el concepto y la presentación realizada por estudiantes del Grado y Doble Grado de las titulaciones de Educación y Trabajo Social del curso académico 2015/16 con la aplicación Mindomo. (Figura 3 y 4). Figura 3. Mar Roura Sevilla de primer curso del Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16.

28 Figura 4. Desirée Méndez Pérez de primer curso del Grado en Educación Social. Curso 2015/ c439ac bc9ec303d400f4bc Asimismo, la rúbrica del mapa conceptual se muestra en la Figura 5. Figura 5. Rúbrica de la e-actividad

29 A continuación, se muestra las intenciones didácticas, el desarrollo de la investigación y los resultados más relevantes alcanzados durante el desarrollo del presente estudio. 3. OBJETIVOS Las intenciones educativas que se pretenden alcanzar a través de esta e-actividad de representación del conocimiento a través de la utilización de mapas conceptuales multimedia son las siguientes: Potenciar un papel activo y autónomo entre los estudiantes. Reflexionar sobre los principales ámbitos de intervención del educador social y el trabajador social. Contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas (búsqueda, selección, análisis, evaluación). Fomentar el andamiaje socio-cognitivo. Promover la creatividad digital a través de recursos multimedia METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Referente a la metodología utilizada, apuntar que ésta fue de corte cualitativo y descriptivo. Para el análisis se revisaron las 95 aportaciones realizadas por los estudiantes analizando las palabras o conjuntos de significados como unidades de registro. Posteriormente se transcribió y categorizó la trama conceptual tomando como marco de referencia las pautas establecidas por diferentes autores (Bogdan y Biklen, 1992; Miles y Huberman, 1994): Fase Primera: Reducción de datos. Esta fase constituye la realización de procedimientos racionales que consisten en la categorización y codificación de los datos, identificando y diferenciando unidades de significado. Los procedimientos son: Categorización de los datos. La categorización implica la simplificación y selección de información para hacerla más manejable. Este proceso implica varias subfases: Separación de unidades. Consiste en separar segmentos de información siguiendo algún tipo de criterio como puede ser espacial, temporal, temático, gramatical.

30 Identificación y clasificación de unidades. Consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico con significado. El procedimiento puede ser inductivo, es decir, a medida que se van examinando los datos, o deductivo, habiendo establecido previamente el sistema de categorías sobre el que se va a categorizar, tras la revisión de literatura específica sobre la temática objeto de estudio. Normalmente esta clasificación suele ser mixta. Síntesis y agrupamiento. Esta fase está unida realmente a la anterior dado que la propia categorización implica la síntesis. Esta fase también está presente una vez que ha concluido el proceso de categorización y algunas categorías se agrupan en metacategorías. Codificación. Es realmente la operación concreta y manipulativa por el que se asigna cada categoría a cada unidad textual. En este sentido, cada unidad seleccionada ha sido codificada para su recuento frecuencial, mediante el programa de análisis estadístico IBM SPSS Statistics 20.0, siendo el mismo uno de los programas de mayor uso en los Estados Unidos de Norteamérica así como en América Latina [...] permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también efectuar análisis estadísticos muy complejos Castañeda, Cabrera, Navarro y Vries (2010), siendo de fácil utilización, y cuya implantación ha permitido cambiar los procesos de análisis estadístico en la enseñanza (Green y Salkind, 2011). Desde un principio existieron criterios claros de distinción de unidades de registro, ya que la mayoría de los estudiantes eligieron 3 conceptos enmarcables en cada categoría. Fase segunda: Interpretación e inferencia. El software SPSS facilita la creación de archivos de datos de forma estructurada y organizar las bases de datos que pueden ser analizada con diversas técnicas estadísticas (Figura 6).

31 Figura 6. Análisis categorial elaborado con IBM SPSS Statistics 20.0 En el siguiente apartado se muestran los resultados y conclusiones de la investigación realizada. 5. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INNOVADORA UNIVERSITARIA Entre los resultados obtenidos después de la codificación e interpretación de la información cabe indicar que el alumnado ha establecido una media de 3,9 conceptos propios asociados a los principales ámbitos de intervención social del educador social/ trabajador social. También resaltan atendiendo a las aportaciones del estudiantado, una inadecuada delimitación conceptual, conjuntando sectores poblacionales beneficiarios de las actuaciones asociadas a las intervenciones de la educación y el trabajo social, como son infancia, juventud, tercera edad, personas sin techo, inmigrantes, con los ámbitos de actuación (animación sociocultural, drogodependencia, violencia de género, prostitución, prisión,

32 atención socio-comunitaria ). Dejando al margen este aspecto, en la tabla 1 se visualiza las frecuencias de respuestas: Ámbitos intervención Educador Social /Trabajador Social Frecuencia de respuesta Adicciones 1 Adultos 26 Animación Sociocultural 13 Discapacidad 47 Drogodependencia 61 Educación 3 Educación de calle 1 Igualdad de genero 2 Inmigración 27 Integración 20 Integración laboral 10 Interculturalidad 8 Maltrato Infantil 1 Marginación / Exclusión 1 Medidas judiciales 6 Medioambiente 2 Menores 50 Prostitución 1 Tercera Edad 53 Violencia de Genero 27 Atención Comunitaria 10 Bullying 1 Tabla 1. Frecuencia de respuestas sobre los ámbitos de intervención en Educación y en Trabajo Social.

33 Analizando los porcentajes, destacan los ámbitos siguientes: drogodependencia (16%), tercera edad (14%), e infancia adolescencia junto a personas con discapacidad (13%). Otros ámbitos que los estudiantes han señalado como propios de la Educación Social y el Trabajo Social son: adultos, inmigración y violencia de género (7%), integración social (5%), animación sociocultural (4%), atención comunitaria e integración laboral (3%), interculturalidad y medidas judiciales (2%), educación, igualdad de género y medio ambiente (1%). En la gráfica 1 se muestran los resultados obtenidos. Gráfica 1.Porcentajes de respuesta relacionadas con los ámbitos de intervención más destacables en Educación y en Trabajo Social, según las concepciones del alumnado. Algunos de estos ámbitos han sido delimitados por los alumnos como son: Drogodependencia: La drogodependencia es uno de los ámbitos de intervención más difícil de tratar ya que depende más que otros ámbitos de la persona, en este caso el o la drogodependiente. El educador/a hace la función de apoyo

34 principalmente emocional hacia la persona y el acompañamiento hacia un modo de vida mejor. Ignacio Serrano Barrero. 1º curso del Grado en Educación Social. Curso 2015/16. Con este ámbito he tenido la oportunidad de tratar y los educadores sociales tenemos una gran labor ya que la droga no es fácil salir y sino tiene una ayuda será más difícil. Finalmente las personas que logran salir tienen un gran mérito. Phoebe Rodriguez Mena. 1º curso del Grado en Educación Social. Curso 2015/16. Muchas personas ven a este colectivo como "casos perdidos", pero no es ni mucho menos así. Ellos/as sufren una enfermedad, porque ser drogodependiente es una enfermedad mental, que te puede afectar físicamente. Y a cualquier persona le puede pasar, no es que hayan planeado estar en esa situación ni que les guste. Creemos que deberíamos de concienciar más a las personas para cambiar la visión que tienen de ellos. Porque ellos mismos no quieren seguir así, quieren salir de esa situación pero a veces no saben cómo, o no tienen el apoyo necesario. Alba López Robles, Carmen María López Jiménez, María del Rosario Moreno Cárdenas, Celia Flores Pinna y Ana Bermudo Romero. 1º curso del Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16. Tercera edad: Las personas mayores, a veces, se sienten olvidadas por su entorno (familiares, amigos, etc.). Tienen necesidades diferentes, desde experimentar la soledad, hasta las personas que van perdiendo capacidades y habilidades debido a la edad o a enfermedades y necesitan cubrir estas necesidades. Por ejemplo mediante centros de día, residencias, etc. El educador social, además, está pendiente de la calidad de vida de las personas mayores, teniendo en cuenta la asistencia médica, social, y sanitaria. Raquel Hernández Pérez. 1º curso del Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16.

35 Menores (infancia y adolescencia): El ámbito de la infancia lo considero uno de los pilares en cuanto a educación ya que es en esta etapa de la vida donde se produce en mayor medida el aprendizaje y en la que se forja la personalidad que tendrá el individuo. Sara Hidalgo Lobato. 1º curso del Grado en Educación Social. Curso 2015/16. En primer lugar encontramos infancia, adolescencia y juventud. Dentro de este ámbito podemos trabajar en albergues, puntos de información juvenil, aulas taller o servicios de adopción, entre muchos otros. El papel del educador social en este ámbito es muy importante ya que durante esta etapa de la vida de los individuos es donde se pueden prevenir ciertos riesgos a los que, debido a la situación familiar o cultural de la persona (entre otros motivos), puede ser más vulnerable y puede encontrarse ante situaciones que van en contra de su bienestar o propio beneficio. Paula Moreno Fernández. 1º curso del Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16. Discapacidad: Las circunstancias en las que se encuentra una persona discapacitada, las hace más vulnerables en ciertas situaciones. Las soluciones para todos los problemas que se le presentan a este colectivo no se han tenido en cuenta hasta hace muy poco. Aun así todavía no se les tiene tan en cuenta como deberían. Ya que como personas, tienen derechos, como a tener movilidad en la calle, edificios... Sin que nada se lo impida. Y esto aún no se ha remediado. Además de poder tener un trato de igualdad, ya que son personas ante todo sin importar las dificultades que puedan poseer, y se les debe tratar como tal. Alba López Robles, Carmen María López Jiménez, María del Rosario Moreno Cárdenas, Celia Flores Pinna y Ana Bermudo Romero. 1º curso del Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16.

36 6. CONCLUSIONES En una primera instancia, se puede confirmar que las nuevas tendencias tecnológicas emergentes son recursos muy valiosos para la construcción del conocimiento en los procesos de aprendizaje, propiciando la reformulación de metodologías socio-constructivistas e investigadoras. Igualmente, facilitan la gestión de la información, el desarrollo social y la innovación docente universitaria (Cabero, López Meneses y Llorente, 2009). Asimismo, la utilización de los mapas conceptuales como recursos didácticos en el ámbito universitario, favorece el desarrollo de una pedagogía centrada en el estudiante para estimular sus habilidades cognitivas-metacognitivas (Kinchin, 2000). También se puede inferir en concordancia con otras experiencias ya desarrolladas en entornos virtuales que estas innovaciones permiten valorar la comprensión didáctica de los contenidos de la asignatura y ser interesantes estrategias metodológicas metacognitivas (Vázquez-Cano y López-Menses, 2016). Asimismo, los mapas conceptuales pueden ser estrategias didácticas para la creación y representación del conocimiento y la expresión del aprendizaje holístico. Por último, como apuntan Pérez Lagares, Sarasola y Balboa (2012), es muy importante que los nativos digitales, como se suele llamar a las generaciones jóvenes hoy en día, conozcan las capacidades que les brinda el mundo de la tecnología digital en el ámbito educativo, desde los primeros años de escolarización hasta la enseñanza superior universitaria, que suele ser el paso anterior a la incorporación al mercado laboral. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bencomo, D., Godino, J. D. & Wilhelmi, M. (2004). Elaboración de redes ontosemióticas de configuraciones didácticas con atlas/ti. Procceding of the First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, España 14 al 17 de septiembre. Cabero, J., López Meneses, E., & Llorente, M.C. (2009). La docencia universitaria y las tecnologías web 2.0: renovación e innovación en el Espacio Europeo. Sevilla: Mergablum.

37 Estrada, V., & Febles, P. (2000). Mapas conceptuales para la enseñanza de Nuevas Tecnologías. XVI Simposio Sociedad Mexicana de Computación en Educación. Monterrey, México. González, F.M., & Novak, J.D. (1996). Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones.(2ª edición). Madrid: Ediciones Pedagógicas. Kinchin, I. M. (2000). Using concept maps to reveal understanding: A two-tier analysis. School Science Review, 81 (296), Kinchin, I. M., Streatfield, D., & Hay, D. (2010). Using concept mapping to enhance the research interview. International Institute for Qualitative Methodology, 9(1), López, E., Vázquez, E., & Fernández, E. (2014). Análisis de la percepción de los estudiantes sobre las áreas de intervención del futuro educador y trabajador social a través de una didáctica digital con mapas conceptuales multimedia. RED Revista de Educación a Distancia, 41, Maglione, C., & Varlotta, N. (2011). Mapas conceptuales digitales. Buenos Aires: Educar S.E. Muñoz, J.M. (2010). Los mapas mentales como técnica para integrar y potenciar el aprendizaje holístico en la formación inicial de maestros/as. Tesis doctoral. Córdoba: Universidad de Córdoba. Novak, J. D., & Cañas. A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them Technical Report IHMC CmapTools 2006, Florida Institute for Human and Machine Cognition. Novak, J.D. (1998). Learning, creating and using knowledge. Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-learning and Knowledge Society, 6(3), Pérez Lagares, Sarasola y Balboa (2012). Trabajo Social y Nuevas Tecnologías. Revista Portularia, XII, (nº extra), Ontoria, A., Gómez, J. P., Molina, A., & Luque, A. (2006). Aprender con Mapas Mentales. Madrid, Narcea.

38 Sánchez-Uceda, M., & López-Regalado, O. (2016).Aplicación del software CmapTools en los estudiantes universitarios para desarrollar el pensamiento crítico. INNOEDUCA. International Journal of Technology and Educational Innovation. 2(1), Vázquez-Cano, E., & López-Meneses, E. (2016). Experiencia didáctica con mapas conceptuales interactivos con estudiantes universitarios sobre las áreas de intervención sociolaboral del educador social, Aula de Encuentro, 18(1), 5-23.

39 JÓVENES UNIVERSITARIOS: EXPERIENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS 1. INTRODUCCIÓN Denise Hernández y Hernández 1 Rocío López González 2 Carmen Aguilera Ramos 3 Los resultados de esta investigación forman parte del macro proyecto, coordinado por CODAES (Comunidades Digitales para el aprendizaje en Educación Superior), que tenía como propósito general determinar las Competencias Comunicativas que deberían tener los estudiantes de Educación Superior en México. Dicho proyecto fue coordinado por especialistas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), en el cual participaron diversos académicos de otras instituciones mexicanas: de la Universidad Veracruzana (UV), de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASL) y del Consejo Puebla de Lectura A.C. En el periodo , este equipo de trabajo tuvo reuniones periódicas donde se estableció una Competencia General que los estudiantes sean capaces de comunicarse de manera oral y escrita de forma eficaz en cuestiones académicas y cuatro Competencias Específicas -comprensión lectora, expresión escrita, comprensión auditiva y expresión oral-. A su vez se elaboró un Marco Contextual en donde se destacaba la diversidad social, cultural y económica de México, lo que hace complicado seguir las disposiciones internacionales, considerando no creer ciegamente en los resultados de las pruebas estandarizadas que evalúan esta competencia, ya que no se toman en cuenta las características y necesidades de 1 Doctora en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe por la Universidad Pompeu Fabra. Investigadora del Programa de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana. 2 Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora del Programa de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana. 3 Licenciada en Educación por la Universidad Veracruzana. Ayudante del Sistema Nacional de Investigadores.

40 cada contexto (Vaca, 2010; Vaca, Bustamante, Gutiérrez y Tiburcio, 2010; Hernández, Rosales y Galicia, 2016). Se discutió también sobre la dificultad que presentan los jóvenes universitarios en los temas de lectura y escritura, respaldada por los bajos resultados que han mostrado las pruebas internacionales, como PISA (Programme for International Student Assessment), en donde se ha posicionado a México en un nivel muy bajo. Por ejemplo, en la última evaluación, en 2015, se reportó que el 42% de los estudiantes mexicanos tiene un rendimiento en lectura por debajo del Nivel 2 (de los 5 que hay), es decir que se encuentran dentro del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) que no alcanzan el nivel mínimo de competencias en lectura y esto no ha variado desde el 2009 (OCDE, 2016). La participación de México en el proyecto PISA en el año 2000 (y posteriormente en el 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015) ha fomentado la aplicación sistemática de evaluaciones educativas a nivel nacional. Por mencionar algunos ejemplos en el 2006 surgió la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (conocida como prueba ENLACE), cuyo objetivo era diagnosticar en Educación Básica (primaria y secundaria) y en Educación Media Superior (bachillerato) la capacidad de los estudiantes de poner en práctica las competencias de la Comprensión Lectora y las Matemáticas en situaciones reales (SEP, 2014). Durante algunos años esta prueba fue el punto de referencia a nivel nacional para evaluar estas competencias pero en febrero del 2014 las autoridades educativas anunciaron la suspensión de la misma argumentando errores en su aplicación y manipulación de los resultados por lo que dejó de ser confiable (Vaca y Montiel, 2008; Backhoff, 2014). En el 2015 se aplicó el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (Planea), que examina las competencias de Lenguaje y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas; los alumnos que participaron en esta evaluación fueron de sexto de primaria, tercero de secundaria y del último grado de bachillerato (Gobierno de México, 2016). También en el 2015 se llevó a cabo la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura que comenzó a gestarse desde el 2014 y que estuvo a cargo de expertos nacionales e internacionales en esta temática. A pesar de que los exámenes estandarizados han sido puestos en discusión en México y en Latinoamérica, esta encuesta cubre una variedad de aspectos que dan a conocer la diversidad mexicana, tanto aspectos sociodemográficos (localidades, regiones y segmentos de la población) como temas

41 que no habían sido abordados previamente como las plataformas y prácticas digitales de lectura y escritura (CONACULTA, S.F.). Ahora bien, a pesar de estas consideraciones en los modos de evaluación y de las novedades temáticas, los esfuerzos por saber y entender qué es lo que está pasando con los jóvenes universitarios en el tema de las prácticas letradas sigue siendo escaso, ya que hacen falta acercamientos de carácter cualitativo en donde se profundice sobre el tema y nos ayude a comprender de manera más clara diversos aspectos que están en juego durante su formación profesional. A su vez, como se puede observar en los espacios universitarios, muchos de los jóvenes contemporáneos ingresan a las instituciones utilizando diferentes recursos digitales, configurándose de manera paulatina nuevas y diversas formas de aprender, escribir, leer y construir conocimiento, lo cual ha sido poco estudiado. 2. OBJETIVO Y DESARROLLO En este contexto, fue de interés analizar las experiencias de los jóvenes universitarios en la realización de sus trabajos escolares, considerando las dificultades que tienen para leer y escribir documentos académicos. Para ello, se tomó como base el instrumento desarrollado en el proyecto CODAES 4, al cual se le añadieron otras preguntas para ir más allá del objetivo general e indagar: cómo le hacen los estudiantes para realizar los trabajos escolares; en qué formato se los solicitan (fisico o digital) y cuál es de su preferencia; si reciben retroalimentación de sus profesores y si les ayudan a mejorar sus escritos. Asimismo, fue de interés averiguar si los estudiantes han cortado y copiado información (de Internet o de los libros) y si revisan o no el contenido que copian; si sus profesores se han dado cuenta de ello y si hay sanciones al respecto, asi como identificar si los jovenes tienen dificultades para entender lo que leen, para escribir y hablar en público, y sus opiniones acerca de si sus profesores o la Universidad les brinda espacios para fortalecerlas 5. Otro de los aspectos explorados fue sobre lo que les gusta leer, es decir sus temas de interés más allá del aspecto académico; si les gusta escribir (ya sea diario personal, blog, artículos o tesis); en qué medio prefieren leer y escribir (impreso o 4 Estructurado en afirmaciones que los estudiantes tenían que opinar, por ejemplo: Me cuesta mucho trabajo escribir bien, prefiero copiar, Comprendo todo lo que leo, etc.; así como completar enunciados: Sólo leo cuando, Si está en internet la información es. 5 En el proyecto CODAES el instrumento se aplicó a estudiantes, profesores y administrativos pero para efectos de este trabajo sólo se muestran los resultados que corresponden a los estudiantes.

42 digital); y si hacen una diferencia cuando le escriben a sus profesores y a sus amigos, familia o novios, es decir, si consideran que la forma de escribir varía de una persona a otra. Para el desarrollo de este capítulo, se analizaron particularmente las experiencias académicas relacionadas con la lectura y escritura de un grupo de estudiantes de licenciatura de la Universidad Veracruzana (UV), a través del desarrollo de grupos focales, el cual es una técnica de investigación cualitativa, donde se utiliza la entrevista grupal semiestructurada para la discusión sobre una temática especifica. El objetivo central es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los participantes (Mella, 2000; Escobar y Bonilla- Jiménez, 2010). El grupo focal se desarrolló en el mes de Julio de 2017 y tuvo una duración de 98 minutos (1 hora 38 minutos). Se contó con la participación de 9 estudiantes, con una edad promedio de 20 años, pertenecientes a diversos programas de licenciatura de la UV (Pedagogía, Psicología, Artes, Contaduría y Administración). Para la conducción del grupo se contó con una moderadora y una observadora (quien iba anotando lo que pasaba en el desarrollo de la sesión). De manera inicial se realizó una presentación por parte del moderador y se les explicó el objetivo del grupo focal. Se solicitó permiso a los estudiantes para ser videograbados y además usar una grabadora digital. Cabe aclarar que fue importante crear un ambiente agradable y cómodo, por lo que se utilizó la técnica para romper el hielo historia del nombre, en donde se les pidió a los estudiantes que anotaran su nombre, y que comentaran por qué se llaman así, es decir, que contaran la historia de su nombre; asimismo, se les solicitó que nos comentaran de qué licenciatura son y su edad. 3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Para darle sustento al macro proyecto se hizo una revisión teórica de los especialistas en la temática mayormente americanos, latinoamericanos y europeos así como una exploración de las políticas públicas que enmarcan el sistema educativo mexicano, considerando documentos de la SEP (Secretaría de Educación Pública), del Banco Mundial y de la OCDE, entre otros. Este análisis documental es retomado como base para la propuesta que realizamos en este capítulo.

43 Como vimos previamente los resultados de las encuestas han mostrado que los estudiantes mexicanos tienen dificultades para satisfacer la demanda que implica leer y escribir en el contexto académico, por lo que resulta imprescindible que como docentes reflexionemos acerca de lo que estamos haciendo o no con ellos y alcancen el dominio requerido en el área de lenguaje. El enfoque desde el cual se trabajó fue el de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), que es una corriente joven que ha influido en las investigaciones sobre alfabetización (Hernández, 2016, p. 114) y que miran a la lectura y a la escritura como prácticas socioculturales, situadas en un momento histórico en particular, en comunidades específicas, inmersas en relaciones de poder y con objetivos concretos para alcanzar un propósito determinado (Scribner y Cole, 1981; Camitta, 1993; Street, 1995; Lankshear, Gee, Knobel y Searle, 1997; Barton y Hamilton, 1998; Lankshear y Knobel, 2008; Kalman y Street, 2009); las prácticas de literacidad implican creencias, valores, emociones y actitudes que son internos al individuo. Estas investigaciones enfatizan, además, la necesidad de definir y reconocer literacidades no escolarizadas, asociadas en la actualidad con la tecnología y con las herramientas digitales (Cassany, 2011). Al llegar al nivel educativo superior se espera y se asume que los estudiantes universitarios saben leer, escribir y comunicarse de manera eficiente, sin embargo en la práctica vemos que no es así (Gutiérrez-Rodríguez y Flórez-Romero, 2011). Llegan con escasas habilidades letradas para desarrollar su proceso de formación. Conocer y aplicar los principios básicos del código alfabético resulta insuficiente ya en este nivel lo que se pretende es producir documentos con un grado de exigencia superior, en donde los jóvenes deben usar reglas gramaticales, de cohesión y de coherencia (Carlino, 2002). Es decir, se espera que tengan una competencia comunicativa eficiente. Si bien el docente no asume esta responsabilidad, como formador de nuevas generaciones, no puede quedarse al margen de esta situación. Se considera que esta problemática no se debe a que ellos no quieran atenderla, sino por diversos factores como la alta carga docente y administrativa que tienen que cumplir. No obstante las instituciones de educación superior deben tomar cartas en el asunto y promover, crear o difundir los programas que atiendan a estas necesidades dentro de cada facultad o departamento.

44 Otra cuestión que se destacó en las discusiones de trabajo fue que enseñar a leer y escribir en el nivel superior implica enseñar estrategias de aprendizaje situadas dentro de una disciplina, es decir, el docente no sólo debe enfocarse al contenido de su materia sino que debe ayudar al estudiante a apropiarse de un conjunto de prácticas discursivas propias de su campo disciplinar. Al respecto, Adriana Bono comenta lo siguiente: Iniciar la universidad y transitarla accediendo al conocimiento de nuevos campos disciplinares, es en algún sentido iniciar ese viaje, puesto que conecta a los estudiantes no solo con las ilusiones y la carga de expectativas que la elección de un estilo de vida conlleva, sino también con los aspectos cognitivos y motivacionales que les permitirán habitar esa nueva cultura de acceso al conocimiento (2016, pp. 13). Con respecto a la escritura en particular, es común que los profesores se quejen de que sus estudiantes no saben escribir, además de las faltas graves de ortografía y puntuación no consiguen comunicar sus ideas propias. Las anécdotas de encontrar trabajos copiados y pegados de Internet son recurrentes (Femández y Carlino, 2007). El objetivo que deberíamos perseguir, y por el que deberíamos trabajar, es que sean capaces de producir y no de reproducir textos, además de que sean competentes para ajustar la lengua al contexto de uso, y saber cuándo emplear un lenguaje formal y cuándo no. En cuanto a la competencia lectora esperamos que los estudiantes que llegan a este nivel de estudios sean lectores críticos, que fijen una postura sobre los materiales de lectura proporcionados, que realicen vínculos intertextuales, que distingan las fuentes confiables de las que no lo son, que tengan iniciativa para buscar y rastrear documentos, que no se limiten a consultar en un solo formato (digital o impreso). En la práctica no siempre sucede así. Carlino (2005) nos da pistas sobre las dificultades a las se enfrentan los estudiantes en sus primeros años de vida universitaria, algunas de ellas podrían ser nuestra responsabilidad y nos advierte al respecto: hemos podido proporcionales textos de manera fragmentada -en antologías- y descontextualizada, -sin índice, introducción, capítulos precedentes ni posteriores, sin información sobre el autor, sin referencias bibliográficas completas-, lo que los haga leer sin un propósito propio al no encontrarle sentido a la lectura; leen textos académicos derivados de textos científicos que no han sido escritos para ellos, sino para expertos en la materia; no son capaces de discriminar la información relevante del texto de la que no lo es; no les hemos ayudado u

45 orientado para que participen y respondan a la comunidad textual de su disciplina. Igualmente, para la expresión oral, resulta necesario preparar a los estudiantes para construir o elaborar discursos claros, con contenido veraz y pensando en la audiencia a quien se dirigen. Géneros como la cátedra y la exposición tendrían que ser puestos en práctica por los estudiantes a lo largo de su paso por la universidad. 4. PRIMEROS HALLAZGOS Resultado del grupo focal, y con respecto a las practicas de lectura, los jovenes estudiantes comentaron que generalmente comprenden lo que leen, sin embargo, es importante recalcar que no todos muestran las mismas habilidades, mientras para algunos se les facilita comprender casi todo lo que leen, hay casos como el de Yadira, quien comentó: La verdad me cuesta mucho comprender mucho lo que leo, yo creo que algo estoy haciendo mal porque se me olvida todo [...] y a veces no le entiendo lo vuelvo a leer y no lo entiendo entonces llega un momento en que me bloqueo y ya no sé lo que dice y ya no sé (estudiante de psicología). La mayoría de los estudiantes coincidió en que leen solo cuando tienen tiempo, algunos otros leen si les interesa y quieren conocer más sobre el tema en cuestión, y algunos más indicaron leer cuando no tienen nada que hacer. Al indagar sobre qué les gusta leer, ellos indicaron que principalmente la novela, en segundo lugar lecturas relacionadas con su carrera (temas científicos), seguidas de otros géneros como la fantasía, poesía, terror y fábulas. También hubo quien comentó leer de todo, sin embargo, se enfatizó que dependerá de cómo se sientan en ese momento, Abraham comentó que: Leer va a depender de cómo me sienta ( ) porque bueno a veces si está chido leerse unos cuadernillos o de pronto así algo que concuerde con la carrera y siento que va a depender de la manera en la que me sienta (estudiante de psicología). Al indagar sobre el formato de preferencia (papel o digital), los estudiantes comentaron que prefieren los textos en papel (encuentran mayor comodidad) ya que pueden subrayar, hojear y cambiar de posición al momento de leer; mientras

46 que en el formato digital se les hace incómodo subir o bajar la página con el mouse en lugar de hojear o poder cambiar de posición. Para otros estudiantes el formato no es realmente importante al momento de leer, y no presentan ningún problema entre lo físico y lo digital, tal como lo expresaron dos estudiantes: Bueno a mí me gusta leer más libros científicos, como de climatología, biología y ese tipo de cosas es lo que más me gusta, y como sea, ya sea en PDF o en revistas, pero que sea del tema que me gusta (José, estudiante de geografía). A mí me gusta leer en digital o impreso y más bien me gusta leer de todo a veces me gusta una novela muy feo o que a veces sea un poco más cruda pues no se pues si depende mucho de mí (Gabriela, estudiante de filosofía). Cabe destacar que en el comentario de un estudiante se aprecia la resistencia y el poco gusto por el uso de los recursos digitales, pues como comentó Armando: En la parte así como la lectura digital estoy precisamente tratando de lograr pero todavía no es como ampliamente, aún continua una disputa entre lo físico y lo digital (estudiante de educación musical). Por otra parte, respecto a las practicas de escritura, la mayoría compartió el gusto que tienen por escribir, incluso, uno de ellos agradeció poder hacerlo, pues el hecho de expresar lo que siente y piensa es sinónimo de aprendizaje. Sin embargo, no todos presentan las mismas habilidades, una de las estudiantes expresó: A mí me cuesta iniciar, iniciar los escritos porque luego tengo todas las ideas, las trato de ordenar pero me cuesta mucho definir no sé (María, estudiante de pedagogía). Ninguno de los participantes en este grupo focal comentó que copiar fuera una práctica común, en lugar de eso, mencionaron algunas estrategias que utilizan para poder desarrollar sus trabajos, por ejemplo Vicente dijo lo siguiente: Me gusta escribir, trato de hacer un índice y a partir de ahí hacer la estructura del texto y que es lo que quiero y poner así como inicio desarrollo y fin, y luego que trae cada parte y ya finalmente el contenido de cada uno de los ejes temáticos para darle cierta organización al contenido (estudiante de psicología).

47 Otro testimonio es el de María, quien indicó: Acostumbro cuando empiezo los trabajos tener una libreta y anotar las ideas mías y luego cuando las paso a la computadora, las trato de ordenar y ver más o menos una entrada y ya inicio (estudiante de pedagogía). Es importante destacar que en ambos testimonios se confirma que los estudiantes parten de sus propias ideas para desarrollar los escritos, y para ello, las estrategias son de suma importancia para facilitar el avance del mismo, como vimos María destaca la escritura manual antes que la digital. Al indagar sobre la preferencia de un examen escrito a un examen oral, las respuestas variaron, y se dividieron entre aquellos que prefieren los exámenes orales, los escritos o ambos. En cuanto a los estudiantes que prefieren los exámenes escritos comentaron que se les hace más fácil y cómodo plasmar sus ideas en papel, lo cual les permite extenderse en temas que realmente les agradan y ser más creativos en sus respuestas, además, mencionaron que tienen la posibilidad de borrar algo que no les guste al momento de la redacción, mientras que en un examen oral es muy complicado regresar a una idea y corregirla porque en el discurso ya no queda bien expresado su pensamiento. Cabe destacar que aunque los estudiantes indicaron que no suelen escribir artículos, ponencias o capítulos de libros, además de reconocer tener carencias en la redacción, sí les agrada escribir y expresar lo que sienten o piensan, pues como se puede apreciar en el comentario anterior, no hay impedimento para hacer lo que les gusta, como lo expresó Vicente: A mí me encanta escribir la verdad, por lo regular incluso en tiempos libres escribo prosas o sea quiero ser escritor también y no hay impedimento (estudiante de psicología). Por otra parte, al indagar si sus profesores les enseñan ese tipo de habilidades para que tengan hábito de la lectura y de la escritura, la mayoría coincidió en que son pocos los que lo hacen, y que tampoco tienen una materia específica para eso, pues si bien en la mayoría de las asignaturas leen y escriben, no existe como tal un apoyo constante o un acompañamiento a lo largo de la carrera para el desarrollo de esas habilidades. Pese a lo anterior, algunos comentaron que sus maestros comparten estrategias que ellos utilizan para leer o escribir, al respecto Gabriela expresó lo siguiente:

48 Una maestra que nos dio clases nos dijo también, bueno nos mostraba como su método de lectura lo que era parte por parte que se iba a ocupar y cuáles eran los elementos y quizá en escritura alguna que otra maestra nos enseñaba algunas reglas para citar y ya (estudiante de filosofía). Otro estudiante comentó: Hay algunos maestros que si te acercas a ellos te apoyan en algún aspecto ya sea que te recomienden libros o te dicen no pues tienes que mejorar tu escritura, porque bueno haces algún error ortográfico o redacción, pero nada más sería eso, eso es lo único que recuerdo (Ernesto, estudiante de artes visuales). Si bien no todos los maestros fomentan el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, en ocasiones las mismas áreas de conocimiento obligan al desarrollo de éstas, tal como lo indicó Armando: Nosotros llevamos casi un año de experiencia que se llama creación y expresión artística [ ] se aborda un poco en redacción para los escritos y también a la hora compartíamos como lo que íbamos escribiendo y haciendo en la hora de la clase y era como parte teórica y práctica de casi un año (estudiante de educación musical). En otros casos, se indicó que dentro de algunas asignaturas hay maestros especialistas en el tema, por lo que es más fácil, con la ayuda de ellos, poder desarrollar esas habilidades, tal como lo expresó un estudiante: Yo creo que tuve la suerte de quien me dio la materia pues es una doctora especialista en lectoescritura académica y la verdad que en la cuestión de la escritura me ayudó bastante y en lectura está bien no tenía tanta carencia como escritura (Vicente, estudiante de psicología). Al explorar sobre si consideran o no necesario fortalecer las habilidades de lectura y escritura, los estudiantes coincidieron en que sí es necesario, puesto que independientemente de la carrera, es indispensable tener una buena redacción y entender lo que leen. En ese sentido María comentó: Si lees conoces y puedes expresarte y puedes escribir, entonces de las tres cosas que hagas son importantes (estudiante de pedagogía).

49 Además, un estudiante expuso que el desarrollo de esas habilidades no sólo está en el hecho de que los maestros las fomenten o no, sino que es algo más personal, es decir, no sólo los maestros son los encargados de fomentar y mejorar las habilidades de lectura y escritura, sino que son los estudiantes quienes toman un papel importante, pues como comenta Alex, el interés personal por querer transmitir el conocimiento y por querer mejorar, son elementos clave, que de forma individual impulsarán el desarrollo y mejora de esas habilidades. Finalmente, al explorar sobre los espacios que ofrece la universidad para fortalecer sus competencias comunicativas, las respuestas coincidieron indicando que muchas veces la Universidad cuenta con diversos recursos pero no siempre son conocidos por los estudiantes; al respecto compartieron lo siguiente: Yo creo que si ofrece bastante cosas y quizá a veces no todas las conocemos y yo creo que sería más que nada la difusión y en realidad la biblioteca la USBI es muy buena o sea tiene muchísimo contenido una de las más grandes del país y tiene muchísimas facilidades de buscarlo en línea sin necesidad de ir hasta allá y bajarlo, tiene muchísimos convenios o sea es muy buena yo creo que es por nada pero es lo mejor de Veracruz (Daniela, estudiante de administración). Hace no mucho estuve haciendo el servicio de Mendeley que es como la plataforma para revisar publicaciones científicas, artículos de revistas y hay libros y que la universidad ya lo ofrece de manera gratuita solo faltan estudiantes, este también está la de Berklee College, hay como ciertas cuestiones de escritos tanto como música clásica como música contemporánea y son cosas que ofrece la universidad (Armando, estudiante de educación musical). En este sentido, los jóvenes consideran que la difusión es un elemento clave para conocer las opciones que la Universidad les ofrece y así poder aprovecharlos y desarrollar sus habilidades de lectura y escritura, no obstante también enfatizaron las carencias que tienen muchas facultades, tal como lo comentó Daniela: Tengo entendido que para FCAS deben de llevar una materia que se llama expresión corporal me parece que es obligatorio para todos los de esa facultad y si ahí tienen que expresarse en público y corporalmente pero en mi carrera no hay (estudiante de administración).

50 A Daniela le preocupa que en su facultad no cuenta con materias que les ayuden a desarrollar habilidades de lectura, escritura y expresión oral, en comparación con otras facultades. Es importante destacar el comentario de un estudiante, pues además de compartir las ideas de sus compañeros, agregó que es necesario que la universidad genere espacios para rescatar e intercambiar sus opiniones. En relación a ello comentó: Sería mejor hacer este tipo de actividades [...] tratar de fomentar este tipo de actividades y realizar bueno no sé encuentros tal vez en donde puedas intercambiar todo este tipo de conocimiento o donde puedes como sacar eso (Abraham, estudiante de psicología). En suma, las opiniones de los jóvenes no sólo son una crítica sobre lo que está haciendo la universidad y cómo lo está haciendo, también comparten estrategias que se pueden implementar en la universidad a partir de las experiencias que han ido acumulando a lo largo de su vida académica, mismas que pueden ayudar a las siguientes generaciones para facilitar su trayectoria escolar. 5. A MANERA DE CIERRE Este trabajo es un primer acercamiento acerca de lo que está pasando al interior de la Universidad Veracruzana, dialogar con los jóvenes universitarios nos da una idea de lo que está sucediendo con ellos al interior de las aulas y a su vez de conocer sus inquietudes y necesidades con respecto a la competencia comunicativa que deben desarrollar a lo largo de la carrera. Los resultados que presentamos son generales, seguimos analizando la información y a su vez ampliando la muestra no sólo al interior de esta institución sino en otras universidades nacionales como internacionales. Por lo pronto, resumiendo estos testimonios, podemos apreciar que los estudiantes expusieron que son pocos los maestros que comparten estrategias para el desarrollo de ciertas habilidades y que además, tampoco suelen acercarse para orientarlos en alguna necesidad que presenten, empero, los estudiantes tampoco hicieron mención sobre acercarse a los maestros, ya sea para preguntar o solicitar apoyo. En ese sentido se tornó visible los roles que juegan ambos actores, existe una falta de diálogo entre ellos, pues si bien no en todos los casos se da esa ruptura,

51 en la mayoría de las declaraciones los estudiantes dejaron ver que los maestros no les ayudan a desarrollar habilidades de lectura y escritura, pero que tampoco ellos se acercan a solicitarlo. En general comentaron no tener muchas dificultades tanto para la lectura como la escritura, no obstante, se considera importante profundizar con otras técnicas que nos ayuden a identificar las particularidades en el tema, tal como la revisión de textos académicos, exposiciones de los textos que leen, etcétera. Por otra parte, analizar en las redes sociales esas nuevas formas e intereses que se manifiestan tanto de lectura como de escritura desde la perspectiva juvenil. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Backhoff, E. (2014). Estudio de validez de la prueba ENLACE: Educación Básica. Presentación en PPT. (abril, 2014). Recuperado de: Barton, D., & Hamilton, M. (1998). Literacy practices. En D. Barton, M. Hamilton, y R. Ivanic. (Eds.), Situated literacies. Reading and Writing in Context (pp.7-15). Londres: Routledge. Bono, A. (2016). Queriendo aprender en la universidad. Sobre la motivación y sus protagonistas. En A. Vázquez, La lectura, la escritura y el interés por aprender en la universidad, (pp ), Argentina: UniRío. Camitta, M. (1993). Vernacular writing: varieties of literacy among Philadelphia High School Students. En B. Street (Ed.), Cross-cultural approaches to literacy (pp ). New York: Cambridge University Press. Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, 6(20), Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cassany, D. (2011). En_línea. Leer y escribir en la red. España: Anagrama

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54 EL USO DE TRELLO EN EL AULA UNIVERSITARIA. ESTUDIANTES DEL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL 1. INTRODUCCIÓN María R. Belando-Montoro María Aranzazu Carrasco Temiño, La experiencia en la que se basa este trabajo comenzó con la detección durante los últimos cursos académicos de varias necesidades y problemas que los estudiantes manifestaban de forma indirecta en la mayoría de los casos y que estaban relacionadas con el trabajo en grupo. La importancia de esta cuestión es notable ya que el trabajo en grupo es una metodología que se les está exigiendo casi de forma generalizada en todas las asignaturas a los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). El interés en esta metodología también está presente en otras titulaciones y otras facultades de la propia UCM. Esta misma situación se encuentra asimismo generalizada en todas las universidades. Por ello, el trabajo en grupo ha inspirado también otras experiencias innovadoras, como la de Barriopedro, López, Gómez y Rivero (2016), Carballo (2013), Coronado (2013), Guitert, Romeu y Pérez-Mateo (2007), Jarauta (2014), Lozano, Romano y Segovia (2014), Messetti, Dusi y Rodorigo (2016), Pérez (2014), Soto, Castillejo, Barberá y Juan (2014) y Valiente (2013). Ahora bien, uno de los problemas planteados en los últimos años por los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCM es la dificultad para trabajar en grupo fuera del aula, es decir, fuera del tiempo de clase. Este problema está originado principalmente por los siguientes motivos: la distancia entre el lugar en el que residen y la Facultad, lo que hace que apenas lleguen con el tiempo justo a las clases en la Facultad y tengan que irse en cuanto finalizan las clases, una parte importante de nuestros estudiantes trabajan o realizan algún tipo de actividad de voluntariado, lo que también limita el tiempo que pueden permanecer en la Facultad,

55 la dificultad para realizar las distintas tareas que implica un trabajo en grupo, especialmente las relativas a la organización y al cumplimiento de fechas por parte de todos los componentes del grupo. Aunque la experiencia que se presenta en este trabajo se ha aplicado a la asignatura Planificación y gestión de programas socioeducativos del Grado de Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid, en realidad la importancia del trabajo en grupo en la totalidad de este grado es tal que la experiencia tendrá implicaciones a corto plazo para el resto de asignaturas que configuran esta titulación y, a medio-largo plazo, porque igualmente se podrá utilizar en el futuro desempeño profesional. La asignatura Planificación y gestión de programas socioeducativos es una asignatura obligatoria de 6 créditos ECTS del segundo curso del Grado de Educación Social que se imparte a unos 140 estudiantes, entre el turno de mañana y el de tarde. Entre las competencias transversales del grado y que afectan también a esta asignatura hemos seleccionado las tres siguientes por su relación con el trabajo en grupo y con el uso de las TIC: CT1.Conocer la dimensión social y educativa de la interacción con los iguales y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual. CT6. Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la planificación, el diseño, la intervención y la evaluación de diferentes programas o cualquier otra intervención que lo precisen. CT7. Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional. En concreto, los dos trabajos principales de la asignatura tienen que ser realizados en grupo. Se trata de un programa y un proyecto de intervención socioeducativa. Para ello, los estudiantes reciben una primera parte de formación teórica relativa a los planes, programas y proyectos socioeducativos, su planificación y su gestión. Posteriormente, y a través, entre otros, de recursos TIC, se realizan una serie de prácticas para profundizar en cada uno de los elementos que forman parte de los programas y los proyectos. Una vez asimilados los conocimientos anteriores es cuando se dedican dos clases a la metodología del trabajo en grupo, explicando en

56 qué consiste, cuáles son sus ventajas y presentando herramientas TIC que puede ayudar a los estudiantes a poner en práctica esta metodología. 2. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA El objetivo de esta experiencia es que los estudiantes aprendan a manejar determinados recursos TIC que les ayuden a trabajar en grupo para realizar los programas y proyectos socioeducativos de la asignatura. Otros objetivos secundarios están relacionados con el propio uso de las TIC para la elaboración de trabajos de otras asignaturas del Grado de Educación Social, así como para el desarrollo profesional. Asimismo, también se pretende que los estudiantes valoren la importancia del trabajo en equipo y se adquieran las destrezas necesarias para ello. 3. LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO EN GRUPO La metodología del trabajo en grupo tiene unas características específicas, de las cuales destacamos, por su uso con el grupo de estudiantes que participó en nuestra experiencia, y siguiendo a Coronado (2013, p.174), las siguientes: motiva al alumnado sobre la materia a tratar, responsabiliza al alumnado sobre su trabajo, fomenta el discurso grupal en el aula, integra los comentarios grupales, el alumnado aprende de su experiencia personal y del grupo, fomenta la reflexión, el intercambio y la participación. También Messetti, Dusi y Rodorigo (2016, pp ) subrayan el papel activo del estudiante y añaden que asumen "un nuevo papel, a través del que construir de forma dialógica su propio conocimiento y posicionarse críticamente frente a la información con la que entra en contacto en las aulas universitarias". De esta manera, se facilita un aprendizaje significativo. Otros autores, como Soto, Castillejo, Barberá y Juan (2014, pp ) sostienen que esta metodología se caracteriza por: Una interdependencia positiva entre todos los integrantes del grupo, lo que les obliga a confiar unos en otros para conseguir el objetivo, ya que el éxito de cada cual depende del éxito de los demás y de la responsabilidad personal por la que todos los miembros del grupo deben rendir cuentas de su parte de trabajo;

57 La aplicación adecuada de unas competencias sociales como la comunicación eficaz, las relaciones interpersonales, el liderazgo y la regulación del trabajo en grupo, la toma de decisiones, el manejo adecuado de los conflictos y la resolución de problemas. Para llevar a cabo nuestra experiencia teníamos que tener en cuenta también que aprender a trabajar en grupo no solo es una técnica más, sino que es un refuerzo en materias de participación donde precisamente no estamos muy preparados. Y eso también significa intercambio, también significa participación, también significa humildad, también significa innovación, también significa solidaridad (Carballo, 2013, p.189). Si bien investigaciones realizadas sobre el uso de esta metodología, como la de Cabero y Marín (2014), demuestran que los estudiantes presentan altas percepciones para trabajar en grupo, las características antes referidas lo convierten en una metodología compleja que implica factores personales y de interrelación con los demás que, en ocasiones, genera problemas entre los componentes del grupo que pueden llegar a impedir la realización de un buen trabajo. En el estudio realizado por Chiecher (2015, p.223) con alumnado de grado y posgrado se encontró que los motivos que fundamentan las elecciones negativas o rechazo de un estudiante hacia otro para trabajar en grupo se distribuyen en las siguientes categorías: nula afinidad con el compañero, falta de compromiso con la tarea, diferencias en la modalidad de trabajo, características personales o actitudes negativas. Frente a ello, esta autora propone una serie de estrategias de apoyo y organización del trabajo dentro de los grupos que debe llevar a cabo el profesorado: el monitorear permanentemente el trabajo que llevan adelante; mediar en los conflictos cuando resulte posible, contactar a los alumnos que no participan, invitándolos a hacerlo e intentando conocer las razones de su ausencia, ofrecer feedback acerca de la marcha del proceso; estructurar temporalmente las actividades calendarizando sus distintas instancias o etapas, etc. (Chiecher, 2015, p. 227). No obstante, como se ha señalado anteriormente, en ocasiones se generan problemas. Canto et al. (2009) analizaron los conflictos más comunes a los que se enfrentan los estudiantes cuando realizan un trabajo en equipo. Estos son: desequilibrio en lo que hace cada miembro del grupo, dificultad para llegar a un

58 acuerdo, desequilibrio en los niveles de motivación y ambición de los miembros y el recelo a la hora de compartir información. Ahora bien, estos autores sostienen que la presencia de conflictos no debe llevar al profesorado a renunciar a trabajar con esta metodología, más bien se debe ver como una ventaja ya que permite no sólo el aprendizaje de conocimientos técnicos sino también de habilidades transversales que son de gran utilidad en el mundo profesional. 4. PROCESO. LA SELECCIÓN DE LAS APLICACIONES PARA TRABAJAR EN GRUPO Las herramientas multimedia han crecido en los últimos años de una manera rápida y abarcando la gran mayoría de los aspectos y ámbitos del aprendizaje, desde las aplicaciones para realizar videoconferencias que permiten la comunicación con personas que se encuentran en cualquier parte del mundo hasta el uso de herramientas de presentación tales como Prezi o PowerPoint o las que permiten almacenar y compartir nuestros archivos como Dropbox. Las tecnologías han sabido adaptarse y buscar soluciones para facilitar el trabajo de las personas. Son muchas las herramientas que podemos encontrar en el mundo de las nuevas tecnologías que facilitan la organización del tiempo, las tareas o el trabajo en equipo que se requiere en todos los ámbitos de la vida. El mundo universitario no es ajeno a esta continua evolución, de aquí la necesidad de que el profesorado esté formado permanentemente en las diferentes herramientas y recursos que ofrece continuamente la web (Belando-Montoro, 2014). En esta ocasión debemos centrarnos en las aplicaciones multimedia que faciliten el trabajo en grupo de los estudiantes, además de gestionar grupos y elaborar de manera adecuada proyectos socioeducativos. Concretamente se seleccionaron varias aplicaciones que permitían a los estudiantes gestionar los dos trabajos que debían realizar en la asignatura de manera conjunta, pero sin necesidad de hacer múltiples reuniones, ya que éstas suponen una gran dificultad para los estudiantes. Toda la información que se detalla a continuación ha sido extraída de las páginas web principales de cada una de las aplicaciones. Para la selección de las aplicaciones se partió de una serie de características que se consideraron relevantes para nuestro objetivo:

59 Gratuita: no debe suponer ningún costo para los estudiantes que la tengan que utilizar. APP para dispositivos móviles: debe poder llevarse en el teléfono móvil o en la tablet, de manera que sea una herramienta que acompañe al estudiante. Social: debe existir una herramienta que permita a la profesora/coordinadora del proyecto conocer el proceso por el que han ido pasando todas las tareas del grupo. Sencillez e idioma: debe ser una aplicación de fácil manejo y en castellano. Atendiendo al cumplimiento o no de dichas características, elaboramos una tabla con las aplicaciones más destacadas entre los usuarios de internet. Condición APP Social Idioma Toolea Gratis/Pago Si Si Castellano Qubity Gratis/Pago No Si Castellano Nozbe Gratis/Pago Si Si Castellano Teuxdeux Gratis/Pago Si No Inglés Do it Gratis Si No Inglés Things Pago Si No Inglés Producteev Gratis Si Si Inglés Toodledo Gratis Si Si Inglés Facilethings Pago Si No Castellano Trello Gratis Si Si Inglés/Castellano Tabla 1. Aplicaciones que facilitan el trabajo en grupo y características principales Además de las cuatro características recogidas en la tabla, también se valoró la posibilidad de ir asociada a planificaciones del estilo Gantt, ya que esta herramienta

60 permite organizar las tareas que debemos realizar en un proyecto de manera adecuada; la agrupación de contactos en diferentes grupos para crear los equipos de trabajo del aula y que exista una interacción entre todos; y por último, la existencia de sistemas de mensajería interna a los que pueda acceder el profesor y comprobar el trabajo de los estudiantes. 5. RESULTADOS De las aplicaciones recogidas en la Tabla 1, describimos seguidamente las tres que cumplen de la manera más óptima con las características/requisitos expuestos. Éstas son: Toolea, Zozbe y Trello. Las tres tienen su software en castellano y son de sencilla interfaz, lo que permite un rápido aprendizaje de sus características. Además, tienen aplicaciones para los dispositivos móviles de los estudiantes e incorporan una herramienta para la comunicación entre todos sus miembros. Respecto a la gratuidad, todas ellas tienen una versión más completa de pago que aporta más herramientas y recursos para utilizar, pero su versión gratuita es apta para trabajar en el aula. Toolea: Es una aplicación creada y desarrollada en España. Con ella se puede realizar la gestión virtual de una empresa en la que pueden participar todas las personas que sean invitadas por el creador del perfil. Figura 1. Página inicial de Toolea. Toolea es una aplicación gratuita hasta el límite de la creación de 5 proyectos simultáneos. Tiene múltiples recursos que nos permiten crear tareas sencillas y que

61 se pueden compartir con los diferentes usuarios. Además, contiene un sistema de mensajería interna que permite estar en constante contacto con todas las personas que participan en alguno de los proyectos que se realicen. Esta aplicación se encuentra en un proceso de expansión actualmente en el área empresarial ya que ofrece un servicio de intranet parecido al de las grandes empresas, pero a un precio muy reducido. Nozbe: Es una aplicación para la gestión de proyectos de manera eficaz. Se pueden realizar de forma simultánea hasta 5 proyectos diferentes. En cada proyecto se pueden detallar las tareas a realizar y el tiempo para su realización. Tiene la ventaja de poder crear cuentas multiusuario que permiten realizar foros y un panel de actividades recientes existiendo la figura de un administrador. Figura 2. Interfaz de los recursos y servicios de Nozbe. Es de fácil manejo, ya que se trata de una lista de tareas que se incluyen dentro de proyectos y se puede visualizar por proyectos o por las tareas que se deben realizar lo antes posible. Trello: Es una aplicación web que se instala en la nube por lo que no es necesario tener espacio en los ordenadores personales para su uso. Se basa en el método Kanban para la gestión de proyectos. Es una metodología desarrollada por la empresa Toyota para el control de la producción que basa su método en unas tarjetas que deben ir pasando por diversas fases hasta su completa realización. Su interfaz es sencilla y se compone de tres elementos clave:

62 Tablero: Puede destinarse a separar los diferentes proyectos que debamos realizar. El tablero se compone de listas según el estado en el que pueden pasar las tareas del proyecto. Lista: Separan las tarjetas en diferentes fases según las necesidades de cada proyecto. Tarjetas: Son la unidad mínima del proyecto. Cada tarjeta corresponde con una tarea a desarrollar y estas se pueden asignar a una persona que la realice o a varias. Además, se les puede indicar una fecha de ejecución, así como etiquetarla según la necesidad. Figura 3. Ejemplo de un tablero de Trello Teniendo en cuenta la descripción realizada de las características principales de cada una de estas aplicaciones, se tomó la decisión de seleccionar Trello como herramienta para el trabajo de aula debido a su sencillez. A pesar de tener parte de su software en inglés, permite renombrar tanto los tableros como las listas y tareas, por lo que los estudiantes pueden adaptarla de manera que sea cómoda para ellos. Además, la manera de visualizar las tareas pendientes es muy intuitiva y el seguimiento por parte del profesor se puede hacer con bastante facilidad. Al comienzo de las clases de la asignatura se realizó una presentación a los estudiantes de la aplicación en el aula de informática, se les pidió que abrieran una cuenta y comenzaron a trabajar en ella en ese mismo momento. Esto permitió

63 resolver las posibles dudas con su manejo y que todos los participantes en el grupo influyesen en su diseño y organización para que fuese intuitiva para todos. 6. CONCLUSIONES Uno de los objetivos de utilizar aplicaciones como Trello para el trabajo en grupo era evitar uno de los problemas que se generan cuando se utiliza esta metodología y es que no todos los componentes del grupo trabajan por igual. De esta forma, el profesor puede comprobar el trabajo realizado por cada estudiante, la organización interna del trabajo, y las fechas de entrega de cada una de las tareas dentro del grupo. Aunque Trello se ha seleccionado para ser usada en los trabajos de la asignatura Planificación y gestión de programas socioeducativos, en realidad, y como se ha indicado anteriormente, es una aplicación que puede ser útil para el trabajo en grupo de cualquier asignatura, así como en cualquier ámbito laboral. Las ventajas detectadas al utilizar por primera vez una aplicación web para el trabajo en grupo están relacionadas con la motivación y la mayor implicación del alumnado, así como un mejor reparto de tareas entre los diferentes miembros del grupo y un seguimiento más eficaz del desarrollo de los trabajos por parte de la profesora y coordinadora responsables del grupo. Para el próximo curso, y teniendo en cuenta los beneficios observados, se utilizará de nuevo esta aplicación y se realizará una indagación sobre las ideas previas de cada estudiante relacionadas con el trabajo en grupo, con la gestión del tiempo y con herramientas multimedia para realizar trabajos en grupo, entre otros. Durante el curso se observarán y anotarán las incidencias sobrevenidas. Y al finalizar el curso se preguntará a los estudiantes, a través de un cuestionario, sobre los diferentes aprendizajes realizados a través de esta experiencia de innovación. Pretendemos con ello, obtener más datos que nos permitan profundizar más en las ventajas y en los posibles problemas que se derivan de trabajar con la aplicación Trello para hacer las adaptaciones oportunas en los siguientes cursos y para utilizar esta aplicación en otras asignaturas del Grado de Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid.

64 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barriopedro, M., López, C., Gómez, M. A., & Rivero, A. (2016). La coevaluación como estrategia para mejorar la dinámica del trabajo en grupo: una experiencia en Ciencias del Deporte. Revista Complutense de Educación, 27(2), Belando-Montoro, M. R. (2014). Formación permanente del profesorado. Algunos recursos TIC para la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. 65(1). Recuperado de: Cabero, J., & Marín, V. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo. Percepciones de los alumnos universitarios. Comunicar, 42, Canto, P. Del, Gallego, I., López, J.M., Mora, J., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, K., Santamaría, E., & Valero, M. (2009). Conflictos en el trabajo en grupo: cuatro casos habituales. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2(4), Carballo, R. (2003). Aprender haciendo en Grupo: experiencia innovadora. En R. Carballo (dir.). Aprendiendo e innovando desde la experiencia (pp ). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Chiecher, A. C. (2015). Elecciones y rechazos entre pares en situaciones de trabajo grupal mediado tecnológicamente. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(1), Coronado, M. G. (2013). Metodología de trabajo en grupo y desarrollo de espacios de aprendizaje e integración. En R. Carballo (dir.). Aprendiendo e innovando desde la experiencia (pp ). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Guitert, M., Romeu, T., & Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1). Recuperado de: Jarauta, B. (2014). El aprendizaje colaborativo en la universidad: referentes y práctica. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 12(4), Recuperado de:

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66 PROGRAMACIÓN ACADÉMICA, UNA ESTRATEGIA DE INN PARA TRAYECTORIAS ESCOLARES 1. INTRODUCCIÓN María del Refugio Salas Ortega Martha Lilia Leon Noris México se encuentra en una etapa de reestructuración en la educación en sus diferentes niveles, en donde la tecnología, la economía y el contexto actual en el que se encuentra el país hacen necesaria su competitividad, un escenario no alejado del resto de los países cuyo capital humano representa el eje fundamental que debe ser fortalecido desde diversas aristas, siendo una de ellas la educación, cobrando así importancia las instituciones educativas de nivel superior y que la OCDE (2010) considera esencial para que México crezca de manera sostenible, de tal manera que el recurso humano se desarrolle plenamente y tenga así una mayor integración social. Se ha observado que en los últimos 15 años el país ha alcanzado una expansión de las instituciones educativas de nivel superior privadas, sin embargo, en matrícula no se observa la misma condición. Otro aspecto importante es la política pública en el país, en donde se fomenta la creación de opciones de educación superior de tipo tecnológico. Según Reyes (2013), se amplía la oferta en educación superior en privadas y tecnológico, pero su matrícula no aumenta, sin embargo, en las instituciones públicas como es el caso de la Universidad Veracruzana, la tendencia que se refleja es que trabajan al límite de su cupo, no teniendo suficientes espacios para aceptar mayor cantidad de estudiantes. La Universidad Veracruzana es una institución Pública cuya oferta se distribuye en 4 regiones en el estado de Veracruz: Poza Rica-Tuxpan, Coatzacoalcos-Minatitlán, Orizaba-Córdoba, Veracruz-Boca del Río y Xalapa. De acuerdo con el último reporte de la Dirección de Planeación Institucional (2017) cuenta con una matrícula total de 63,369 estudiantes de los cuales 60,824 son de licenciatura, mientras que el resto corresponden a estudios de posgrado y de nivel técnico superior.

67 Desde 1999 incorporó su modelo educativo actual buscando una formación integral del estudiante bajo un enfoque de competencias, flexibilizando la organización curricular e incorporando un área de formación básica que le permitiera al estudiante fortalecer competencias lingüísticas, de comunicación y autoaprendizaje (Beltran, 2005). Los modelos educativos flexibles o semiflexibles hacen necesaria una organización de la oferta académica de sus asignaturas (llamadas experiencias educativas en la Universidad Veracruzana), planeada y organizada con base a trayectorias escolares. El modelo se implementó de forma escalonada ocasionando diversos grados de adhesión a las políticas de la misma. Anterior a este modelo, la institución educativa operaba un modelo rígido con una programación académica bajo un esquema inercial histórico y por bloques. En ese sentido, las evaluaciones realizadas al modelo educativo, así como los informes generados sobre dicho tema, han identificado que en muchos programas educativos se sigue manteniendo el esquema de bloques en su oferta académica. Esta rigidez se observa también en todo el proceso académico de las entidades académicas llevando así a resultados que reflejan un aumento en la retención de su matrícula, esto interpretado como experiencias educativas no cursadas en el tiempo correspondiente a la fecha de ingreso y a la trayectoria de los estudiantes, debido a múltiples situaciones, dentro de las cuales está el traslape de horarios. 2. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA Es un proceso para organizar las actividades de planeación curricular dándole sentido a buena parte de la gestión en las entidades académicas, asegurándose las condiciones para fortalecer los servicios de apoyo a los estudiantes durante su trayectoria por el Programa Educativo (PE), lo cual genera una oferta académica lo más cercana a las necesidades reales de los estudiantes, agiliza el proceso de inscripción, garantiza el registro de historia académica y trayectoria escolar, optimiza recursos financieros, humanos y de infraestructura. Se constituye en un proceso académico-administrativo que se vuelve estratégico para la operación del modelo educativo actual, llevando a fortalecer la competencia del trabajo colaborativo de quienes son los responsables de dirigir el programa educativo, sin dejar de mencionar la importancia que tiene la tutoría en el proceso

68 de programación académica y el manejo del Sistema Integral de Información Universitaria (SIIU), software institucional en donde uno de sus apartados es el de estudiantes, mismo que se alimenta día a día para tener el historial de la matrícula y que cada secretario de facultad debe utilizar para dar seguimiento a la trayectoria escolar. La problemática antes mencionada de traslapes de horario ha ocasionado que se tengan estudiantes con mayor tiempo de permanencia que el establecido en su plan de estudios, haciendo necesaria la implementación de la estrategia de programación académica con base en la trayectoria de estudiantes. Fue en el año 2009 cuando se inicia con una serie de reuniones de trabajo en las cinco regiones que partió de la presentación de la metodología y requirió la participación de todas las instancias administrativas. Paralelamente a estas actividades y recabando las experiencias que se habían estado aplicando en las comunidades para atender la programación, se integró una guía de programación académica y en sesiones colegiadas estatales se integraron las retículas curriculares, documento clave para el análisis de las trayectorias. Por otro lado, el SIIU no se encontraba al 100% actualizado por lo que la aplicación del proceso metodológico fue elaborada manualmente. Desde esa fecha la estrategia de programación académica ha tenido un empoderamiento gradual en los programas educativos, sin embargo, no todos lo realizan con base en la trayectoria del estudiante sino su oferta se sigue manteniendo por bloques (forma rígida), considerando horarios históricos del docente, lo que genera en muchos casos que los estudiantes no puedan cursar aquellas experiencias educativas necesarias para llevar una construcción del conocimiento de lo sencillo a lo complejo coherente y sistematizada. La Universidad Veracruzana con el propósito de apoyar los directivos en la generación de la programación académica con base en trayectorias escolares además de buscar la optimización de los tiempos que lleva el realizar ésta tarea académico-administrativa es que genera la sistematización de una parte del proceso, de tal manera que el trabajo manual es trasladado a un sistema en donde la tecnología se constituye en una herramienta que aporta la facilidad para el manejo de información de trayectoria escolar para el tutor, el secretario de facultad y/o jefe de carrera. Esta herramienta viene a atenuar el trabajo, ya que para muchos funcionarios el sistema actual (SIIU) lo consideran poco amigable, además

69 que el acceso es restringido a funcionarios y secretarias responsables de la captura de información. Esta herramienta fue generada en 2014 por el Mtro. Carlos García y el Dr. Ragueb Chain, dándole la denominación de PAUV, siglas que significan Programación Académica Universidad Veracruzana la cual fue aplicada en programas de Licenciatura para generar la oferta del periodo agosto 2014-enero Este primer intento dio como resultado que el sistema funcionara como un contador, en donde el estudiante seleccionaba sus experiencias educativas con el apoyo de su tutor, y como una segunda opción, indicaba otras experiencias educativas que pudiera cursar en caso de traslape de horario para su preinscripción en línea. El manejo de esta herramienta para algunos académicos fue útil, pero para otros no generaba mucho beneficio, sin embargo, el generar un sistema sobre todo para el tutor y el estudiante representaba un avance institucional. Es importante destacar que esta herramienta no fue utilizada en todos los programas, ya que algunos siguieron manejando el método manual haciendo uso de la retícula como un insumo clave en la tutoría. La retícula es un documento en donde se representan las experiencias educativas que conforman la estructura curricular de un programa educativo y cuya construcción del conocimiento del estudiante se visualiza de manera vertical y horizontal, además de identificarse los prerrequisitos ;cuando se utiliza en la tutoría, el estudiante señala con símbolos las experiencias educativas cursadas y acreditadas, aquellas que tuviera en 2ª inscripción, las que se encuentra cursando y aquellas que con base en su trayectoria debe cursar en el siguiente periodo (figura 1).

70 Leyenda: cursada y acreditada; X cursada y no acreditada (2 inscripción); cursando Figura 1.- Retícula En octubre del 2016, buscando mejorar el sistema, el Dr Ragueb Chain y el Mtro. Carlos García presentaron un nuevo sistema PlaneaUV, ésta herramienta vino a facilitar más el trabajo de los tutores y de los responsables de la programación académica ya no solo era un contador electrónico, éste nuevo sistema fue más innovador, ya que permite visualizar el mapa curricular de las EE, ingresando en el funcionario, coordinadores de tutoría, así como los académicos que la dirección de cada PE gestiona su acceso ante los responsables del sistema De acuerdo con la metodología de la programación académica (León y Salas, 2010), el primer paso es la selección de las experiencias educativas por el estudiante con el acompañamiento del tutor. La organización en el sistema de las experiencias educativas se observa por área de conocimiento, identificándose el estatus de cada estudiante mediante un catálogo de colores cuyo significado se muestra en la parte superior izquierda. El estudiante selecciona los cursos del siguiente periodo mismos que van identificándose del lado derecho (Figura 2).

71 Figura 2.- Trayectoria escolar U.V. tomado del PlaneaUV (García y Chain, 2014). Cada selección de cursos es contabilizada de tal manera que en otra ventana se identifica el total de estudiantes desplegándose por generación y por experiencia educativa - demanda potencial- (Figura 3). Figura 3.-Demanda Potencial, tomado del PlaneaUV (García y Chain, 2014).

72 Esta demanda potencial se vincula para generar un formato en donde se identifican el número de estudiantes que se tienen en 1ª y en 2ª inscripción por cada experiencia educativa, y con ello el secretario de cada facultad analiza el número de secciones (grupos) que debe abrir considerando la trayectoria del estudiante, banco de horas, infraestructura y plantilla académica. Esta es la etapa que en la metodología inicial representa el momento I (Balance entre demanda y proyección de carga académica) y momento II (administración de capitales). Estos son los más importantes en el proceso de programación académica, ya que aquí es donde el abrir o no una sección depende fundamentalmente de la necesidad académica que requieran los estudiantes (Figura 4). Una opción que presenta el sistema es que puede exportar lo del formato 1 para ser trabajada en Excel y realizar la proyección de secciones con base a la demanda potencial, herramienta para la toma de decisiones de los secretarios de facultad. Con esta herramienta el tiempo empleado para la programación académica se acota considerablemente, facilita la toma de decisiones de los funcionarios, permite realizar un diagnóstico situacional de manera fácil y ágil. Figura 4.- Formato 1, tomado del PlaneaUV (García y Chain, 2014).

73 Con la programación de secciones con base a la demanda potencial se procede a la asignación de horarios que con frecuencia son los mismos ofertados en periodos espejo anteriores. Ésta situación se cuestiona ya que al realizar los horarios en muchas ocasiones no pueden integrarse con base a la trayectoria debido al traslape de los mismos. Este ejercicio (Figura 4) realizado con algunos programas educativos permitió capacitar a funcionarios y puntualizar la importancia que tiene la tutoría en el proceso de programación académica. En 2017 nuevamente se integró el equipo de trabajo de programación académica para que se implementara el sistema nuevamente pero ahora ya con la asignación de horarios y académico, así como también los traslapes de horarios. Nuevamente se solicitó levantar la información de la trayectoria de los estudiantes mediante sesión de tutoría haciendo uso del PlaneaUV, aunque algunos programas lo hacen mediante otras opciones, se les pidió subir la información en el sistema mencionado para generar la oferta del período Febrero-Julio ASIGNACIÓN DE HORARIOS Dada la situación que conlleva la programación del sistema es necesario visualizar las implicaciones de la integración de los horarios al PlaneaUV, ya que el siguiente paso es la asignación de los horarios de manera aleatoria con base a la demanda de cada estudiante, pero también, el sistema identifica traslapes de horarios, lo que lleva a experiencias educativas que no pueden ser cursadas por los estudiantes. Obsérvese en la figura 5 en donde se muestran los espacios no asignados por superposición de horarios. Lo anterior significa que el problema no es la oferta de secciones, sino los horarios históricos de cada académico, y que en muchos casos dos o más experiencias educativas tienen alguna hora idéntica, y, por tanto, el estudiante ya no las puede cursar. Para evitar este problema, se requiere de un trabajo de gestión de los directivos de entidades académicas, debiendo realizar el cabildeo con los docentes implicados; el consenso de cambio de horarios no es tarea sencilla pero tampoco imposible, la gestión y negociación dependerá de sus habilidades y conocimiento de las situaciones de la plantilla académica, esto es permisos, incapacidades, años sabáticos, descargas por comisiones académicas, complementos de carga, entre

74 otros. Estas particularidades pueden ser empleadas de manera estratégica por los responsables de la integración de horarios, para de esta manera apoyar la trayectoria de los estudiantes y consecuentemente egresar en los tiempos establecidos por el programa educativo, es decir, con ello se evitaría que los programas educativos tengan rezago de estudiantes, se apoye la disminución de tiempo de permanencia de los estudiantes en formación con buen rendimiento académico, situación que prevé el modelo educativo de la Universidad Veracruzana. Figura 5.- Solicitudes de lugares asignados y no asignados tomado del PlaneaUV (García y Chain, 2014). Es oportuno mencionar que las matrículas de los estudiantes determinan el año de su ingreso al programa, lo que permite identificar el tiempo de permanencia del estudiante, sin embargo, en algunos casos esto no es válido ya que un estudiante puede tener baja temporal, por lo cual este tiempo no es contabilizado pudiendo regresar a continuar con sus estudios como lo establece la normativa institucional. 4. CASO: ÁREA DE LA SALUD El siguiente es un ejercicio de análisis a un programa educativo del área de la salud. Con la finalidad de validar la asignación de horarios con base al planea, se hizo un análisis de la información como tutor, es decir, se revisó y analizó la situación la trayectoria con base a la retícula del programa educativo.

75 Se trata de una estudiante con excelente promedio se programan 8 EE con un total de 60 créditos de acuerdo a los contenidos El sistema le asigna 6 horarios de 8 EE que se programaron, lo cual significa que 2 experiencias educativas no le fueron consideradas. Se observa que 2 secciones ofertadas de Instrumentación avanzada se traslapa su horario con otra experiencia educativa y además tuvieron un lleno 30/30 y 28/28. Se observa que el sistema reporta 78 lugares no asignados por falta de oferta (figura 6), esto indica al secretario de facultad que deberá ofertas al menos 2 secciones más y con horarios acordes a los estudiantes que la están solicitando, si da clic el secretario en el PLANEA en el número 78 podrá saber quiénes son los estudiantes que están solicitando la EE y de esta manera organizar los horarios, le llevara tiempo organizar un horario con base a lo ya asignado por el sistema a los estudiantes, pero en muchas ocasiones coinciden las cargas de los estudiantes y será fácil asociar los horarios y encontrar los espacios adecuados. Se comenta esto porque el equipo de programación aplico la metodología en los primeros años a lápiz y papel, y se enfrentó la misma situación, y de la forma como se señala se resolvió favorablemente la demanda de los estudiantes. Figura 6.- Proyección de carga de estudiante tomado de PlaneUV.

76 Para el caso de la EE de Bioquímica Especializada de igual manera se identifica una demanda de 43 estudiantes no atendida por falta de oferta. (ver reporte de sistema parte inferior de la figura 7), situación que indica al secretario de facultad la necesidad de integrar otro horario para ofertar la sección a los horarios ya asignados por el sistema y así poder atender la demande de los estudiantes que la solicitan. Figura 7.- Reporte de PlaneaUV sección horarios. Estos son algunos casos de los muchos que se pueden identificar, sin embargo, es importante señalar que los avances en la programación académica se han dado mediante el manejo de la tecnología, sin embargo, como se mencionó al inicio, la tutoría representa la base fundamental para la programación académica, ya que es en ese espacio en donde debe reflejarse el análisis de la trayectoria de los estudiantes lo que le permite al responsable del programa establecer una oferta académica acorde a las necesidades de los estudiantes. Vale la pena rescatar, que también los horarios de cada una de las experiencias educativas deben validarse en función de dichas necesidades de tal forma que el estudiante avance, y por supuesto en experiencias educativas que le van permitiendo formarse en las competencias que se espera en su perfil de egreso. Por tanto, la Universidad asume como tarea el avance sobre el tema de programación académica en donde la participación de los estudiantes y de todos los funcionarios es esencial.

77 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beltrán Casanova, J. ( Enero). El Modelo Educativo Integral y Flexible dela Universidad Veracruzana. Revista de Investigación Educativa, Recuperado de Leon Noris M., & Salas Ortega M. (2015, junio15).metodología para la Programación Académica, Universidad Veracruzana. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 5(10),75-84 Organización para la Cooperación el Desarrollo Económico (2010). Perspectivas OCDE: México Políticas Clave para un Desarrollo Sostenible. México: OCDE. Reyes, C. (2013). Fracasa la diversificación de la educación superior, Campus Milenio. Recuperado de: Universidad Veracruzana (2017). Dirección de Planeación Institucional. Recuperado de:

78 EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN EN GERONTOLOGÍA A TRAVÉS DEL MÁSTER EN GERONTOLOGÍA Y DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS GERONTOLÓGICOS 1. INTRODUCCIÓN José Luis Sarasola Sánchez-Serrano Evaristo Barrera Algarín Alberto Sarasola Fernández Las personas mayores son un sector poblacional que cada año va aumentando, tanto en nuestro país como en el resto de Europa, ya que se está produciendo un envejecimiento de la población, que se puede explicar debido al crecimiento de la población de más de 60 años debido al aumento de la esperanza de vida y la longevidad en general, y disminución de la población entre 0-14 años, con un retraimiento de la natalidad, fecundidad y fertilidad en general en la población de que se trate. El envejecimiento, según Arredondo y Cosano en el Diccionario Andaluz de Trabajo Social, es el proceso de pérdida progresiva de la capacidad biológica, funcional y cognitiva que se produce en el sujeto como consecuencia del paso del tiempo. (2013, p.85). De esta manera, podemos afirmar que el envejecimiento poblacional es un fenómeno mundial que se relaciona con dos variables poblacionales: crecimiento de la población de más de 60 años debido al aumento de la esperanza de vida y la longevidad en general, y disminución de la población entre 0-14 años, con un retraimiento de la natalidad, fecundidad y fertilidad en general en la población de que se trate. Implica importantes modificaciones de las sociedades en las que aparezca el fenómeno, con adaptaciones de las políticas sociales y económicas y con importantes influencias en las profesiones sociales, como el propio trabajo social. Además, gracias a los avances sanitarios y sociales, la esperanza de vida de las personas en nuestro país aumenta año a año, lo que hace que cada vez las personas

79 vivan más y por lo tanto tengan una mayor cantidad de tiempo libre para disfrutar, tal y como podemos ver en la figura 1. Figura 1. Esperanza de vida al nacimiento en España. Fuente: INE. Sin embargo, envejecer no tiene porqué ser sinónimo de un descenso de la actividad. En la actualidad existe un nuevo perfil de personas mayores, muy diferente al de las generaciones anteriores, en la que las personas llegan a la jubilación con un horizonte vital de veinticinco, treinta o cuarenta años de vida por delante (Pérez, Malagón & Amador, 2006, p. 18). En este sentido, encontramos el concepto de envejecimiento activo, que tal y como define la Organización Mundial de la Salud (OMS) es el proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienestar físico, social, y mental durante toda la vida, con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez (Organización Mundial de la Salud, 2002) (2013:85). Es por ello, que debemos ver esta nueva fase de la vida de los individuos como una oportunidad en la cual poder desarrollarnos como personas, sintiéndose útil, mejorando en definitiva la calidad de vida.es en este marco de tiempo libre, donde se encuentran las personas mayores, las cuales, carentes de obligaciones laborales tienen tiempo suficiente para dedicarlo a otros menesteres. En este sentido, la participación ciudadana y el voluntariado son dos ejemplos de cómo seguir sintiéndose útiles para la sociedad, así como para ocupar esa gran cantidad de tiempo.

80 Este hecho afecta a todos los factores de la sociedad, no solo a la demografía, sino también podemos hacer lecturas en términos sociológicos, sanitarios o económicos. 2. LA UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE Y EL MÁSTER EN GERONTOLOGÍA Y DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS GERONTOLÓGICOS La Universidad Pablo de Olavide (UPO) es una universidad pública situada en Sevilla, España. Fundada en 1997, es una de las universidades públicas más recientes, y cuenta aproximadamente con algo más de alumnos. La creación de la Universidad Pablo de Olavide tiene como objetivo prioritario facilitar el ejercicio del derecho a la educación consagrado en el artículo 27.1 de la Constitución, a través de una política de inversiones que permita adecuar la capacidad de las plazas universitarias a la demanda de enseñanza. Asimismo, pretende contribuir a corregir las disfuncionalidades que produce dicha demanda en las restantes Universidades andaluzas, evitando que el excesivo incremento del número de alumnos afecte negativamente al cumplimiento de las funciones que éstas tienen encomendadas. Por otra parte, y al tratarse de una nueva Universidad, ésta asume desde su inicio la estructura organizativa y académica establecida por la Ley de Reforma Universitaria, que le va a permitir responder con mayor garantía a los retos científicos, técnicos y culturales a los que se enfrenta la sociedad actual y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos a través de la calidad docente e investigadora. (BOJA nº 76 de 03/07/1997). Destaca su oferta de grados, dobles grados y postgrados en campos como las Ciencias Jurídicas, Ciencias Sociales, Humanidades, Biotecnología, Ciencias Ambientales, Ciencias del Deporte e Informática. En cuanto a investigación, se sitúa a la cabeza de los rankings nacionales que tienen en cuenta la productividad según tamaño y recursos. Está concebida en un modelo de campus único, integrando en un mismo espacio todos sus centros y servicios. Aúna de esta manera sus funciones sociales, docentes, de investigación, residenciales y deportivas en un mismo espacio geográfico. Una vez encuadrado el Máster en Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos dentro de la oferta educativa de la Universidad Pablo de Olavide, procedemos a centrarnos en el mismo.

81 El Máster en Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos cuenta con un total de 30 plazas disponibles, que suelen ser ocupadas por estudiantes que proceden de grados del ámbito de las Ciencias Sociales, como pueden ser el Trabajo Social, Educación Social o Sociología, aunque también podemos encontrar personas interesadas en este Máster que proceden de la rama sanitaria, como pueden ser enfermeros/as, médicos/as o psicólogos/as, que por su situación o interés profesional demanden la formación que se les ofrece dentro de este postgrado. Aunque no es excluyente, sí podemos encontrar que existen ciertas titulaciones universitarias con prioridad para el acceso, donde podemos englobar las citadas anteriormente. El acceso se produce mediante la posesión de un título universitario oficial español o extranjero debidamente convalidado y acreditado. En cuanto a los criterios de valoración son la nota media del expediente académico (30%), conocimiento acreditado de idiomas (10%) y Currículum Vitae (60%). La modalidad por la que se opta en este Máster Universitario es la presencial, con un curso académico de duración y 60 créditos ECTS. Este Máster cuenta con una serie de objetivos que podemos resumir en los siguientes apartados: - Formar expertos y expertas en una atención integral a las personas mayores, realzando los valores de igualdad entre hombres y mujeres y la no discriminación de las personas. - Formar a los alumnos y alumnas en la dirección y gestión de centros gerontológicos, teniendo siempre en cuenta el interés de las personas con discapacidad y/o dependencia. - Adquirir fundamentos, herramientas y destrezas en técnicas, procedimientos, modelos de intervención y estrategias en la atención gerontológica a nivel individual, grupal y comunitario. - Ofrecer una visión formativa de la política social, los servicios sociales y el bienestar social referida a las personas mayores. - Posibilitar la participación en estudios e investigaciones sobre temática gerontológica. - Posibilitar el acceso al doctorado. - Potenciar las buenas prácticas.

82 A su vez, desde la Dirección del Máster se apuesta por llevar a cabo una serie de objetivos de carácter transversal, no solo técnicos, lo que ayuda al alumnado a crear conciencia y desarrollar y/o potenciar los valores que predominan en el ámbito de trabajo en el que se enmarca nuestra actividad formativa y laboral. Algunos de estos objetivos transversales podríamos resumirlos en inculcar el respeto a las personas, sin distinción de género y primando la defensa de sus derechos fundamentales, ya sean éstas pertenecientes al colectivo del Máster como a la población general; infundir el respeto por las personas con discapacidad y/o dependencia, ayudando a su integración, potenciando sus cualidades y haciéndolas partícipes de las decisiones que les afecten; fomentar los valores democráticos y la cultura de la paz, acorde con los derechos universales de las personas; o fomentar el respeto por la diversidad, tolerancia y comprensión, entre otros. Una vez realizado y superado los estudios de postgrado dentro de la modalidad de Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos, encontrados dos posibles salida. Por un lado las salidas profesionales, ya que el Máster especializa a los/las estudiantes formando profesionales que sean capaces de dirigir centros de personas mayores (residencias públicas, residencias de empresas, residencias de ONG, ). Asimismo, forma al alumnado en la dirección de programas para la atención de personas mayores (ayuda domicilio, envejecimiento activo, teleasistencia ); para la dirección de centros de día, de estancia diurna y de estancia nocturna. Del mismo modo, capacita a los/as estudiantes para el asesoramiento y orientación de empresas del sector gerontológico y otros temas relacionados con personas mayores. En segundo lugar, este Máster es habilitante para realizar una formación de Doctorado en Ciencias Sociales, donde podemos encontrar cinco grandes líneas de investigación: a) Cultura, desarrollo humano e intervención social; b) Cambio social y políticas públicas; c) Ciudadanía, Democracia y Parlamentos; d) Educación: escuela, familia, cohesión y crecimiento social; y e) Género e igualdad. Todas estas líneas de investigación tienen un marcado carácter interdisciplinar y una vocación orientada hacia los problemas sociales y su resolución. 3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DENTRO DEL MÁSTER EN GERONTOLOGÍA Y DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS GERONTOLÓGICOS En cuanto a los horarios establecidos en el postrado para las clases podemos dividirlas en dos grupos. El primero de ellos es el de las clases presenciales, que se llevan a cabo tres días a la semana y en horario de tarde. Es una forma de dar

83 respuesta a aquellas personas que trabajan a la vez que cursan sus estudios de postgrado, ya que suele darse esta circunstancia entre el alumnado. En esta línea, encontramos el segundo grupo, ya que un día a la semana la clase es online, a través de la plataforma virtual de la Universidad, a la que todos los alumnos/as tienen acceso mediante un usuario y contraseña personal. La asistencia mínima presencial a las clases que se imparten en el Máster es del 80%, para asegurar una correcta asimilación de todas las materias impartidas en el mismo. A la hora de la evaluación del alumnado dentro del Máster existen distintos métodos. En primer lugar encontramos los exámenes, donde los alumnos y alumnas deben acreditar y superar el contenido de los distintos Bloques de materia de los que se compone el Máster, como son: Gerontología, Psicología de las Personas Mayores, Aspectos educativos de las Personas Mayores, Geriatría y aspectos Sociosanitarios, Trabajo Social Gerontológico, Metodología de Investigación, Maltrato a Personas Mayores, Aspectos biológicos del envejecimiento, Aspectos jurídicos-legislativos, Gestión Económica de Centros Gerontológicos, Políticas Sociales para Personas Mayores, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos, Perfiles Profesionales, Diseño arquitectónico de Centros Gerontológicos, Sistemas de Calidad, Prevención de Riesgos Laborales. Así como cuatro seminarios, que se denominan: Dependencia y Mayores, Preparación a la Jubilación, Demencia y mayores, y, por último, Iniciativa Empresarial. Algunos de estos temas sin embargo han sido evaluados mediante actividades en el aula, trabajos individuales y/o grupales y exposiciones. El material didáctico que se utiliza lo encuentra el alumnado colgado en el Aula Virtual tanto por los docentes como por el Coordinador y la Dirección del Máster. Las calificaciones que obtienen los alumnos y alumnas les son comunicadas individualmente a través del correo electrónico, medio que se utiliza de manera bidireccional para la resolución de dudas y el planteamiento de nuevas cuestiones. Por último, en relación a los exámenes de las distintas materias, es importante señalar que es imprescindible aprobar todos los bloques de conocimientos, y en el caso de no superar alguno de ellos, la persona en cuestión deberá realizar un trabajo o examen propuesto por la Dirección. El Máster en Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos cuenta con más de 30 docentes de distintos ámbitos que ofrecen al alumnado una visión en todo su conjunto tanto de las Personas Mayores como de la manera en la que dirigir y gestionar un centro especializado en la atención a este colectivo. Por lo tanto, encontramos dentro de estos profesionales a trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, juristas, médicos, contables, técnicos, y un largo etcétera

84 de profesiones que están en contacto con la realidad de las Personas Mayores. A la cabeza de este equipo se encuentra la Dirección del Máster, compuesta por Director, Director Académico, Responsable de Calidad, Responsable de Prácticas y Colaborador. El alumnado matriculado en el Máster deberá realizar unas prácticas profesionales de 150 horas orientadas a un aprendizaje basado en la acción y la experiencia y a permitir la apropiación e integración de destrezas y conocimientos. Las prácticas deben desarrollarse en servicios y entidades que sean reconocidas como centros colaboradores para la formación en prácticas por la Universidad mediante convenios. Estas entidades pueden ser distinta índole dentro del sector de las Personas Mayores, como pueden ser Residencias de Mayores, Centros de Participación Activa, Organizaciones No Gubernamentales, Asociaciones de Personas Mayores, etc. Dentro de estas prácticas externas, el alumnado contará con la supervisión / tutorización, por parte de docentes del Máster, con procesos valorativos y auto-evaluativos de la práctica y de las capacidades y competencias adquiridas. Estas capacidades podemos dividirlas según Pérez Serrano (2004:188) en: - El saber, referido a los conocimientos que permiten justificar con objetividad el porqué de cada actividad que se va a realizar. - El saber hacer, relativo alas capacidades para desenvolverse en el trabajo con garantias de éxito. - El saber relacionarse, que compete al conjunto de relaciones interactivas que se establecen en las practicas. En definitiva, con esta parte del Máster se busca un aprendizaje semi-autónomo de las competencias profesionales a partir del contacto con el mundo profesional, con las fuentes del conocimiento y con un seguimiento en supervisión por parte del docente. Deberán ponerse en relación los conocimientos adquiridos durante todo el curso de postgrado. Al finalizar el período de prácticas el alumno deberá entregar una Memoria de Prácticas, donde recoja todas sus actuaciones así como toda la información relevante sobre sus prácticas externas.

85 La última parte a superar para obtener el título que acredita la finalización del Máster es el Trabajo Fin de Máster (TFM). El trabajo Fin de Máster supondrá realizar un documento/informe que suponga un compendio de conocimientos, habilidades, técnicas, etc., competenciales, que el estudiante ha adquirido durante los estudios previos del curso, referidos a una temática concreta que será abordada de manera personalizada entre el docente y el propio estudiante, realizado y/o defendido el proyecto elaborado. En el Trabajo Fin de Máster el alumno/a deberá realizar una búsqueda exhaustiva de la información necesaria para su investigación. El tutor/a asignado por la Dirección a cada alumno/a en función de la temática a tratar en el TFM será el encargado de supervisar y tutorizar el trabajo, así como dar su visto bueno, mediante un aval, para la presentación y defensa del Trabajo Fin de Máster ante el Tribunal. Para el Trabajo Fin de Máster se atenderán las siguientes cuestiones: Los trabajos tendrán una total orientación hacia la investigación en cuestiones de mayores. El tema versará sobre cuestiones relacionadas con los contenidos vistos en el máster. El trabajo será individualizado, no se admitirán trabajos conjuntos. Existe una extensión máxima y mínima, así como un único modelo de presentación del trabajo. Para superar esta materia, y por lo tanto obtener el Título del Máster, implica que el/la estudiante: - Está capacitado/a para presentar conclusiones verbalmente y por escrito, de forma estructurada y adecuada a la audiencia para la que hayan sido preparadas. - Sabe sintetizar información y líneas de razonamiento, y sostener un argumento detallado a lo largo del tiempo. - Es capaz de trabajar y compartir con equipos multidisciplinares. En el Anexo 1º hacemos una comparativa de los distintos masteres que se imparten en España sobre el tema de Gerontologia, analizando por nuestra parte: Nombre del Máster, Universidad, Facultad a la que pertenece, si es Oficial / Título Propio, Número de Créditos, Nº Módulos, como dato exahustivo de quienes son y donde están.

86 ANEXO 1. COMPARATIVA POSTGRADOS CON TEMÁTICAS GERONTOLÓGICAS Y DE PERSONAS MAYORES Nombre del Máster Máster Universitario en Gerontología y Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos Máster Universitario en Psicogerontolo gía Máster en Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos Máster en Gerontología Social Postgrado en Dirección y Gestión de Centros Residenciales y Otros Recursos Gerontológicos Máster Universitario en Gerontología Máster Universitario en Psicogerontolo gía Máster Universitario en Atención Sociosanitaria a la Dependencia Universidad Universidad Pablo de Olavide Universidad de Salamanca. Universidad de Barcelona. Universidad de Santiago de Compostela. Universidad de Salamanca. Universidad de Barcelona Universidad de Barcelona Universidad de Santiago de Compostela. Universidad de Valencia Universidad de Valencia Facultad a la que pertenece Facultad de Ciencias Sociales Facultad de Psicología Facultad de Psicología Sin informaci ón Sin informaci ón Facultad de Enfermerí a Facultad de Psicología Facultad de Psicología Oficial / Título Propio Oficial Oficial Título Propio Título Propio Título Propio Título Propio Oficial Título Propio Número de Créditos 60 Créditos ECTS 60 Créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 30 créditos ECTS. 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS Modalidad Nº Módulos Presencial Presencial Semipresencial Online 13 Online Presencial Presencial Presencial 7 25 Nº Alumnos Sin informaci ón Sin informaci ón

87 Máster Universitario en Gerontología, dependencia y protección de los mayores Máster Universitario en Gerontología Psicosocial Máster Universitario en Gerontología Máster Universitario en Geriatría y Gerontología: Atención integrada a la dependencia Máster Universitario en Actividad Física y Calidad de Vida de Personas Adultas y Mayores Máster en Geriatría y Gerontología Aplicada Experto Universitario en Gerontología Máster en atención especializada a personas y familiares de personas con enfermedad de Alzheimer Universidad de Granada Universidad a Distancia de Madrid Universidad de A Coruña Universidad Católica de Murcia Universidad de Sevilla Universidad de León Universidad de Oviedo Universidad de Salamanca Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Psicología Facultad de Ciencias de la Salud (Enfermer ía) Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Sin informaci ón Facultad de Medicina Sin informaci ón Oficial Título Propio Oficial Oficial Oficial Título Propio Título Propio Título Propio 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 90 créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS 60 créditos ECTS Presencial Online 12 Presencial 15 Semiprese ncial 6 Presencial 14 Semiprese ncial Presencial Presencial 8 Sin inform ación Sin inform ación Sin información Sin información Sin informción Sin información Sin información 40 Sin información Fuente: Listado de Másteres y títulos oficiales ofrecidos por Universidades Españolas

88 4. REFLEXIONES FINALES La formación en Dirección y gestión de Centros gerotológicos viene avalada por la curva ascendente de envejecimiento que estamos viviendo en las sociedades occidentales, en el año 2050 España, con Japón, tendrán un 75 % de pesionistas lo que llevará a multiplicar los centros de atención a las personas mayores y los servicios de envejecimiento activo. La Universidad Pablo de Olavide lleva más de 15 años formando a profesionales Directores de este tipo de centros y Servicios. Los alumnos/as que pasan por este master se consideran satisfechos con el mismo, prueba de ello, con datos del Distrito Unico de la Junta de Andalucia que fija las matriculaciones en los masteres oficiales como éste, nos arroja resultados como los siguientes: Desde 2011 primer año de Master de Aneca no hemos bajado de 100 pre-solicitudes para 30 plazas que se ofertan. Lo que si es cierto es que las salidas profesionales están encuandradas en el Sector Privado y del mundo de las Ortganizaciones No Gubernamentales debido a que las Administraciones Publicas no están apostando por la creación, mantenimiento y consolidación de una Inffraestructura de centros dirigidos a las personas mayores. 5. LÍNEAS DE FUTURO La necesidad de dotar al Máster Gerontología, Dirección y Gestión de Centros Gerontológicos de una 2ª linea, debido a que cada edición pasamos de 100 solicitantes y solo disponer de 30 plazas, la idea es de tener otras 30 plazas con un perfil de alumnos distintos ya que muchos/as graduados de Psicología, Terapia, Turismo, Derecho, Finanzas y Contabilidad...que solicitan el máster no tienen opción alguna de ser elegidos, ya que al no estar en la memoria del Mismo como perfil iodóneo su puntuación final se ve reducida en un porcentaje importante lo que hace que el perfil de los alumnos/as actuales con Trabajo Social sea de un 95% ( Gestion-de-Centros-Gerontologicos?opcion=). Impulsar temas de Robotica una persona mayor residente en Italia de 94 años ha sido la primera en probar el aistente robotico Girafplus.

89 El sistema ha sido desarrollado por un consorcio europeo liderado por la Universidad de Orebro (Suecia) en el que han participado la Universidad de Málaga y el Sistema Andaluz de Salud Andaluz. De hecho los prototipos mejorados se prueban en la actualidad con personas andaluzas y el programa se quiere comercializar en la Unión Europea en el año 2019 una vez que el robot asistente de las personas mayores tenga más autonomía. Por último pensamos que otra via para consolidar el conocimiento científico en el campo de la atención gerontológica podría ser el tema de publicar anualmente los mejors trabajos Fin de Master de los alumnos /as que alcancen la calificación de sobresaliente en el Tribunal de defnesa de su trabajo. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arredondo, R., & Cosano. F. (2013). Diccionario Práctico de Trabajo Social. 2ª Málaga: Edición. Colegio Oficial de Trabajo Social. Cayo, L. (2009) Análisis de los desarrollos normativos del Sistema para la autonomía y Atención a la dependencia (SAAD) estudio comparativo autonómico.madrid: Ed. Cinca. Hidalgo, A. (2010).Trabajo Social en el ámbito de la ley de Dependencia.Reflexiones y sugerencias. Madird: Uned y Netbio. Martín García, M. (2003). Trabajo Social en Gerontología.Madrdi: Sintesís- Gerontología. Pérez Cano, V., Rubio, R., & Musitu, G. (2007). Mayores Solidarios.Guia para activar proyectos. Madrid: Dyksinson S.L. Pérez Serrano, G. (2004). Calidad de vida en personas mayores.madrid: Dykinson. Torno, J. (2002) Los servicios sociales de atención a la tercera edad. Politicas de bienestar Social. Valencia: Tirant lo Blanch. WEBGRAFÍA: Gestion-de-Centros-Gerontologicos?opcion=1

90 entos-permanentes/titulaciones_preferentes/titulaciones_preferentes_mge.pdf calidad/documentos/servicios/nuevo-ingreso/postgrado/16-17/master/informe-perfil-nuevo-ingreso-mge pdf 016/Documentos-master/Calidad/Insercin-Laboral/INFORME-INSERCIN_MGE.pdf BOJA nº 76 de 03/07/1997

91 PERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS DIGITACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES EN ESTUDIANTES Y DOCENTES UNIVERSITARIOS MEXICANOS 1. INTRODUCCIÓN Dra. Janet García González, Universidad Autónoma de Nuevo León Dra. Guadalupe Aurora Maldonado Berea, Universidad Veracruzana Mtro. Daniel Serna Poot, Universidad Veracruzana En muy poco tiempo las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han penetrado y transformado prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana, impulsando el surgimiento de un nuevo estadio de nuestra civilización al que se ha denominado Sociedad del Conocimiento. Ante esto, se espera que las TIC ayuden a modernizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y hagan más atractiva la escuela para las nuevas generaciones que viven en un mundo crecientemente digital y multimedial. Una vez que la TIC ha permeado el sistema educativo, la tarea, ahora, es propender a una real integración curricular de las tecnologías, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, propósito que requiere de un vasto esfuerzo, ya que se debe asegurar las competencias digitales en los docentes y los estudiantes, de manera de darle un nuevo sentido a las prácticas educativas. Integrar el uso de la tecnología digital en el proceso de aprendizaje y enseñanza para mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje se ha convertido en una estrategia importante para mejorar la calidad educativa, y a menudo se lo denomina aprendizaje y enseñanza potenciados por la tecnología. El Aprendizaje Mejorado por la Tecnología es un enfoque cada vez más importante para los responsables de las políticas educativas, los líderes escolares y los docentes de todo el mundo a medida que la alfabetización tecnológica se vuelve progresivamente más importante en la sociedad global (Law, Niederhauser y Shear, 2016). En esta era que está prosperando con varias formas de aprendizaje mediadas por la tecnología, no solo se necesitan métodos de enseñanza en línea más efectivos,

92 sino también la necesidad de utilizar la tecnología para mejorar la adquisición del aprendizaje y facilitar la eficacia de la enseñanza (Wang, 2011). El fundamento del nivel de política para enfatizar el Aprendizaje mejorado por tecnología no solo es mejorar los resultados de aprendizaje, sino también transformar el proceso de aprendizaje y fomentar nuevas capacidades necesarias para llevar vidas sanas y plenas, tomar decisiones informadas y responder a los desafíos locales y globales en el Siglo 21(World Education Forum, 2015). La educación en la era digital debe preparar a los estudiantes con habilidades de alfabetización de la información mientras utilizan la tecnología para comunicarse, colaborar y resolver problemas, todas las habilidades necesarias para una participación exitosa en las economías desarrolladas (Law et. al, 2016). 2. ACCESO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Los estudiantes de Educación Superior cuentan cada vez con mayor acceso a las TIC tanto en las universidades como en sus hogares (acceso a computadoras, aparatos móviles como tabletas o celulares, conexión a Internet, etc.), debido a diversas iniciativas nacionales, estatales e institucionales para mejorar la cobertura, y disminuir la brecha digital. La propia evolución de las TIC y su abaratamiento ha generado que un mayor número de personas tengan acceso. Por su parte, las Instituciones de Educación Superior, en el marco de lo que autores como Hodgkinson-Williams y Gray (2009), denominaron como el paradigma de la pedagogía abierta, han incorporado diversas estrategias para poner al servicio de la comunidad universitaria un sin número de recursos digitales de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje desde dos: 1. Dar acceso a recursos que pueden haber sido expresamente diseñados para ser utilizados con una finalidad educativa específica (Contenidos educativos con diferentes formatos o tipologías, tales como Objetos de Aprendizaje, bibliotecas, centros de recursos institucionales, repositorios, portales o recolectores, documentos institucionales y de producción científica, MOOC, LMS, entornos digitales de aprendizaje, cursos en línea, libros, artículos, materiales didácticos, guías y referencias de lecturas, etc.).

93 2. Hacer adaptaciones de recursos que no surgieron expresamente con una finalidad educativa para que estudiantes y docentes puedan usarlos con dicho fin (blogs, wikis, foros, mundos virtuales, facebook etc.). Los recursos educativos abiertos u OER (Open Educational Resources) han facilitado el acceso a la información en múltiples formatos para la comunidad educativa mundial (García, 2012), sin embargo, el acceso por sí mismo no garantiza que los docentes y estudiantes los conozcan y los usen. Por lo tanto, es necesario indagar el uso que hacen tanto los estudiantes como los docentes de este tipo de recursos. Aprovechar adecuadamente las TIC en el ámbito educativo es crucial para facilitar a los educadores de las herramientas necesarias para impactar creativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y superar los retos y desafíos Perfil de los usuarios La incorporación de estas tecnologías a la enseñanza-aprendizaje se ha convertido en un componente importante en todas las áreas de la Educación Superior (Aremu y Fassan, 2011). Sin embargo, se ha argumentado la existencia de una brecha o barrera generacional entre las personas jóvenes y adultas en cuanto a sus competencias y disponibilidad para usar las TIC (Pérez Serrano y Sarrate Capdevila, 2011). La denominada brecha digital se concibe hoy como un concepto complejo y muldimensional, en el que confluyen diversos factores, ya sean de orden social, personal o tecnológico. En ese marco, se ha señalado una dimensión generacional en el uso de las TIC categorizando la población en dos grandes grupos: los nativos y los inmigrantes digitales, considerándose los primeros como aquellos que nacieron a partir de la década de los noventa (Cabra-Torres y Marciales-Vivas, 2011). Las diferencias señaladas dentro de esta brecha generacional tienen que ver con construcciones culturales e identitarias dentro de las sociedades contemporáneas (Martín, 2007), lo que ha condicionado la aparición de nuevos estereotipos vinculados a las relaciones intergeneracionales. Estos estereotipos se derivan también de ciertas caracterizaciones acerca de los nativos/inmigrantes digitales. Como señalan Bennett y Maton (2010), la dicotomía nativo/inmigrante digital no ha ayudado a las instituciones educativas para situarse adecuadamente respecto al modo de atender las necesidades de los estudiantes y las competencias de los docentes.

94 2.2. Competencias digitales Ante estos avances de la sociedad la información y el conocimiento, exigen nuevas habilidades y desarrollo de competencias, así como sugieren nuevos escenarios y entornos de formación, estas dirigidas hacia una alfabetización digital. En este sentido, las habilidades digitales, los conocimientos y actitudes hacia el dominio de la tecnología y su aplicación resultan esenciales, y conforman una de las principales competencias clave para el siglo XXI (Esteve y Gisbert, 2013). Sin embargo, los instrumentos existentes para su desarrollo no siempre cubren todas las áreas o dimensiones de esta competencia digital, por lo cual resulta esencial explorar nuevos entornos y nuevas estrategias que den respuesta a esta demanda. El manejo y destreza de las herramientas y medios digitales es ya un imperativo, hasta el punto de dar paso a una nueva alfabetización, la alfabetización digital (Area y Guarro, 2012; Gutiérrez y Tyner, 2012; Pérez-Escoda y Pedrero, 2015) para la sobrevivencia en una sociedad altamente digitalizada. El análisis de la percepción de las competencias digitales de los docentes va ganando sentido en tanto que el grado de competencia será lo que permita al profesorado una aplicación pedagógica de las TIC en el aula (Esteve, Adell y Gisbert, 2013). No es posible para el docente desarrollar las competencias digitales de sus alumnos si él mismo no tiene un dominio, no sólo suficiente sino avanzado, de dichas competencias (González, Espuny, de Cid y Gisbert, 2012). Tampoco será posible para el docente tener un conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido, es decir, enseñar de forma eficiente una materia superando el conocimiento aislado de tecnología, contenido y pedagogía sin dominar dichas competencias Las TIC hacen un cambio en la metodología educativa A diferencia del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, en el que el profesor marca el ritmo y dirige la actividad, en la enseñanza apoyada en las TIC, el rol del docente se ve multiplicado y acompaña al estudiante en su proceso de aprendizaje, actuando de organizador y facilitador de la participación. Le proporciona instrumentos de acceso al medio, de desarrollo, de construcción y de exploración de múltiples perspectivas, favoreciendo así su inmersión en un contexto para el aprendizaje activo. En la medida que se intensifica el involucramiento del alumno, se maximiza el aprovechamiento y retención de los aprendizajes. Este cambio educativo hacia un modelo centrado en el alumno ha propiciado el desarrollo de los recursos digitales.

95 Es por ello que se requiere determinar las competencias digitales de los estudiantes y docentes en el uso de los recursos digitales, con ello la indagación de los perfiles de los usuarios de los recursos digitales; así como identificar los recursos técnicos, tecnológicos y humanos de la institución para los estudiantes y docentes con relación al uso de los recursos digitales 3. HACIA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES Para hablar de competencia digital o alfabetización digital es necesario entender su evolución continua dado los avances tecnológicos actuales. Según Martin (2008), la alfabetización digital es la conciencia, la actitud y la capacidad de las personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto específico de la vida. Según la OCDE (2003), la alfabetización digital supera el simple hecho de saber manejar una computadora y se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet. La competencia digital según señala Gisbert y Esteve (2011) supone la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes basadas en el uso elemental del hardware de los ordenadores, sus sistemas operativos, el software como herramienta de trabajo, de comunicación off-line y on-line, así como el uso de las TIC que tenga que ver en los procesos de localización, acceso, obtención, selección y uso de la información Competencias Digitales en Estudiantes Desde esta perspectiva, algunos países disponen de una serie de estándares para el desempeño y contenido como forma de orientar la inserción de las TIC en los procesos de formativos (Rodríguez y Silva, 2006). Uno de los más conocidos son los Estándares de TIC (NETS), desarrollados por la International Society for Technology in Education (ISTE, 2008) y que especifica los siguientes estándares para estudiantes: 1) creatividad e innovación, 2) comunicación y colaboración, 3) investigación y manejo de la información, 4)

96 pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones, 5) ciudadanía digital y 6) operaciones y conceptos de las TIC Competencias Digitales en Docentes En la sociedad del conocimiento, inmersa en la información diversa, con diferentes tipos de accesibilidad y formatos. Es donde, la comunidad universitaria ha de implicarse activamente con esta necesidad motivada principalmente por el impulso y perfeccionamiento de las TIC, así como por la necesidad de entender e incorporar dichas tecnologías a nivel educativo (Marín, Moreno y Negre, 2012). En la actualidad a un incremento de la demanda de competencias clave a nivel laboral, como el trabajo colaborativo y la gestión de la información en lugares ubicuos y asincrónicos, razón por la cual se hace indispensable la formación en dichas competencias en todos los niveles educativos y, especialmente en la educación superior. Por ello, la incorporación de las TIC y la sociedad del conocimiento exigen un cambio urgente en el rol docente ejerciendo más como un guía y facilitador de los recursos que contenedor del conocimiento (Salinas, Pérez y Vento, 2008). En este sentido, el alumnado como principal agente activo de su aprendizaje, elabora su propio entorno personal de aprendizaje, utilizando las herramientas y servicios necesarios para aprender, incorporando instrumentos y estrategias de selección, filtrado y curación de los contenidos, que le permita gestionar, organizar y compartir la información principal, instaurándose un proceso de aprendizaje autónomo a lo largo del ciclo vital. Para ello se requiere según Carrera y Coiduras (2012), que el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes de la universidad, solo es posible si el docente está capacitado y manifiesta un nivel de dominio en la competencia suficiente para incorporarla a la actividad formativa que desarrolla y que los componentes principales que configuran la competencia digital del profesor universitario son: conocimiento sobre dispositivos y herramientas informáticas; diseño de actividades, situaciones y evaluaciones que incorporen las TIC de forma contextualizada; implementación y uso ético, legal y responsable de las TIC; transformación y mejora de la práctica profesional docente (individual y colectiva); tratamiento y gestión eficiente de la información existente de la red; uso de la red para el trabajo colaborativo, la comunicación e interacción interpersonal y apoyo a los alumnos para que apropien las TIC y se muestren competentes en su uso.

97 4. EL USO DE LAS TIC La necesidad de conocer los motivos por las cuales las personas recurren a un medio de comunicación masivo por encima de otro, es la problemática principal sobre la cual la teoría de usos y gratificaciones basa su modelo explicativo. Dentro de esta teoría, se ha explicado la manera en cómo la audiencia obtiene gratificación a sus necesidades de comunicación. Se han investigado las consecuencias tanto positivas como negativas del uso de medios masivos de comunicación y la aceptación de nuevos medios de comunicación entre la audiencia (Luo, 2002). En el estudio de esta teoría, se parte de la consideración de que la audiencia es activa, esto representa una separación de las teorías anteriores en comunicación, ya que, la audiencia deja de ser un simple receptor pasivo de la información que recibe, para convertirse en un agente que interactúa y elige de manera consciente el medio de comunicación que mejor satisfaga sus necesidades particulares (Biocca, 1988). La audiencia busca recurrentemente el contenido de los medios de comunicación, porque de ellos obtiene gratificaciones, a partir de la satisfacción de una serie de necesidades. Estas necesidades se agrupan en cuatro categorías (Ruggiero, 2000): entretenimiento, reforzamiento de la identidad personal, integración e interacción social y vigilancia de la información. Las personas difieren en las maneras en que consumen el contenido mediático y las necesidades que satisfacen, por ejemplo, existen los patrones de consumo de contenido mediático ritualizado (tienen un patrón estable de consumo) e instrumental (consumen el contenido mediático al momento que surgen sus necesidades sin un patrón de uso) (Papacharissi y Mendelson, 2007). El contacto de la audiencia con medios interactivos como el internet, representa un cambio de paradigma dentro de la teoría de usos y gratificaciones, ya que este medio tiene un nivel de interactividad sin precedentes entre los usuarios y los creadores de contenido, lo que lo hace llamativo para las audiencias (Raacke y Bonds-Raacke, 2008). El internet, provee también de un ambiente de desmasificación del medio, por su capacidad para satisfacer necesidades muy particulares de la población, así como por ser asincrónico, la información puede ser consultada en un momento posterior (LaRose y Eastin, 2004).

98 La experiencia limitada con la realidad de los individuos, convierte a la audiencia en dependiente de la información contenida en los medios masivos para interpretar la realidad social que los rodea, esta dependencia puede ser cognitiva cuando los mensajes de los medios masivos de comunicación son la única fuente de información del individuo para conocer su realidad social. La dependencia mediática es orientativa cuando los mensajes mediáticos son necesarios para las relaciones interpersonales cotidianas y cuando los mensajes proveen el entretenimiento del individuo (Rodríguez Teijeiro, 2009). En el modelo de la dependencia mediática se propone que la acción de los medios de comunicación en los individuos es sistémica y acumulativa, por lo tanto, la influencia mediática actúa a diferentes niveles en el individuo, en primera instancia a nivel cognitivo, y gradualmente influyen en el nivel emotivo, en las opiniones y en el conocimiento del receptor (Toro-Castillo, 2011). Dado que la experiencia real con el mundo es limitada, el aprendizaje observacional cobra importancia para la sociedad, la cual actúa en base a las imágenes que adquiere de la realidad. Esto implica que la exposición prolongada a los medios tiene un carácter determinante en la construcción de un mundo simbólico, originado a partir de la realidad social. Los aportes de la teoría de la dependencia mediática, proponen que un individuo se hace dependiente de un medio de comunicación, cuando su satisfacción proviene de los recursos informativos que el medio le suministra. Los recursos informativos corresponden al contenido que se transmite por los medios de comunicación como la programación en la radio o la televisión y el contacto con personas significativas a través del teléfono o internet. La fuerza de la dependencia mediática del usuario depende directamente de que tan efectivo percibe el usuario al medio, como un complemento para realizar sus tareas cotidianas. Actualmente el internet es capaz de integrar recursos informativos en forma de texto, audio e imágenes en movimiento, que previamente solo se podían obtener por separado en los periódicos, la radio, la televisión y el cine. Esta integración, aunada a la facilidad de uso de los dispositivos capaces de conectarse a internet facilita que los adolescentes se vuelvan dependientes de los recursos informáticos como el chat y el uso de redes sociales (Patwardhan y Yang, 2010).

99 5. METODOLOGÍA El diseño de la investigación es exploratoria, descriptiva. Usando la metodología cualitativa y como técnica de investigación los grupos focales. En cuanto al muestreo, las unidades de análisis son determinadas por el objeto de estudio: percepción de las competencias. El universo de la investigación es la comunidad universitaria, docentes y estudiantes. Tabla 1. Objetivos y categorías de análisis Objetivo Específicos Indagación de los perfiles de los usuarios de los recursos digitales Determinar las competencias digitales de los estudiantes y docentes en el uso de los recursos digitales Determinar los recursos técnicos, tecnológicos y humanos de la institución para los estudiantes y docentes con relación al uso de los recursos digitales Describir la intención de uso de los docentes y estudiantes de los recursos digitales Categorías de análisis Nativos e inmigrantes digitales: Perfil social, cultural, económico Competencia digital: Conocimiento, habilidades, actitudes, alfabetización digital Recursos técnicos, tecnológicos y humanos: Disponibilidad, cobertura y equipamiento; Teoría de Usos y gratificaciones: Motivaciones, integración y control social, necesidades Se generaron tres grupos focales: 1 grupo de Estudiantes de pregrado, 2 grupo de docentes. Cada Grupo tuvo una duración de 1:30 hrs a 2:00 hrs; con las siguientes características: el número de participantes mínimo para requerir en términos metodológicos la validez de la técnica de investigación cualitativa era de 5 y máximo de 9.

100 5.1. Análisis cualitativo La técnica de análisis de la información de los grupos de discusión se desarrolla bajo la propuesta del análisis argumentativo, donde la práctica enunciativa es considerada en función de sus condiciones sociales de producción, que son fundamentalmente condiciones institucionales ideológico-culturales e histórico coyunturales. Este discurso construido por cierto número de posiciones con respecto al saber y a lo real. Es a partir del análisis sintagmático que se desarrollan los siguientes pasos: primero, el reconocimiento de sujetos y predicados, en los cuales se explicitaron los objetos discursivos y tópicos con los cuales se construyeron los argumentos. Y se analizó el software MAX-QDA, los componentes del análisis están en orden de desarrollo: número de párrafo, actor, objetos y predicados, detonadores tópicos y argumentos. 6. RESULTADOS GENERALES Al realizar el análisis a grupos focales de la Universidad Veracruzana de estudiantes de nivel licenciatura y docentes referente al uso de las herramientas tecnológicas en la educación, se puede observar la importancia que se le da a dichas herramientas en el área académica son debido que con ellas existe una facilidad para impartir clases, compartir conocimiento, fomentar el aprendizaje y generar en los estudiantes un sentido de duda que los aliente a buscar nuevas ideas. Se puede observar que en la actualidad la actitud del usuario impactará en la utilidad de estas herramientas y el valor que le da a las TIC y la forma en que la tecnología forme parte del estilo de vida. El uso que le da estos tres grupos a las herramientas tecnológicas con relación al área académica es muy variada, uno de sus usos principales es la capacidad de búsqueda, difusión y discriminación de información confiable a partir de base de datos, plataformas especializadas y recursos propios de la institución; de igual manera para estos tres grupos es importante la creación de un reglamento para el uso de las TIC que les permitan establecer límites y dar un mejor uso a dichas herramientas sin que se genere una distracción. De igual manera es importante el uso de herramientas alternas que favorezcan y mejoren sus capacidades tanto personales como académicas, para realizar dichas acciones se utiliza principalmente las redes sociales (Youtube, Facebook,

101 Whatsapp, Twetter, Skype) por la utilidad que tiene ya sea para localizar personas, la facilidad para comunicarse con ellas y llegar a comunidades lejanas; el uso de nubes digitales para almacenar la información como Google Drive y Dropbox, Wikis, simuladores virtuales, cursos MOOC y plataformas educativas software especializados útiles para su carrera profesional y nuevas alternativas para la comunicación y difusión de información institucional. La utilidad de estas herramientas es muy amplia, tales como el generar y mejorar estrategias de aprendizaje, facilidad y rapidez para realizar tareas, mejorar la comunicación, generar un cambio en el manejo de aprendizaje con clases más interactivas, ser multitareas y que las TIC se conviertan en un complemento educativo. En cuanto a las herramientas digitales enfocadas a la educación que ofrece la Universidad son: bases de datos, recursos audiovisuales, software libre especializados en su área, plataformas que no necesitan el uso de redes sociales y un apoyo de sitios confiables. Asimismo, una idea que propone uno de los participantes de los grupos es aprobar las titulaciones a partir de proyectos estudiantiles en los que se generen proyectos tecnológicos. Uno de los aspectos importantes para los participantes es sin duda la capacitación para el uso de estas herramientas ya que los cursos deben poder brindar a los docentes y alumnos una actitud de cambio y que así puedan perder el miedo al uso de esta nueva tecnología sin importar las diferencias generacionales o las diferencias socio-económicas, la capacitación debe estar enfocada en el diseño institucional, las corrientes pedagógicas y la capacitación para crear clases interactivas, generar objetos principales propios y el enseñar a identificar páginas e información segura y confiable. Los participantes están de acuerdo que en el aspecto de conectividad es un área en la que debe de mejorar la institución, ya que las condiciones de los recursos tecnológicos con los que se cuenta son obsoletos y la infraestructura para conectarse es deficiente así como también presentan problemas de robos y mal uso de los recursos tecnológicos por parte de la directiva, gracias a esto los docentes han tenido que recurrir a la búsqueda de recursos externos y uso de su equipo personal para cumplir con sus actividades de docencia. Como se ha visto anteriormente la facilidad para el acceso a la información, la comunicación efectiva, la rapidez para resolver problemas cotidianos, el proceso de aprendizaje y la gran cobertura que tienen son las ventajas percibidas por los estudiantes y docentes; mientras que las desventajas que encuentran son por el choque cultural, la diferencia socio-económica, bullying cibernético, venta de

102 información privada, mal uso de la información y el mal uso de las herramientas convirtiéndolas en una distracción. 7. RESULTADOS DE LOS GRUPOS DE ESTUDIANTES A partir de un análisis cualitativo realizado en la Universidad Veracruzana a estudiantes de nivel licenciatura y posgrado se puede establecer la importancia que ellos le dan a las herramientas digitales, la importancia referente al área académica está relacionada con la facilidad del acceso a la información que le posee y el aprovechamiento de un aprendizaje autodidacta. El valor que el individuo que le da a las TIC ha logrado que actualmente la importancia que tiene en la sociedad sea ya una parte de nuestro estilo de vida. Los estudiantes creen que es necesario una capacitación completa para el uso de las herramientas y la búsqueda de información, tanto para docentes como para los alumnos, esta capacitación debe generar una actitud de cambio en las personas y que a su vez busquen una actualización constante y la creación de clases interactivas por medio de estas herramientas. En el ámbito académico, los estudiantes han visto un cambio empezando con los docentes, ya que ellos se han convertido en facilitadores y los estudiantes han tomado la iniciativa de buscar la información necesaria para aprender; de igual manera con el uso de estas plataformas educativas y software especializados (relacionados a su carrera) ellos han encontrado la facilidad para aprender y complementarlo con su tiempo de estudio. El uso que le da este grupo a las herramientas digitales varía dependiendo de su área de especialidad, aunque todos concuerdan con la facilidad que existe para comprender la información y el aprovechamiento que se le puede dar a las redes sociales. Ellos perciben que con la implementación de estas herramientas tecnológicas se puede disminuir la ignorancia y que al conocer nuevas herramientas cada vez será más fácil comunicarse y realizar tareas cotidianas. Como se ha mencionado anteriormente los estudiantes utilizan herramientas alternas para complementar su formación académica, entre ellas se pueden destacar las redes sociales (Facebook, Twitter, Skype, Whatsapp), las nubes como Google Drive, cursos MOOC, Wikis y plataformas especializadas para enseñar y aprender idiomas.

103 En el aspecto de conectividad el grupo encontrado que dependiendo de la carrera que cursa el estudiante serán las especificaciones del equipo que requiera, ya que tanto como el software como hardware puede variar completamente entre una carrera y otra. Como se ha visto la facilidad para acceder y manejar la información, así como facilitar la resolución de problemas y tareas de la vida cotidiana han sido parte de las ventajas que los estudiantes perciben de las TIC, mientras que las desventajas que existen para ellos son preocupantes como la venta y mal manejo de la información privada, así como estos recursos digitales pueden convertirse en una gran distracción y desigualdad en las clases sociales Resulta del grupo de Docentes Al comparar las respuestas un grupo de docentes de la Universidad Veracruzana sobre el uso de recursos digitales en la enseñanza y aprendizaje se pueden señalar la importancia que ven los profesores con el uso de estas herramientas, ya que existe una facilidad para impartir clases, compartir conocimiento y fomentar el aprendizaje a los estudiantes, así mismo han logrado cambiar la actitud del alumnado generando un sentimiento de duda que los aliente a buscar y conocer nuevas cosas. Los docentes han logrado aprovechar estas herramientas en el área educativa a su favor utilizando diversos software especializados, plataformas eficaces, recursos audiovisuales y bases de datos que favorezcan y faciliten el proceso de aprendizaje en el estudiante. Los docentes tienen una propuesta para que los estudiantes logren involucrarse en el mundo de las herramientas tecnológicas y plantean la opción de que los estudiantes creen proyectos tecnológicos y que con ello les aprueben su titulación. Los usos que le dan a estas herramientas son muy variados, todos ellos enfocados a la docencia, ya que con ellas el profesor se vuelve una guía y crea iniciativas para el uso de estos recursos digitales ya sea para dar clase, proporcionar material adecuado al estudiante, facilitar sus tareas y enseñar a discriminar la información para encontrar datos confiables. A su vez invitan a los estudiantes y a otros profesores a utilizar los recursos y la plataforma que ofrece la institución para así complementar su plan de estudios. La utilidad que existe ante el manejo de estas herramientas van desde el facilitar y complementar el aprendizaje, la variedad de vías de comunicación, la facilidad de crear estrategias y clases interactivas, por mencionar algunas de ellas.

104 Algunos de los profesores apuestan por la efectividad de las TIC como base de la enseñanza y alientan a los alumnos a utilizar recursos digitales como bibliotecas virtuales y plataformas que mejoren su aprendizaje. A su vez mencionaron el uso de diversas herramientas alternas que favorecen aspectos personales y académicos en los estudiantes tales como la creación de grupos especializados por medio de redes sociales, los simuladores virtuales y laboratorios multimedia el uso de plataformas libres, los cursos on-line, la facilidad para filtrar información y la ventaja de llegar el conocimiento a comunidades lejanas por medio de las plataformas. El grupo cree importante la enseñanza y capacitación eficiente para el docente para involucrarlos en el uso de las TIC y que la diferencia generacional no sea un impedimento, mencionan que estos cursos deben de ser enfocados en las estrategias pedagógicas que les permitan un aprendizaje y que puedan compartir su conocimiento con otros docentes y a su vez que no tengan problema en pedirle consejo a los estudiantes cuando la situación lo requiera. Como se ha mencionado anteriormente las TIC han logrado hacer una comunicación más efectiva enriquecer los procesos de aprendizaje y facilitar el acceso a la información. La desventaja que los docentes encuentran en el uso de las TIC va a partir del abuso de la tecnología, el choque cultural, el mal uso de la información, la generación de bulling cibernético, las diferencias socio-económicas, el apego a los objetos digitales creando una distracción y la mala utilización de los canales de comunicación institucional. En el aspecto de conectividad los docentes se encuentran una gran deficiencia en la infra estructura de la Universidad, que van desde equipos viejos y obsoletos, desabasto y robo de recursos, no existe conexiones a internet adecuadas, no permiten el uso de nuevos recursos, así como, y además las instalaciones no cuentan con personal capacitado en esta área. 8. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Al realizar el análisis se observa que existe un patrón en los beneficios, deficiencias y necesidades en el uso de las herramientas digitales enfocadas a la educación por parte de dichas universidades. Existen diversos problemas con los que se enfrentan todas las instituciones, como la falta de infraestructura, un mal manejo de los recursos tecnológicos, la gran

105 diferencia entre las universidades públicas y privadas o el uso de recursos tecnológicos viejos y obsoletos. Así mismo se debe de realizar una constante capacitación con el fin de conocer más las herramientas, mejorar el uso de los recursos, solución de dudas e interacción en el uso de las TIC. De igual manera se observa que los estudiantes complementan su aprendizaje digital con el uso de redes sociales (principalmente Facebook, Youtube, Skype, Whatsapp, Twitter) que les permiten mantener una comunicación más efectiva con su profesor, compañeros e inclusive la sociedad en general. El contenido educativo en las TIC es especialmente pertinente para el contexto latinoamericano debido a las brechas que aún persisten de desigualdad y acceso a la educación de calidad (Lugo, 2010). En este contexto tan particular tiene mucho sentido el impulsar tecnologías que les permitan a las personas hacer uso de espacios y tiempos usualmente desaprovechados y de esa manera apoyar la formación complementaria y a lo largo de la vida. Involucrar el uso de las TIC en particular los recursos digitales en la educación superior, es muy complejo; se debe partir desde el análisis de la generación del contenido educativo para este tipo de recursos digitales, su difusión y la implementación, sin olvidar la evaluación de su aplicación. Ante este escenario, tiene sentido incentivar la creación (y la reutilización) de recursos digitales, ya que de esta manera es posible emprender proyectos de creación de contenido que no inicien desde cero, ahorrando tiempo y por consiguiente, costos de producción. Por otra parte, los usos de los recursos digitales favorecen a los procesos de actualización del conocimiento y con ello genera nuevos panoramas en el área educativa; ya que modifica los objetivos y programas en instituciones formativas, infraestructura física y tecnológica, así como su organización administrativa, gestión de recursos, materiales formativos y estrategias de enseñanza, en sí, se perfila un nuevo modelo en el proceso de enseñanza aprendizaje basado en las TIC. 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Area, M., & Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Espan ola de Documentación Científica, monográfico,

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109 METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA UNIVERSIDAD: RETOS Y DESAFÍOS DEL PRESENTE EN LA ERA DEL HOMO DIGITALIS Antonio-Manuel Rodríguez-García María Pilar Cáceres Reche Francisco Raso Sánchez Arturo Fuentes Cabrera 1. LA NECESIDAD DE SER COMPETENTE EN LA SOCIEDAD ACTUAL Desde hace algún tiempo, en el ámbito académico universitario, se han proyectado una serie de críticas que ponen en tela de juicio su modelo formativo, especialmente referido a aquellas metodologías que basan la enseñanza en las clases magistrales y en el aprendizaje memorístico. Como resultado de este proceso caduco, diversas críticas surgieron al efecto resaltando la falta de preparación inicial de los recién titulados cuando accedían al mercado laboral. Este hecho se explica, a grandes rasgos, por dos peculiares razones que detallamos a continuación (Fernández et al., 2017; Rodríguez, Ramírez y Fernández, 2017): - Continúa promoviéndose una oferta formativa que carece de conexión con las necesidades sociales actuales. - El desarrollo de la acción formativa hace mayor hincapié en la teoría que en la práctica. Para dar respuesta a las diferentes vicisitudes que demanda la sociedad, con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha dado más importancia al perfil profesional de los futuros titulados, delimitando así una serie de competencias profesionales que pueden tomarse a modo de decálogo para reorientar la actuación del docente de universidad en instas de dar respuesta a las peculiaridades del modelo de sociedad que encontramos actualmente. Entendemos, pues, que este replanteamiento donde existe una mayor conexión entre la formación universitaria y las necesidades sociolaborales ha repercutido en

110 el establecimiento del modelo de formación por competencias, el cual tiene por objetivo fundamental preparar a las nuevas generaciones para el desempeño exitoso de papeles y funciones, lo que sugiere una cierta connotación de capacidad y aptitud para hacer algo (De la Orden Hoz, 2011, p.51). Un proceso formativo en el que el eje central lo constituyen las competencias, esto es, el desarrollo e interiorización de aptitudes (saber), habilidades (hacer) y actitudes (ser), conocidas como transversales y/o genéricas (Trujillo et al., 2009). Evidentemente, la conformación de un modelo formativo basado en competencias conlleva una serie de cambios importantes (Rodrigo-Cano, Iglesias-Onofrio y Aguaded, 2017). Una mayor conexión entre lo laboral y lo académico exige un replanteamiento de la planificación didáctica y organizativa en sí, es decir, cómo enseñar, cuándo enseñar, qué enseñar y cómo evaluar esa serie de actitudes, aptitudes, valores y conocimientos Se trata de saber qué demanda la sociedad para así estar preparado a dar respuesta a esas necesidades. Por este motivo, debemos responder al reclamo de la sociedad y la comunidad educativa integrando esa serie de conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades en diferentes contextos y escenarios. Se precisa, pues, la incorporación de cambios metodológicos que impliquen la generación de un espacio privilegiado para la adquisición de las herramientas o competencias necesarias para desenvolverse correctamente en diferentes contextos y ante distintas demandas sociales (Crisol, 2017; Silva Quiroz y Maturana Castillo, 2017). La actualidad educativa, pues, se caracteriza por un proceso de cambios y transformaciones diseñados en instas de responder a las necesidades que promulgaba el EEES acerca de la educación superior. Renovación que se traduce como un cambio de óptica que apuesta por la introducción de metodologías docentes de carácter innovador, especialmente basadas en la centralidad, autonomía y audodiactismo del alumno (Trujillo Torres, Aznar Díaz y Cáceres Reche, 2015), otorgando mayor protagonismo a los estudiantes en su proceso formativo y contribuyendo, al mismo tiempo, al desarrollo de competencias. La determinación y empleo de metodologías activas conllevan, a su vez, al uso y dominio correcto y general de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y, a modo particular, aquellas herramientas procedentes de la Web 2.0 que han desempeñado un referente clave en todos los procesos formativos, hasta el punto que se han convertido en aspectos esenciales para mejorar la transición e inserción al mercado laboral de los futuros titulados (Grande, Cañón y Cantón, 2016; Rodrigo- Cano, Iglesias-Onofrio y Aguaded, 2017).

111 2. UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD DIGITAL: UNA NECESARIA CONEXIÓN Partiendo de la premisa básica de que nos encontramos en una sociedad donde la invasión tecnológica ha supuesto una reestructuración de las diferentes esferas de la sociedad actual, una característica básica de este proceso transformador que ha venido asentándose con el paso de los años ha dado lugar al surgimiento de un concepto nuevo del hombre conocido como homo digitalis, producto de la convivencia continuada en entornos ubicuos, digitales, inmediatos e interconectados. Somos, de este modo, seres digitales ; no solamente por el hecho de la necesaria adaptación de las personas y las diferentes instituciones hacia el dominio de lo tecnológico, sino también por el hecho de numerosas generaciones actuales no han crecido sin el contacto de la tecnología y, más recientemente, de los dispositivos móviles o portables. Dicha cuantía, de forma inapelable, irá aumentándose con el paso de los años a causa de la inventiva incesante de dispositivos tecnológicos. Por tanto, podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que el recorrido realizado hasta ahora para la introducción de la tecnología en las distintas aulas de las diferentes etapas educativas no han sido más que pequeños pasos hacia un futuro realmente incierto y, a la vez, prometedor. Hablamos, pues, de un impacto cuyos reflujos interfieren en las prácticas e interacciones sociales (López Meneses, Jaén Martínez y Cabero Almenara, 2013). En el campo educativo, es preciso aprovechar todas esas potencialidades que nos ofrecen estos dispositivos y espacios formativos (semipresenciales o virtuales) para la mejora de los procesos de aprendizaje permanente y desarrollo competencial de los futuros egresados y docentes venideros. Cabe, pues, plantearse la hipótesis de si las prácticas que reproducimos en la universidad son las necesarias para formar a todas estas nuevas generaciones que interactúan y se relacionan en un contexto digital. Pese a todas las experiencias que se han iniciado para asumir la docencia universitaria desde un enfoque que se adapte más a las premisas que solicita el EEES, siguen reproduciéndose metodologías docentes donde predomina el uso excesivo de la clase magistral o la poca innovación pedagógica por parte del profesorado. Por ello, continúa siendo necesario el hecho de hacer hincapié en la instauración de nuevas metodologías docentes, más conocidas como metodologías activas, que sitúen al alumno en el centro de su propio aprendizaje y que le preparen para saber desenvolverse correctamente en su futuro laboral próximo (Silva Quiroz y Maturana Castillo, 2017).

112 3. METODOLOGÍAS ACTIVAS: UN FUTURO PROMETEDOR PARA LA ACCIÓN DOCENTE Los principios de las metodologías activas sitúan al estudiante como centro del proceso de aprendizaje bajo una perspectiva constructiva apostando, a su vez, por una mayor conexión entre su formación y el mundo real que le deparará en su futuro profesional (Crisol, 2017). De este modo, el trabajo en equipo, la colaboración y la resolución de problemas basados en situaciones propias de la vida diaria, son cualidades esenciales que se adhieren al empleo de las metodologías activas en las aulas. Al mismo tiempo, el aprendizaje a través de metodologías activas parte de una perspectiva motivadora del estudiante que se encuentra, a su vez, más implicado con todo el proceso, repercutiendo en su comprensión y en la significatividad de los cimientos. Todo ello se consigue debido a que se ponen en práctica una serie de habilidades, destrezas y competencias esenciales, tal y como se muestra en la siguiente figura. Figura 1. Principales implicaciones del uso de metodologías activas en el aula

113 Aunque las metodologías activas no son algo nuevo, pues ya se venía apostando por ellas hace algunos años a través de movimientos de renovación pedagógica, sí es cierto que es el momento actual en el que han cobrado mayor relevancia, especialmente tras el proceso de convergencia europea. Algunas de las que reciben una mayor atención y que están causando gran calado en la comunidad científica y repercutiendo en la enseñanza universitaria son las siguientes (Aznar-Díaz et al. 2017; Fernández et al., 2017; López Meneses, Jaén Martínez y Cabero Almenara, 2013; Rodríguez y Fernández-Batanero, 2017; Rodríguez-García, Aznar Díaz y Alonso García, 2016): Aprendizaje Basado en Problemas. Este tipo de metodología parte del planteamiento de un problema específico, ya sea por el profesor o por alguien determinado, y tiene por objetivo la mejoría de las habilidades de los alumnos y de sus conocimientos. Se destaca la autorregulación del estudiante, el autodidactismo, la cooperación, el fomento de la curiosidad o la interdisciplinariedad. Aprendizaje Basado en Proyectos. Esta metodología parte de una conexión con la realidad social actual. A través del aprendizaje basado en proyectos, se organizan diferentes grupos dentro de la clase para abordar ciertas temáticas de aprendizaje. De este modo, cada grupo elige democráticamente un tema específico sobre el que ha de investigar y del que tendrá que aportar ciertas soluciones o vías de actuación para dar respuesta a los problemas que se le plantean. El aprendizaje cooperativo. Esta metodología parte de la unidad de grupo, donde todos y cada uno de los miembros persiguen un objetivo en común. De este modo, el aprendizaje cooperativo pretende el trabajo en equipo, de modo que los objetivos se consiguen grupalmente, teniendo todos que trabajar en conjunto para ello. La simulación. Es una metodología de aprendizaje más reciente que se beneficia del empleo de la tecnología y de la informática. Normalmente la simulación se divide en tres sesiones, estando la primera de ellas destinada a la definición de los objetivos y la organización de los diferentes grupos; la segunda que trataría de la propia simulación de la situación; y una última y tercera fase de evaluación, donde los alumnos han de debatir acerca de lo que ha ocurrido y sobre lo que podría haber pasado si hubiesen elegido otra alternativa. De este modo, se consigue beneficiar el razonamiento

114 lógico, el pensamiento crítico, la mejora de las habilidades comunicativas, la resolución de problemas, entre otros. El método de caso. Esta metodología da total libertad al alumno para la elección de la temática y para responder a las preguntas que le vayan surgiendo con el desarrollo de su trabajo. Parte de una iniciativa que nace de los estudiantes, siendo ellos mismos los encargados de hacer sus propias preguntas y de responder las mismas. La clase invertida (flipped classroom). Como su propio nombre indica, esta metodología parte de dar un vuelco a la situación de enseñanzaaprendizaje, transfiriendo y llevando a cabo una serie de procesos que comúnmente se han dado en el aula fuera de ella. De este modo, el tiempo de clase se emplea como facilitador y potenciador del aprendizaje significativo, de ese tipo de contenidos que necesitan de mayor apoyo del docente debido a su complejidad. Gran parte de la implementación de todo este tipo de metodologías en las aulas han sido posibles gracias a la revolución tecnológica y a las posibilidades que nos brinda la Web 2.0 (Grande, Cañón y Cantón, 2016; Rodrigo-Cano, Iglesias-Onofrio y Aguaded, 2017). En este sentido, la relevancia y el impacto que han tenido las TIC en la educación superior actual ha sido tanto que se han establecido como un soporte esencial para la construcción del conocimiento dentro de la apuesta por el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida (life long learning). Todo ello se ha visto facilitado gracias al desarrollo de las distintas herramientas procedentes de la Web 2.0, pues facilitan la implementación y desarrollo de distintas modalidades de aprendizaje. La naturaleza de la Web 2.0 es participativa; en ella, los usuarios no suelen tomar una actitud pasiva, sino más bien todo lo contrario. No solamente consumen el contenido, sino que lo producen, discuten, valoran, proponen, contribuyen, intercambian, comparten Se trata de un protagonismo activo que se sustenta, principalmente, debido a la interacción de los usuarios. Aunque lógicamente tiene sus censuradores, la Web 2.0 y el concepto que gira en torno a ella y la define, ha impregnado sustancialmente el entorno comunicativo on-line. En este momento el buscador aproximadamente cincuenta y cuatro millones de entradas al concepto web 2.0 que nos dan una idea de la relevancia de dicho término y la importancia que en torno a él se sucede.

115 Siguiendo a Pisani y Piotet (2009), la web no solamente pertenece a los creadores de la misma, sino también a los que la utilizan. De este modo, se trata de un proceso bidireccional que se caracteriza por el viaje de la información, es decir, los usuarios la reciben, la crean, acceden a ella y, a la vez, la comparte con otras personas. Los consumidores le dan cierta forma y la utilizan, al mismo tiempo, para cambiar el desarrollo de las cosas, cuyo proceso se posibilita gracias a la colaboración entre los internautas. En lo que respecta a la educación, este nuevo entorno ofrece herramientas y posibilidades de acción colaborativas sin precedentes y que toman como referente de funcionamiento al usuario (alumno/a profesor/a comunidad) en la gestión del conocimiento en base al compromiso y la estrategia red. En definitiva, se crean verdaderas comunidades de aprendizaje autogestionadas y de calidad manifiesta. Y es que hemos de recordar, como afirman Pisani y Piotet (2009), que nos encontramos con webactores que permanecen interconectados. Por ello, lejos de la gran complejidad técnica que puede suponer el uso de las herramientas, el profesorado ha de beneficiarse de la Web 2.0 y de todas las diferentes posibilidades que en ella se encuentran para avanzar hacia la apuesta de metodologías activas sirviéndole, a su vez, como facilitadoras en el mismo y como prácticas que contribuyen al desarrollo competencial del alumnado. Todos los datos indican que la participación en la Web continúa en ascenso, surgiendo nuevas herramientas que vienen a satisfacer las necesidades de los usuarios, dando mayor protagonismo a la persona, convirtiéndose en alguien que posee una mayor cantidad de información y, a la vez, de carácter más riguroso debido a las posibilidades de contrastación de fuentes, así como el desarrollo de un mayor control competencial sobre las diferentes decisiones que adopta. Se abandona, por tanto, la pasividad del internauta; la misma que se pretende eliminar con el empleo de metodologías activas que contribuyan a reforzar los procesos de interacción, autonomía, comunicación, comunidad, autodidactismo, autorregulación, conocimiento, etc. Y todo ello puede verse mejorado gracias a la combinación de ambos conceptos (Tur Ferrer y Castañeda Quintero, 2016). Una realidad que inevitablemente ha de ser tomada en cuenta por los centros e instituciones educativas, pues condiciona el desarrollo y funcionamiento de ambos. No se puede educar a las nuevas generaciones haciendo caso omiso del marco global que nos envuelve, pues la no valoración de los cambios sociales y, por ende, la no adaptación e innovación de los procesos educativos hacia nuevas realidades conducirán al fracaso no solamente de sus alumnos, sino de la propia institución.

116 Nuestras propuestas de mejora giran en torno a la idea de la necesidad de que la cuestión no es únicamente la apropiación de herramientas TIC, sino que la clave está en el uso e integración didáctico-organizativa de las mismas. Repensar las posibilidades que para la educación puedan tener dichas herramientas es un esfuerzo y un compromiso que es incuestionable adoptar. El alumnado, junto al docente, en torno al establecimiento de un trabajo colaborativo y con el aprovechamiento de las posibilidades de la Web 2.0, pueden conformar una Red educativa transformacional que nunca pierda el referente de la sociedad y del ciudadano que demanda, así como del modelo educativo que quiere conseguir (Trujillo Torres, Hinojo Lucena y Aznar Díaz, 2011; Vázquez-Cano, López Meneses y Jaén Martínez, 2017). Atendiendo a estos y otros aspectos constatables en la situación universitaria actual, aludimos a la necesidad de replantear la incorporación de avances metodológicos que contribuyan a la mejora de la docencia universitaria. 4. CONCLUSIONES La realidad de la sociedad digital está vigente y los docentes, consecuentemente, hemos de adaptar los procesos y contextos educativos, de manera general, y nuestra metodología, de manera particular, al reclamo de esta nueva realidad que condiciona sobremanera el quehacer en nuestros centros educativos. Por tanto, los docentes no debemos mantenernos aislados y expectantes, sino que han de ser partícipes al lado de su alumnado en esta cultura del conocimiento compartido y el trabajo en red (Trujillo Torres et al., 2009). La potencialidad del acto comunicativo y consecuentemente de la construcción de conocimiento es hoy más viable que nunca. Quizás, insistimos, el problema esté en acondicionar/adaptar nuestra metodología a este presente-futuro para conceder protagonismo al alumno (cuando crean contenido puede revisarse, corregirse, dejar vínculos de las fuentes consultadas, aportar nuevas fuentes, nuevos puntos de vista y, en última instancia, mejorar los contenidos y la información colectiva) en su camino de adquisición de conocimiento, fomentando la investigación, el aprendizaje participativo y estimulando la capacidad creativa y desde el pensamiento crítico. Por tanto, qué conseguiríamos con el empleo de metodologías activas como las que hemos nombrado anteriormente? A modo de síntesis, recogemos las siguientes implicaciones directas de su empleo:

117 - Afianzamiento de las competencias clave o habilidades metacognitivas. El desconocimiento, en algunos casos, y en su mayor parte la falta de dominio y/o habilidad para hacer uso de las técnicas y recursos necesarios en la docencia universitaria como aprender a aprender es un aspecto clave para el desarrollo profesional del alumno como futuro docente. - Avance hacia el progreso de la colaboración, el autodidactismo y el aprendizaje a lo largo de la vida. Mediante la consolidación de comunidades de aprendizaje, haciendo uso de las TIC, adquiriendo recursos y herramientas para el avance en el proceso de construcción del conocimiento y generando un intercambio experiencial, de información compartida entre diferentes personas, centros, universidades, capaz de promover un enriquecimiento conjunto, desde un enfoque interdisciplinar y desde el uso de habilidades metacognitivas y socializadoras para interactuar, respetando opiniones diferentes y reflexionando sobre los procesos de retroalimentación que se generan en estos foros. - Mejora y enriquecimiento comunicativo, socioeducativo y cultural. Gracias al intercambio de experiencias de aprendizaje entre estudiantes y profesionales de otras universidades -como puede ser a través del establecimiento de redes colaborativas o de comunidades virtuales de aprendizaje-, centros y países, se potencia el desarrollo de un aprendizaje autodidacta, colaborativo e interactivo al mismo tiempo. En definitiva, todo ello supone una base fundamental para la formación de los futuros profesionales de la educación, comprometidos con los retos sociales del momento y siendo capaces de desarrollarse mediante las competencias docentes necesarias en diferentes ámbitos: cognitivo, personal y social. Así pues, a diferencia de la concepción tradicional, aquellos estudiantes que presenten altas capacidades de aprendizaje, actualizados y de resolución de problemas complejos (iniciativa, invención, creatividad, optimismo, habilidades sociales, etc.) tendrán una mayor facilidad para integrarse en la sociedad, a diferencia de personas con una alta cualificación, pero carentes de habilidades para trabajar en equipo. De este modo, es necesario continuar avanzando hacia el desarrollo competencial del alumno, apostando por nuevas estrategias y metodologías activas que sitúen al alumno como ser independiente, actuando de manera autónoma y en colaboración con los demás y aprovechándose de todas las herramientas que le brinda el entorno y que posibilitan un verdadero aprendizaje

118 autorregulado, autodidacta, un mayor desarrollo competencial y una apuesta por un aprendizaje inacabado que sucede y se extiende a lo largo de la vida. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aznar-Díaz, I., Raso-Sánchez, F., Hinojo-Lucena, M. A., & Romero, J.J. (2017). Percepciones de los futuros docentes respecto al potencial de la ludificación y la inclusión de los videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar, 53(1), Crisol, E. (2017). Using Active Methodologies: The Students View. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 237, De la Orden Hoz, A. (2011). El problema de las competencias en la Educación General. Bordón, 63(1), Fernández, T. G., Arias-Gundín, O., Pérez, C. R., Fidalgo, R., & Robledo, P. (2017). Metodologies actives i desenvolupament de competències en estudiants universitaris amb diferents estils de pensament. Revista d'innovació Docent Universitària, 9, Grande, M., Cañón, R., & Cantón, I. (2016). Tecnologías de la información y la comunicación: Evolución del concepto y características. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 6, López Meneses, E., Jaén Martínez, A., & Cabero Almenara, J. (2013). Los portafolios educativos virtuales en las aulas universitarias. Instrumentos didácticos para la innovación docente y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Enseñanza & Teaching, 31(1), Pisani, F., & Pionet, D. (2009). La alquimia de las multitudes. Cómo la web está cambiando el mundo. Barcelona: Paidós. Rodrigo-Cano, D., Iglesias-Onofrio, M., & Aguaded, I. (2017). Metodologías participativas en la nube: la" g-google" vs. la" Generación X" en la Web 2.0. Revista Complutense de Educación, 28(1), Rodríguez, A. B., Ramírez, L. J., & Fernández, W. (2017). Metodologías Activas para Alcanzar el Comprender. Formación universitaria, 10(1),

119 Rodríguez, C. A., & Fernández-Batanero, J. M. (2017). Evaluación del Aprendizaje Basado en Problemas en Estudiantes Universitarios de Construcciones Agrarias. Formación universitaria, 10(1), Rodríguez-García, A.M., Aznar Díaz, I. & Alonso García, S. (2016). El uso de dispositivos móviles en la práctica docente universitaria. En J.L. Bernal (Coord.), Globalización y organizaciones educativas, XIV Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (pp ). Universidad de Zaragoza, Zaragoza. Silva Quiroz, J., & Maturana Castillo, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación superior. Journal Educational Innovation/Revista Innovación Educativa, 17(73), Trujillo Torres, J. M., Aznar Díaz, I., & Cáceres Reche, M. P. (2015). Análisis del uso e integración de redes sociales colaborativas en comunidades de aprendizaje de la Universidad de Granada (España) y John Moores de Liverpool (Reino Unido). Revista Complutense de Educación, 26, Trujillo Torres, J. M., Cáceres Rechez, M.P., Hinojo Lucena, F. J., Aznar Díaz, I., & Pérez Navío, E. (2009). Redes y aprendizaje por proyectos. Una oportunidad para la innovación en la Universidad. En P. García González y F. J. Jiménez Muñoz (Coords.), Investigación e innovación de la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp ). Madrid: Person, UNED. Trujillo Torres, J.M., Hinojo Lucena, F. J., & Aznar Díaz, I. (2011). Propuestas de trabajo innovadoras y colaborativas e-learning 2.0 como demanda de la sociedad del conocimiento. ESE: Estudios sobre educación, 20, Tur Ferrer, G., & Castañeda Quintero, L. (2016). eportafolio de proceso Vs. de producto como modalidades de implementación didáctica: la percepción del alumnado. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 6, Vázquez-Cano, E., López Meneses, E., & Jaén Martínez, A. (2017). The Group e- portfolio to improve Teaching-Learning Process at University. Journal of e-learning and Knowledge Society, 13(2),

120 APRENDIZAJES PARALELOS Y SUSTENTABLES EN UN CURSO VIRTUAL DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 1. INTRODUCCIÓN Rubén Hernández Ruiz Se reportan algunos datos e inferencias derivadas de los resultados de la aplicación de un instrumento exploratorio a estudiantes virtuales de la experiencia educativa Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (HP) del Área de Formación Básica General (AFBG) de la Universidad Veracruzana. El estudio se enfocó en identificar algunas características o atributos de las competencias básicas generales: comunicación y autoaprendizaje mientras se desarrollaban competencias básicas específicas o propias del curso. Para explicar y vincular esos aprendizajes se introdujeron dos constructos: Aprendizaje Paralelo y Gestión del Aprendizaje Sustentable. Los atributos analizados fueron: Aprender a planear y a organizarse, Aprender a observar, autoobservarse, dejarse observar y darse cuenta, Aprender a preguntar, Aprender a dialogar, discutir y debatir, Aprender a indagar, Aprender con la tecnología de la información y comunicación. Se muestran frecuencias de respuesta, testimonios de los estudiantes y algunas inferencias que hacen explícitos los aprendizajes tácitos del AFBG así como algunos saberes heurísticos de primer y segundo nivel de las habilidades de pensamiento. También se exploró si los aprendientes lograron Aprender a partir del diseño del curso virtual, la mediación y la plataforma. Se considera entonces, que en esta primera etapa, el estudio arrojó datos que podrían permitir rediseñar estrategias y actividades de aprendizaje para el desarrollo de las competencias. 2. CONTEXTO A partir de la creación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) de la Universidad Veracruzana (UV) (1999), se imparte en todos los programas de estudio

121 incorporados al MEIF la experiencia educativa (EE) Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (HP). El modelo educativo de la UV contempla un currículum flexible, basado en una práctica docente con enfoque en competencias y centrada en el estudiante. Tiene cuatro áreas de desarrollo: Formación Básica (General y de Iniciación a la disciplina), Formación Disciplinar, Formación Terminal y Formación de Elección Libre. Dentro del AFBG se imparten, además de HP: Lectura y redacción a través análisis del mundo contemporáneo, Computación Básica e Inglés I y II, que pueden cursarse en los primeros cinco periodos lectivos de cada programa educativo o carrera. El AFBG tiene como propósito desarrollar dos competencias: comunicación y autoaprendizaje. En el caso de HP, se pretende desarrollar, para la toma de decisiones y el emprendimiento de acciones para la solución creativa de problemas, las competencias: análisis y argumentación. Las competencias en el MEIF se han considerado como un tejido de conocimientos, habilidades y actitudes para conocer, hacer y ser. Estos saberes se agrupan en tres ejes: teórico o epistemológico, procedimental o heurístico y actitudinal o axiológico respectivamente. En el eje heurístico, normalmente se consideran los procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos asociados a la producción de evidencias intelectuales o manuales. En 2004, cinco años más tarde del inicio del MEIF, se introdujo la primera versión virtual del curso de HP, misma que permitió un alcance estatal e incluso nacional en los programas educativos Educación Artística y Enseñanza del Inglés, licenciaturas 100% virtuales. Como toda EE del AFBG y otras áreas de formación, HP tiene un programa y un periodo lectivo. En su operación, se da por hecho que al aprender a pensar, también se aprende a aprender y a comunicarse, por eso está HP en el Área de Formación Básica, pero frecuentemente no se considera que los procesos pueden ser dialógicos: al aprender a aprender y a comunicarse, también se está aprendiendo a pensar. Aunque esta relación es tácita, tanto en HP como en las demás EE del AFBG, frecuentemente sólo se tratan y evalúan los aprendizajes disciplinares. La parte central del este documento se divide en cinco partes, una por cada pregunta de la metodología Orden de Pensamiento propuesta por Campirán (1999) e interpretada por Hernández [Ver Figura 1, abajo], y se presenta, si bien limitado, un estudio exploratorio no probabilístico que trata de hacer evidente los

122 aprendizajes del AFBG al aprender los de HP. Y se pretende, a partir de estos resultados, inferir posibles conclusiones que permitan tomar decisiones y emprender acciones para el rediseño de los cursos. Los resultados que se obtengan aquí también podrían apoyar de alguna manera a la pertinencia y relevancia del AFBG y su contribución a la formación integral del estudiante. Figura 1. Espiral Orden de Pensamiento. Diseño propio. 3. METODOLOGÍA 3.1. De qué se está hablando En principio, se habla aquí de tres aspectos: 1. Del posible desarrollo simultáneo de las competencias básicas generales del Área de Formación Básica General (AFBG) y las básicas específicas de la experiencia educativa Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (HP). 2. De la posible asociación de los resultados de la indagación sobre el desarrollo simultáneo de las competencias del AFBG y HP con la generación de criterios e indicadores para el rediseño del curso que las devela.

123 3. De los Aprendizajes Paralelos y sustentables develados en la Gestión del Aprendizaje Qué preocupa de eso que se habla La versión original del curso virtual fue rediseñada en 2011 y adaptada en 2015 al Programa de la Experiencia Educativa (PEE) aprobado por la Academia Estatal de HP en Contrario a lo que podría pensarse de un curso de HP, los procesos de rediseño de la segunda y tercera versiones fueron realizados basándose en opiniones más que en argumentos. No hubo una evaluación de los resultados del curso asociados a la estructura disciplinar y pedagógica del diseño de cada versión, por lo que no se generaron indicadores o criterios de diseño. Para evitar que vuelva a suceder lo mismo, al tratar de alinear las estrategias de aprendizaje con las actividades y tareas para aprender en línea, se creará la versión 2016 tomando en cuenta tanto el modelo para aprender a pensar adoptado desde el inicio del MEIF: Comprensión Ordenada del Lenguaje (2000) como las perspectivas disciplinares y pedagógicas necesarias para el desarrollo de las competencias deseadas: comunicación, autoaprendizaje, análisis y argumentación. Entonces, lo que preocupa es saber si: 1. Se pueden desarrollar simultáneamente las competencias básicas generales del AFBG y las básicas específicas de HP? 2. Se pueden asociar los resultados de la indagación sobre el desarrollo simultáneo de las competencias del AFBG y HP con la generación de criterios e indicadores para el rediseño del curso que las devela? 3. La Gestión del Aprendizaje Sustentable contribuye a develar Aprendizajes Paralelos y los paralelos los sustentables? 3.3. Qué se piensa al respecto A partir de los elementos del estudio, análisis de resultados y conclusiones, se piensa que: 1. Sí se pueden desarrollar simultáneamente las competencias básicas generales del AFBG y las básicas específicas de HP. 2. Sí se pueden asociar los resultados de la indagación sobre el desarrollo simultáneo de las competencias del AFBG y HP con la generación de criterios e indicadores para el rediseño del curso que las devela.

124 3. Sí, la Gestión del Aprendizaje Sustentable contribuye a develar Aprendizajes Paralelos y los paralelos a los sustentables Qué se está presuponiendo Ante la ausencia de estudios sobre los aprendizajes paralelos y disciplinares que resultan de un curso de HP en la modalidad virtual relacionados con el diseño pedagógico de las estrategias de aprendizaje y la gestión del aprendizaje para hacerlos sustentables, es que entonces este estudio se justifica. Su aportación beneficiará el diseño y rediseño de estrategias de aprendizaje para hacer evidente y valorativo los aprendizajes paralelos y sustentables del curso virtual de habilidades del Pensamiento Crítico y Creativo del Área de Formación Básica General de la Universidad Veracruzana. Su proyección no se limita a HP sino que puede trascender a otras EE del AFBG o incluso de otras áreas de formación del currículum porque la comunicación y el autoaprendizaje, así como el análisis y la argumentación, son experiencias de vida y aprendizaje transversales y longitudinales que avanzan en ciclos recursivos para hacer sustentable el aprendizaje y por lo tanto la vida. El trasfondo con que se aborda el objeto de estudio es pedagógico porque se observan las competencias básicas generales asociadas a las competencias básicas específicas desde dos constructos estrechamente interrelacionados: Gestión del Aprendizaje Sustentable (GAS) y Aprendizaje Paralelo (AP). La Gestión del Aprendizaje Sustentable toma la tesis de Assmann (2012): Toda experiencia de vida lo es de aprendizaje y toda experiencia de aprendizaje, de vida (paráfrasis de Hernández, 2012a), para sustentar la hipótesis: La educación para la sustentabilidad será sustentable si y sólo si, lo es el aprendizaje. Para este propósito se ha formulado un constructo: Promover y facilitar el proceso evolutivo de la conciencia como la capacidad de darse cuenta del ser, estar y actuar en el mundo y una propuesta operativa: Reaprender a pensar, sentir y expresarse para gestionar de manera sustentable el aprendizaje y por lo tanto la vida (Hernández, 2012a). Así, se definió el Aprendizaje sustentable (Hernández, 2011) como: Darse cuenta de que se está aprendiendo, qué se aprende, cómo se aprende y para qué, propiciando la toma de decisiones para la acción reguladora y regenerativa para seguir aprendiendo a vivir. Y la Gestión del aprendizaje (Hernández, 2012) como: Las decisiones y acciones para promover y facilitar el proceso evolutivo de la conciencia al desarrollar la capacidad de darse cuenta del ser, estar y actuar en el

125 mundo, creando realidades que dan sentido y trascendencia a la vida. Y en consecuencia definir la Gestión del Aprendizaje Sustentable (Hernández, 2012a): Reaprender de manera recursiva y regenerativa a pensar, sentir y expresarse para la toma de conciencia sobre el ser, estar y actuar en el mundo. La sustentabilidad del aprendizaje consiste en aprender recursivamente a partir de lo que se sabe y puede descubrirse para seguir, a manera de ciclo de vida, aprendiendo a aprender. Esta mirada lleva a la distinción de las competencias básicas y las específicas; unas provocan el desarrollo de las otras y éstas consolidan las primeras para seguir siendo competente de manera progresiva, aumentando la productividad y por lo tanto la eficiencia y eficacia. Normalmente, en los cursos se enfoca la atención, y se hacen evidentes, las competencias específicas o disciplinares; muy pocas veces se trabajan las básicas en el supuesto de que es la educación básica y media superior quienes se han encargado de desarrollarlas. La GAS permite develar tanto los aprendizajes básicos como los específicos para seguir aprendiendo a aprender de manera recursiva y por lo tanto, aprender a vivir. Entonces, la GAS considera que tanto los saberes básicos como los específicos se pueden desarrollar de manera compleja, tejida o entramada. Para simplificar el modelo los considera paralelos aunque no de manera lineal sino espiral o en patrones fractales; al mismo tiempo se desarrollan ambos porque están estrechamente vinculados. Unos dependen de los otros, son autónomos pero dependientes y por lo tanto sistémicos y holográficos. El Aprendizaje paralelo es aquel que sucede a la par de otros, sea básico o específico, uno se debe al otro, se hacen sustentables entre ellos, son regenerativos, autoorganizados y autoproducidos. Las competencias del AFBG en relación a las de HP son aprendizajes paralelos y los de HP en función a los del AFBG, también. La comunicación y autoaprendizaje permiten el análisis y la argumentación pero el análisis y la argumentación provocan la comunicación y el autoaprendizaje. Por ejemplo, entre otros aprendizajes, para aprender se requiere observar, autoobservar, preguntar y darse cuenta; mismos saberes para analizar y argumentar. La argumentación es expresión, es organización y orden de ideas para comunicarse. Se aprende que un aprendizaje es sustentable cuando se sustenta en sus propias razones, cuando se descubre qué hace que se haga lo que se hace, se asuman las actitudes que se asumen, se adopten las posturas que se adoptan, se tomen las decisiones que se toman y se emprendan las acciones que se realizan. Es allí cuando cobra sentido el aprendizaje porque se ha hecho recursivo, paralelo y sustentable.

126 3.5. En qué me baso para pensar así Uno de los procesos de la metodología de trabajo consistió en insertar en el curso virtual de HP 2015, elementos de GAS para darle sentido a los AP y hacerlos sustentables. Por ejemplo, se incluyeron algunas lecciones para una experiencia favorable de vida y aprendizaje que implicaron el reconocimiento de uno mismo y del otro, relacionadas con la observación, autoobservación, el dejarse observar y la metacognición. Otro bloque de acciones tuvo la intención de provocar la organización del trabajo, la formulación de preguntas y la solución creativa de situaciones que pudieran generar angustia y conflicto. Se incluyeron además, pausas para la autoevaluación, reflexión y autorregulación. También, en el diseño de algunas actividades de aprendizaje, sobre todo las enfocadas al ensayo como evidencia integradora del análisis y la argumentación, se dieron diversas opciones de acción al romper con la rigidez de las instrucciones, permitiéndose así, la toma de decisiones y la selección de trayectorias. Algunas tareas se consideraron solamente actividades y no evaluaciones por lo que no tenían puntaje para la calificación final; entre ellas, se incluyó el llenado del instrumento exploratorio de este estudio, el cual sirvió de autoevaluación y preámbulo al Diario de Vida y Aprendizaje de recapitulación del curso. Otro proceso fue el diseño del instrumento, el cual consistió en la formulación de preguntas exploratorias de diversos tipos de respuesta según su intencionalidad, desde las dicotómicas hasta las abiertas, principalmente con escalas de Likert. Las preguntas se agruparon en seis categorías de análisis o atributos y fueron numeradas para su identificación. También se exploró si los aprendientes lograron Aprender a partir del diseño del curso virtual, la mediación y la plataforma: En una primera etapa sólo se obtuvieron frecuencias, algunas de las cuales se reportan en este documento. En una segunda etapa, se pretende estratificar por sección y ciclo escolar. Después por estrategia y actividad de aprendizaje del curso. Finalmente se asociará a la evaluación de los aprendizajes disciplinares. El estudio se realizó en la Universidad Veracruzana en dos periodos lectivos: semestral febrero-julio 2015 e intersemestral de verano junio-julio Respondieron estudiantes de 6 grupos o secciones, 68 del periodo semestral y 70 en el intersemestral. El periodo semestral tuvo una duración de 15 semanas mientras que el intersemestral de 4 por lo que se considera intensivo. Se hicieron 52 preguntas, 2 de ubicación y 50 divididas en siete categorías de análisis o atributos. Se enfocaron a explorar aprendizajes sobre las competencias del AFBG:

127 comunicación y autoaprendizaje y a indagar sobre saberes heurísticos de HP. El curso fue ofrecido en Eminus, la plataforma tecnológica de la UV. 4. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados por categoría de análisis o atributo; algunos se comentan en función a su contribución al sustento de las hipótesis; al final se dan comentarios a guisa de conclusión para cerrar el documento. Aprender a planear y a organizarse: 1. Al planear mis actividades de atención al curso tomé en cuenta mis actividades personales, académicas y profesionales. 2. Al planear mis actividades de atención al curso tomé en cuenta el número de créditos y horas programadas. 3. Al verificar mis avances hice adecuaciones a mi planeación para poder atender todas mis actividades con eficiencia y eficacia. Tabla 1. Conteo y frecuencias de las preguntas 1,2 y 3 Se puede pensar que si, sumando frecuencias, el 71.1 % contesta Siempre y Con gran frecuencia, los estudiantes hicieron caso a las recomendaciones de planeación y organización de las actividades de aprendizaje. Lo cual se corrobora con la apreciación al Calendario proporcionado (pregunta 30), donde el 73.9% cree que rebasó y cumplió su expectativa. 50. Deseas agregar algo que contribuya a mejorar el curso, tu desempeño o el del facilitador o facilitadora? (Con relación a las preguntas 1, 2 y 3). Ejemplos que requieren atención: Que se comprendan las actividades extracurriculares de los alumnos, para que el calendario y/o estructuras del tiempo de entrega de tareas sea más flexible y menos cargadas,

128 El curso en si es muy bueno pero deberían algunas tareas ser proporcionadas con más tiempo o dar más tiempo a los alumnos para realizarlas es un problema muy grave para aquellos que estudian y trabajan, Desearía que hubiera un día de la semana fijo para entregar actividades, ya que, los plazos de entrega son muy variados y fue lo que causó que se me pasaran algunas actividades. El tiempo de entrega de algunas actividades en ocasiones era corto 4. En promedio diario, le dediqué al curso... Tabla 2. Conteo y frecuencia de la pregunta 4 Aunado a lo anterior, el 72.5% de los estudiantes le dedicaron diariamente al curso, 1 ½ hora o más, por lo que se podría pensar que la constancia hace que la planeación se cumpla. En general, por el número de créditos, en el caso del curso semestral se deben dedicar 6 horas a la semana y 3.4 horas diarias en el caso del intersemestral. Por lo que habría que estratificar y reformular la pregunta. Un número adicional de horas podría significar mayor esfuerzo para lograr las tareas y el aprendizaje. 5. Mi desempeño, medido como la razón entre lo que obtuve y el esfuerzo que apliqué en obtenerlo, fue de... Tabla 3. Conteo y frecuencia de la pregunta 4 Podría suponerse que una adecuada planeación llevaría al logro de las metas y objetivos, sin embargo, cuando se compara con el esfuerzo realizado para obtenerlos hay diferencias, no todos logran lo mismo. El 59.4% logra lo esperado con el esfuerzo esperado (4/4) mientras que el 19.6% lo mismo con más esfuerzo (4/5) y 18.8% obtuvo menos con más esfuerzo (3/5). Muy pocos, sólo el 8.7% y el 1.4% lograron lo mismo (4/3) o más con menos (5/3). [Véase el concepto de

129 productividad asociado a progresión y competencia en la Figura 2, siguiente página]. Aprender a observar, autoobservarse, dejarse observar y darse cuenta: 6. Al estar en una situación, observé, me autoobservé, me dejé observar y me di cuenta de algo. 7. Escribí en mi Bitácora COL (o Diario de Vida y Aprendizaje (DVA)) lo que observé, me autoobservé, sucedió cuando me dejé observar y mis metacogniciones. 8. Al hacer Altos (Pausas para la Reflexión y Autorregulación (PRA)), acudí a mi Bitácora COL (DVA) para revisar mi proceso de vida y aprendizaje. Una buena planeación y un buen rendimiento también se derivan de la autorregulación por lo que la reflexión a partir de la autoobservación para darse cuenta de qué se ha hecho y qué se ha logrado mejoran la competencia. En este sentido, el 27.5% reporta que siempre se observó, autoobservó, se dejó observar y se dio cuenta; 46.4% lo hizo con gran frecuencia y 23.2% regularmente. Esto, con relación a si registraron sus observaciones, varía un poco: 37.7% lo hace siempre y 38.4% lo registra con frecuencia; el aumento del porcentaje en Siempre y la disminución en Con gran frecuencia se podría explicar porque aunque Con gran frecuencia se observan, siempre que lo hacen lo registran. Y entre registrarlo y aprovechar el registro retroactivamente para proyectarse disminuyen considerablemente los porcentajes lo cual quiere decir que disminuye la frecuencia con que acuden a su histórico para revisar su proceso de aprendizaje y por lo tanto de vida. Sin embargo, en la pregunta 35 se denota que aproximadamente el 86% consideró que el DVA cumplió su expectativa o fue rebasada.

130 Figura 2. Productividad, progresión y competencia. Tabla 4. Conteo y frecuencias de las preguntas 6,7 y 8 Aprender a preguntar: 9. Durante el curso, formulé mis dudas como preguntas y no dudé en buscar respuestas. 10. Cuando leía, me hice preguntas y le hice preguntas al autor. 11. Al releer o metaleer, hallé respuestas a mis preguntas y a las preguntas al autor. 12. Cuando tenía una pregunta y me apoyaba en mis compañeros o compañeras, facilitador o facilitadora, me di cuenta que yo mismo o misma pude haber hallado la respuesta. 13. Al responder las preguntas generadoras de las actividades, me di cuenta de que aprendía. Tabla 5. Conteo y frecuencias de las preguntas 9 a 13

131 Así como las preguntas del DVA ayudan formularse otras para la autoobservación y metacognición, otro tipo de preguntas surgen al observar el medio. En este sentido, la mayoría (84.8%) dice hacerse preguntas al tener dudas pero esas frecuencias disminuyeron cuando se trataba de leer (64.5%), sin embargo, dicen que al hacerlo descubren respuestas (92.8%) y se dan cuenta de que solos podrían haberlas hallado (70.3%). Aproximadamente todos (99%) se dan cuenta de que aprenden al hacérseles preguntas generadoras pero como se ve al principio de este apartado no todos las formulan por su cuenta (84.8 y 64.5%). Aprender a dialogar, discutir y debatir: 14. Me expresé en los foros (Círculos de Diálogo (CD)) con soltura y sin temor a la crítica. 15. Logré escuchar y suspender mis pensamientos sin apego y sin juzgar mientras el otro se expresaba. 16. Lo que dijo el otro en los foros (círculos de diálogo) me ayudó a aprender contenidos y a autorregular mi criterio. 17. Defendí con argumentos mis posturas y contra argumenté las de los otros. 18. Los argumentos del otro me sirvieron para cambiar, reforzar o consolidar los míos. 19. Mis argumentos sirvieron para que el otro cambiara, reforzara o consolidara los suyos. 20. Distinguí en los foros (Círculos de Diálogo (CD)) la diferencia entre dialogar, discutir y debatir. Darse cuenta de uno y de la interacción con el medio requiere socialización, así, Siempre y Con gran frecuencia (52.4%) participó en los foros con soltura y sin temor; incrementándose el porcentaje (81.2%) al tratarse de escuchar al otro sin apego y sin juzgar; 71.8% cree haber aprendido del otro (pregunta 16) y 68% en la pregunta % defendió sus argumentos, pregunta 17, pero disminuye el

132 porcentaje de quienes creen que sus argumentos influyeron en el otro (pregunta 19, 13.6%). El 57% cree saber la diferencia entre dialogar, discutir y debatir. Aprender a indagar: 21. Al leer un texto y surgirme una pregunta, busqué respuestas en textos de otros autores. 22. Relacioné conceptos, constructos y perspectivas tejiendo redes o nodos de aprendizaje (NA) que dieron pie a nuevas develaciones o aprendizajes emergentes. 23. Después de leer escribía citas, parafraseaba o en general escribía sobre lo leído. 24. Leí diferentes textos sobre el mismo tema para identificar, reformular o crear argumentos que sustentaran mis posturas. Así como surgen relaciones en los diálogos, discusiones y debates, se develan en la indagación documental, experimental o social. Al parecer, en promedio (38.6%), con gran frecuencia creen saber indagar y corroborar sus descubrimientos (preguntas 21, 22 y 24) pero regularmente el 34.8% escriben sobre lo que encuentran. Tabla 6. Conteo y frecuencias de las preguntas 14 a 20 Tabla 7. Conteo y frecuencias de las preguntas 21 a 24

133 Aprender con la Tecnología de la Información y la Comunicación: 1. Al transcurrir mi vida en el teclado mientras estudiaba, viví inmerso o inmersa en las TIC. 2. Al aprender con la computadora, ahora forma parte de mi sistema de aprendizaje. 3. Al apoyarme en las TIC y formar parte de mi sistema de aprendizaje, las considero ahora como socios cognitivos. Tabla 8. Conteo y frecuencias de las preguntas 25, 26 y 27 En promedio (93.2%) los estudiantes creen vivir inmersos en la tecnología porque aprenden con ella y forma parte de sus sistema de aprendizaje y por lo tanto de vida. Aprender a partir del diseño del curso, la mediación y la plataforma: 4. Considero que el Programa de la experiencia educativa 5. La estrategia de operación del curso El calendario 7. El diseño pedagógico de las actividades de aprendizaje 8. El estilo y tono de la redacción de las actividades de aprendizaje Las lecturas propuestas Las lecturas adicionales La Bitácora COL (o DVA) Los foros (o CD) para retroalimentación de las bitácoras La estrategia del Alto (PRA)... En promedio, 56.6 % de los estudiantes creen que el curso cumplió con su expectativa. Destacan los foros y los diarios como elementos que rebasan su expectativa en más de un 20%. En cambio las lecturas propuestas o adicionales parcialmente cumplen sus expectativas en aproximadamente 35% y aproximadamente 22% creen que tanto el programa como las estrategias, el calendario y el diseño pedagógico cubren parcialmente sus expectativas.

134 Tabla 9. Conteo y frecuencias de las preguntas 28 a Deseas agregar algo que contribuya a mejorar el curso, tu desempeño o el del facilitador o facilitadora? Ejemplos que requieren atención: Debe ser más claro en sus explicaciones Sobre el curso en general me gustaría proponer un mayor detalle en las instrucciones de los ejercicios. Modificar las instrucciones para que sean un poco más claras. Solo diría que fueran las instrucciones más explicitas sobre todo en las primeras actividades del curso Más recursos multimedia, como vídeos, canciones o páginas interactivas en Internet Solo agregaría que el material fuera un poco más interactivo. Que se utilicen las TICs como lo son las videollamadas, llamadas, etc., para una mejor comprensión del tema y/o curso. Creo que el contenido multimedia ayudaría a los alumnos a mejorar su aprendizaje... las instrucciones de las actividades deberían ser más claras para poder entender mejor las actividades. Recomiendo cambiar las lecturas, por otras más asequibles y menos retóricas. Si, me gustaría que anexaran otro tipo de material de trabajo y que las lecturas no sean el único material. Que actualicen la información de las antologías, ya que a veces no explicaba lo que las actividades pedían.

135 Que le pongan material didáctico y no solo lecturas ya que algunas si son largas, tediosas y al ser de esta manera perdemos la concentración y no nos sirve de mucho 14. El grado de dificultad de las tareas fue... Tabla 10. Conteo y frecuencias de la preguntas 38 A un 39.1% les parecieron difíciles las tareas y a un 57.2% de dificultad media, sumadas las frecuencias hacen un 96.3%, casi la totalidad del grupo. 15. La cantidad de tareas fue... Tabla 11. Conteo y frecuencias de las preguntas 39 A un 35.5% les parecieron que la cantidad de tareas era alta y a un 55.1% que la cantidad era media, casi 90% en total. 16. El foro de Preguntas generales 17. El sistema web de presentación de las actividades El sistema de Entrega de tareas de Eminus El sistema de revisión y calificación de tareas de Eminus... Tabla 12. Conteo y frecuencias de las preguntas 40 a 43 Eminus cubre las expectativas de los estudiantes, se destaca que aproximadamente el 22% y 29%, cree que parcialmente fueron cubiertas para el caso del foro de

136 preguntas generales y el sistema de revisión y calificación de tareas respectivamente. 20. La mediación pedagógica del facilitador... Tabla 13. Conteo y frecuencias de la preguntas 44 Casi la mitad opina que la mediación cubrió sus expectativas. Además, aproximadamente el 22% piensa que las cubrió parcialmente. 21. Tomaría otro curso con el mismo facilitador o misma facilitadora. Tabla 14. Conteo y frecuencias de la pregunta 45 Casi el 80% tomarían otro curso con la misma facilitadora o facilitador. 50. Deseas agregar algo que contribuya a mejorar el curso, tu desempeño o el del facilitador o facilitadora? (Con relación a las preguntas 44 y 45). Ejemplos que requieren atención: A la facilitadora, que tenga más accesibilidad, ya que en tres ocasiones acudí a ella para aclarar unas dudas y jamás tuve respuesta de su parte Que la facilitadora al menos se digne a responder los mensajes que le enviamos Que esté más atento al foro de preguntas. Había veces en que requería de su respuesta a mi pregunta y tardaba demasiado tiempo en responder. Que este más al pendiente de los alumnos Quizá que me gustaría que el facilitador se involucre más en cuanto al grupo

137 Ejemplos de opinión favorable: Todo me pareció bien, la retroalimentación del facilitador, el tiempo en responder las dudas, Pues no agregaría nada, ya que nuestro facilitador estuvo siempre en contacto con nosotros y respondía de manera precisa nuestras dudas. Más que agregar es dar las gracias por la paciencia y disposición del maestro al revisar mis trabajos, explicarme y orientarme. 22. Cuando algo no comprendía, autorregulé mi forma de aprender para hacerla recursiva. 23. Cuando algo no comprendía, apelé a la interrogación, indagación, relectura, metalectura, reescritura, metaescritura y metacomprensión? 24. Cuando algo no comprendía, respiré, descansé, tomé agua, hice ejercicio, comí algo, cambié por un momento de actividad? Tabla 15. Conteo y frecuencias de las preguntas 46, 47 y 48 Destaca que con gran frecuencia (43% en promedio) los estudiantes se autorregularon tomando en cuenta estrategias de autorregulación cognitiva, metacognitiva, afectiva y física. Pero también regularmente el 30% aproximadamente en promedio regularmente lo hicieron. Destaca que un 20% además, siempre tomó en cuenta su salud al estudiar. 25. En general, crees que este curso fue significativo para encontrarle sentido a tu aprendizaje y por lo tanto a la vida? Qué piensas al respecto? Ejemplos de opinión favorable: Sí, lo fue ya que me enseñó muchas formas de aprender cosas, a darle sentido, a comprender mejor y a poder darle solución a un problema o situación que se me enfrente y tenga que resolver con el mejor criterio posible.

138 Sí, los conocimientos adquiridos en esta EE pueden ayudarme en mi vida académica y como complemento de EE futuras. Por supuesto que lo fue. Realmente los conocimientos adquiridos en esta materia son muy valiosos para mejorar mi calidad y desempeño como estudiante y posteriormente como profesionista. Además, aprendí cosas que pueden ser un tanto abstractas, pero que gracias a las metacognciones pude percibir. Primero, aprendí lo importante que es tomar un tiempo para ser sincero contigo mismo y autocriticarte, porque al final esto será la clave para mejorar. También me di cuenta que hay que ser muy estratega, que no todo es esfuerzo absoluto, sino saber utilizar las herramientas y ser inteligente a la hora de usarlas. Este curso también me recordó lo importante que es saber escuchar, y en este caso leer a los demás, para mejorar mi calidad como estudiante, pero también como persona, fomentando valores como el respeto y la tolerancia. En general, considero que fue un curso muy significativo, pues no sólo me dejó conocimientos, sino actitudes muy buenas. Me agrado el contenido porque me hizo darme cuenta que el conocimiento no sólo se trata de memorizar información si no de analizarla y darse cuenta del propio aprendizaje. Sin dudas el curso fue de gran provecho, me ayudo a llevar un orden al momento de exponer mis ideas sea cual sea el medio. 26. Deseas agregar algo que contribuya a mejorar el curso, tu desempeño o el del facilitador o facilitadora? Algunos ejemplos de respuesta o testimonios fueron insertados en los bloques de preguntas. Otros se omiten por cuestiones de espacio. 5. CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIÓN A partir de los datos anteriores, evidencias y comentarios, se infiere que efectivamente se pueden desarrollar simultáneamente las competencias básicas generales del AFBG y las básicas específicas de HP. También que se pueden asociar los resultados de la indagación sobre el desarrollo simultáneo de las competencias del AFBG y HP con la generación de criterios e indicadores para el rediseño del curso que las devela. Y finalmente que la Gestión del Aprendizaje Sustentable contribuye a develar Aprendizajes Paralelos y los paralelos a los sustentables. Se prueba que el

139 instrumento aplicado arrojó la información esperada y que esta es valiosa para seguir explorando en subsecuentes etapas. Se recomienda entonces que en el diseño de los cursos virtuales del AFBG, en especial en el de HP, se considere un enfoque teórico metodológico a la par del Modelo HiperCol para aprender a pensar. Que se religue el pensar con el sentir emocional y físico, y se vinculen estrechamente estos saberes con el expresarse de manera ordenada. Que en el diseño de las estrategias y actividades de aprendizaje se incluyan acciones que permitan tomar conciencia del ser, estar y actuar. Que exista un sustento teórico-metodológico como base del diseño, operación y evaluación de los aprendizajes. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Assmann, H. (2012) Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea. Beltrán, J. et al. (1999) Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel licenciatura. Xalapa: Universidad Veracruzana. Recuperado de Campirán, A. (1999). Enseñar a Pensar. En Morado, R. (1999), La razón comunicada. Materiales del Taller de Didáctica de la Lógica (Cap. 8). México: Ed. Torres Asociados, Universidad de Xalapa, Universidad Veracruzana, TDL. Campirán, A. (2000). Estrategias Didácticas. En Campirán, A., Guevara, G., Sánchez, L. (comps.) (2000) Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Vol. I, Colección Hiper-COL, México: Universidad Veracruzana. Hernández, R, Pérez, R., & E. Acosta (2012). Gestión del aprendizaje: un referente innovador para la formación de académicos en la Universidad Veracruzana. II Congreso Internacional de Educación Superior. La Formación por Competencias. 29, 30 y 31 de octubre Tuxtla Gutiérrez, Chis., México. Hernández, R. (2011). Regresar por los gramos que faltaron: talento y competencias para un aprendizaje sustentable. Memorias del I Congreso Internacional de Educación Superior. La formación por competencias. 19 al 21 de septiembre de Universidad Autónoma de Chiapas. Tuxtla Gutiérrez, Chis. México.

140 Hernández, R., Acosta, E., & R. Pérez (2012a). Gestión del aprendizaje sustentable: senderos de vida y aprendizaje. Coloquio La Investigación Educativa en Instituciones Formadoras de Docentes. El diálogo como medio para la formación de docentes. 15 y 16 de noviembre de Xalapa, Ver.

141 FUNCIONES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INTEGRACIÓN DIDÁCTICA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ONLINE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR 1. INTRODUCCIÓN Cristóbal Ballesteros Regaña Carlos Hervás Gómez Los medios audiovisuales online han sido y continúan siendo uno de los recursos didácticos más utilizados por los formadores en la enseñanza universitaria. En la actualidad sus posibilidades didácticas se han visto incrementadas por los numerosos avances tecnológicos de nuestro tiempo que los han convertido en una excelente herramienta de apoyo para el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos de formación en el ámbito universitario. A lo largo de este capítulo presentamos, por una parte, las diferentes funciones que pueden desempeñar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por otra, algunos de los principios fundamentales de selección-evaluación, diseñoproducción y utilización que debemos tener en cuenta para la adecuada integración didáctica. 2. FUNCIONES DIDÁCTICAS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ONLINE Tradicionalmente los medios audiovisuales online han sido uno de los medios didácticos que ha despertado mayor interés entre los profesionales del ámbito educativo. Posiblemente su significación venga justificada tanto por la diversidad de funciones que puede desempeñar en el terreno educativo como por la cotidianeidad que el medio ha obtenido en las acciones familiares de la sociedad occidental (Cabero, 1999 y 2007). En la actualidad, según Jolliffe, Ritter y Stevens (2001) y Ballesteros (2013), sus posibilidades didácticas se han visto ampliadas con el desarrollo de las técnicas de digitalización y su facilidad de acceso y difusión a través de distintos medios como internet, las PDA (asistente digital personal), las tabletas o la propia telefonía móvil.

142 Los medios audiovisuales online han sido y continúan siendo en la actualidad, junto a los medios informáticos, uno de los más utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además del uso habitual como transmisor de información o motivador de los alumnos, también nos ofrece la posibilidad de desempeñar una amplia y variada gama de funciones didácticas que, cronológicamente, se han venido proponiendo desde la perspectiva de autores significativos en este ámbito como Ferrés (1988), Molina (1990), Nadal y Pérez (1991), Martínez (1992), Salinas (1992), Cebrián (2005), Salinas y Urbina (2007) o Cabero (1989, 2000 a y b, 2004 y 2007): transmisores de información, instrumentos motivadores, instrumentos de conocimiento, de evaluación, de comunicación-alfabetización icónica y formaciónperfeccionamiento del profesorado, además de herramientas de investigación psicodidáctica y recursos para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios. Pasemos a conocer con mayor detalle los aspectos más característicos de cada una de ellas Transmisor de información Esta primera función se corresponde con una de las clásicas y, por tanto, más recurridas a la hora de incorporarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, la utilización de los medios audiovisuales online como instrumento para presentar la información-conocimientos que queremos transmitir a los estudiantes. Esta función nos ofrece la posibilidad de combinar dos tipos diferentes (Cebrián, 2005 y Martínez, 1992): Por una parte, aquellos que han sido expresamente diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados dentro de un proceso de formación y que el profesor debe utilizarlos tal y como han sido elaborados ( vídeos para su uso íntegro y directo ). Y, por otra, los documentales y programas emitidos por televisión que están diseñados y producidos para el público en general y que el profesor puede adaptar para atender sus necesidades didácticas ( Vídeo para adaptar por el usuario ). No obstante, hay que destacar en ambos casos la necesidad de que su puesta en práctica vaya precedida siempre de un proceso de adaptación que el profesor deberá realizar a través de una serie de actividades para atender tanto las características y necesidades de sus alumnos como sus necesidades particulares durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

143 2.2. Instrumento motivador Otra de las funciones más utilizadas por los profesores es la que se refiere al uso de los medios audiovisuales online como estrategia para motivar, es decir, para captar y mantener la atención de los alumnos sobre los contenidos y actividades que vayan a desarrollarse durante el proceso de formación. En opinión de Cabero (2000a), esta capacidad estará determinada-condicionada por las cargas emotivas y afectivas que incorpore así como por su grado de semejanza con la realidad. La motivación ha sido siempre percibida como un factor de gran valor didáctico (es una de las pocas habilidades en las que coinciden todas las corrientes y escuelas pedagógicas) ya que contribuye a que el aprendizaje se produzca de manera significativa y siguiendo las pautas metodológicas diseñadas por el profesor. Como señala el profesor Ferrés (1988), se presenta como un medio particularmente útil para la animación de grupos ya que estimula las interacciones entre los mismos, además de implicar a profesores, alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles. Sin embargo, esta función no debe limitarse exclusivamente a la incorporación de materiales audiovisuales producidos comercialmente o por el profesor. También podemos hacer uso de ellos como herramientas motivadoras introduciendo directamente en el aula una cámara de vídeo. A este respecto, Fandos (1994) nos propone las siguientes modalidades: El videoacertijo: individualmente o por grupos, se graban objetos, cuerpos, elementos, que sean difíciles de reconocer desde muy cerca. Se hará una toma de cada uno de ellos y presentará a los alumnos para que lo identifiquen analizando sus diferentes características. El videoenigma: parecido al anterior pero con la variante de que durante la grabación se va abriendo progresivamente el zoom hasta descubrir completamente el objeto. Relatos en cadeneta: delante de la cámara, el profesor o un alumno empieza a contar un relato durante un tiempo determinado que se habrá acordado previamente. Una vez cumplido el mismo tomará el relevo otro alumno que deberá continuar con la narración. La actividad concluirá con la revisión y el análisis de grabación efectuada. Videoanimación: se prepara la cámara para que vaya grabando cada cierto tiempo mientras los alumnos, delante de la misma, realizan

144 diferentes acciones o tareas que posteriormente serán analizadas y comentadas de forma conjunta en el aula. Además de motivar y estimular a los alumnos, la utilización de los medios audiovisuales online como instrumentos motivadores también permitirá fomentar dinámicas de trabajo participativas, perfeccionar determinadas habilidades perceptivas y expresivas, así como aprender a dominar nuevas herramientas de comunicación (Román y Llorente, 2007) Instrumento de conocimiento Utilizar los medios audiovisuales online como instrumentos de conocimiento supone convertirlos en una herramienta didáctica de trabajo colaborativo que permite a los estudiantes asumir un papel activo y protagonista, ya que dejan de ser meros receptores de códigos verboicónicos para convertirse en emisorescreadores de sus propios mensajes didácticos. Esta función exige, por tanto, un trabajo conjunto entre alumno-alumnos y alumnos-profesor en el que se planifiquen las distintas tareas que implica su diseño: el análisis de la situación, el plan de trabajo y la temporalización de las tareas a realizar, la documentación (búsqueda de información), la guionización (guión literario y técnico), la producción (videograbación) y finalmente la postproducción (montaje). El valor educativo de esta función didáctica no reside tanto en la calidad de los materiales producidos por los estudiantes, como en los procesos que se ponen en práctica para diseñarlos. Hablamos, en definitiva, de una estrategia de formación colaborativa entre estudiantes en la que deben asumir responsabilidades individuales para cumplir con las diferentes tareas que se les encomienden y todo ello dirigido a la consecución de un objetivo común, la elaboración conjunta de un material audiovisual. A diferencia de las producciones profesionales, la utilización de los medios audiovisuales online como instrumento de conocimiento nos reportará, en opinión de Cabero (2004 y 2007), las siguientes ventajas: Su carácter motivador. La fuerte contextualización de los mensajes producidos.

145 La realización del trabajo desde una perspectiva colaborativa ya que identificarán y repartirán roles específicos como guionista, cámara, locutor, guionista, etc. El aprendizaje de la tecnología. La alfabetización en el lenguaje de la imagen. El desarrollo de destrezas escritas e investigadoras para las fases de documentación y guionización. Acercamiento de los alumnos a los contextos reales-naturales. La mejora del ambiente y clima de clase. El cambio de roles en las relaciones profesor-alumno. La evaluación se convierte en un proceso formativo más que en un producto sumativo. Adquisición de contenidos conceptuales (durante la búsqueda de la información y la redacción del guión literario), procedimentales (para el manejo técnico tanto de los equipos como del proceso de realización videográfica) y actitudinales (para el tratamiento de la información que se quiera transmitir) Instrumento de evaluación La utilización de los medios audiovisuales online en los procesos de enseñanza y aprendizaje como instrumento de evaluación puede plantearse desde una doble perspectiva (Cabero, 2000 a y b, 2007; Román y Llorente, 2007; Ballesteros, 2013): El diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos. Esta primera propuesta consistiría en presentar a los alumnos diferentes secuencias o videoclips evaluativos (como la simulación del comportamiento de un fenómeno, la presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatizaciones, la descripción de fenómenos-situaciones, gráficos-datos para su interpretación-análisis o la representación de acontecimientos para su explicación y análisis) para que, aplicando los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación, puedan participar en la

146 valoración de los mismos identificando, analizando y reforzandocorrigiendo tanto los aspectos positivos como los errores cometidos. La autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas. La segunda estrategia de evaluación, en cambio, se apoya en las posibilidades que presentan para ofrecer un feedback inmediato. De esta perspectiva el alumno los utilizaría para observar sus propias ejecuciones y, con la ayuda del profesor o de los propios compañeros, participar en el análisis de su comportamiento, corrigiendo los errores detectados y/o perfeccionando-reforzando las habilidades y actividades realizadas. Por las características descritas, esta segunda propuesta evaluativa resulta especialmente significativa para disciplinas como la educación física, la expresión corporal, el lenguaje y los idiomas e incluso para las encuadradas en la formación profesional y que implican la ejecución de actividades en las que se ponen en juego diferentes tipos de habilidades y destrezas Instrumento de comunicación y alfabetización icónica Otra de las funciones que pueden desempeñar los medios audiovisuales online es como instrumento de comunicación y alfabetización icónica. En este sentido, la formación de los estudiantes en el mundo de la imagen y los medios de comunicación de masas está adquiriendo cada vez mayor relevancia en nuestro sistema educativo. Así ha quedado de manifiesto en los reales decretos de enseñanzas mínimas de las diferentes etapas donde que se formulan una serie de objetivos, todos ellos relacionados con la necesidad de iniciarse en el conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje. Son muchas las razones que se han ido planteando para justificar esta alfabetización icónica. Masterman (1993) y Cabero (2007) las han sintetizado en las siguientes: El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea. La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas de concienciación.

147 El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagación por los medios. La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales. La creciente importancia de la comunicación e información visuales de todas las áreas. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la información. Atendiendo a las razones anteriores, esta alfabetización icónica debe girar en torno a los siguientes principios (Jolliffe, Ritter y Stevens, 2001): Estar dirigida por el principio de la práctica: sémica, interpretativa y técnica; aunque esto no debe entenderse como que la mera realización práctica sea suficiente. Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo que persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificación de mayor número de objetos y el de acostumbrar al alumno a una recepción activa ante la información visual. Aprender los elementos básicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cámara, ángulos, composición de la imagen, significación de los diferentes tipos de sonidos, etc.). Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y técnicas debe desarrollarse la interpretativa para que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos. Toda actividad debe estar dirigida por el principio y la idea de que los medios son sistemas simbólicos y nunca la realidad misma y, por lo tanto, susceptibles de modificación y transformación consciente e inconsciente.

148 Con relación a todo lo anterior, la utilización de los medios audiovisuales online como instrumentos de comunicación y alfabetización icónica puede convertirse en un recurso didáctico de gran ayuda para el profesor. Por una parte, le ofrece la posibilidad de presentar información para el aprendizaje e interpretación de determinados códigos y sistemas simbólicos y, por otra, permite que el alumno participe activamente en la construcción de sus propios mensajes, experimentando y reflexionando sus posibilidades expresivas y significaciones emotivas Formación y perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas y metodológicas La utilización del vídeo como herramienta de formación y perfeccionamiento del profesorado en habilidades y estrategias docentes (la microenseñanza y supervisión clínica, la toma de decisiones, los estudios de caso y la autoobservación y heteroobservación) ha sido otra de sus funciones más tradicionales y características (Bautista, 1994; Cabero, 2007; Salinas y Urbina (2007); Villar, 1986): La microenseñanza y la supervisión clínica es un sistema de formación que tiene lugar en situaciones artificiales y de laboratorio. El objetivo básico que se persigue es que el profesor adquiera y perfeccione diferentes destrezas didácticas mediante su ejecución en clases reducidas, tanto en términos de tiempo y número de alumnos como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesión de trabajo. Desde esta perspectiva didáctica, Villar (1986) considera que los medios audiovisuales online pueden ser utilizados de dos modos diferentes: a) Por condicionamiento, es decir, el profesor ejecuta una clase que es grabada en vídeo y revisada posteriormente con la ayuda de un experto para reforzar las conductas positivas e identificar los aspectos negativos que deberían eliminarse de la práctica docente. b) Por imitación, es decir, el profesor comenzará observando en vídeo el comportamiento de un experto durante una clase y posteriormente tratará de imitarla. Ésta será grabada en vídeo y comparada con el modelo inicial de referencia. En opinión de Bautista (1994), a diferencia de la microenseñanza, en la supervisión clínica tanto la práctica de la enseñanza del profesor como la observaciónsupervisión realizada por el experto se realizan en contextos educativos normales

149 y naturales. Las principales críticas que ha recibido giran en torno a su fundamentación conductista, su artificialidad y mecanicismo, el miedo característico del profesor a ser grabado y que se comporte artificialmente o la concepción exclusivamente técnica que tiene del proceso de enseñanza y aprendizaje. La toma de decisiones, a diferencia de la anterior, se fundamenta en el paradigma cognitivista y entiende que los profesores son profesionales racionales y reflexivos que actúan para alcanzar ciertas metas tomando decisiones en contextos complejos e inciertos. En este sentido, la formación del profesorado se entiende como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, evaluación de procesos y reformulación de proyectos y no como la simple adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias. Desde esta perspectiva didáctica, por tanto, los medios audiovisuales online se convierten en unos recursos excelentes para presentar a los profesores incidentes o acontecimientos críticos (reales o simulados) sobre los que tengan que tomar decisiones. De este modo, una vez observado, analizado y comprendido el problema deberán adoptar distintas decisiones para resolverlo, justificándolas y evaluando su posible implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Cabero, 2007). Los estudios de caso, por su parte, también pueden convertirse en una vía para la formación y el perfeccionamiento del profesorado ya que sus diferentes tipologías pueden ser tratadas mediante los medios audiovisuales online (Fernández y Molina, 1996): el caso como modelo a reproducir por el profesor, como resolución de problemas reales a resolver por el profesor o como enfoque de conocimiento y comprensión para representar el contenido que el caso plantee. La autoobservación y heteroobservación por parte del profesor de la práctica docente también puede convertirse en una excelente estrategia didáctica para su formación y perfeccionamiento profesional. Como indica Salinas (1992), quizás sea la forma más simple de utilizar los medios audiovisuales online pero no por ello la menos válida. Sus diferencias son las siguientes:

150 a) Autoobservación: consiste en que el profesor grabe las sesiones de clase y las visione posteriormente para que pueda observar, analizar y reflexionar sobre su comportamiento en el aula. b) Heteroobservación: consiste en utilizar observadores externos (otro compañero o compañeros) que observen su comportamiento en el aula para luego intercambiar sus puntos de vista y determinar las precisiones que consideren oportunas para mejorar su actuación docente Formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento Además de los aspectos y estrategias didácticas y metodológicas de la función anterior, los medios audiovisuales online también puede ser utilizados como un transmisor de información que contribuya a la actualización y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos que posea el profesorado sobre su área de conocimiento. En la actualidad este tipo de uso se está viendo potenciado por las posibilidades que nos están reportando las telecomunicaciones y los modelos de formación flexible y a distancia asociados a ellas (Cabero, 2004 y 2007; Ballesteros, 2013). De este modo, los profesionales de la enseñanza pueden acceder a una gran diversidad de materiales que no implican un elevado costo de producción (clases magistrales, conferencias, mesas redondas, asistencia y participación cursos virtuales, etc.) y que permiten una fácil, económica y rápida distribución Herramienta de investigación psicodidáctica Una de las funciones didácticas de los medios audiovisuales online más actuales es la de su utilización como herramienta de investigación psicodidáctica y sociológica para registrar los acontecimientos, verbales y no verbales, del modo más exacto y detallado posible. En opinión de Cabero (2000a y 2007), dos han sido los aspectos principales que han contribuido a su difusión. Por una parte, el avance técnico que ha permitido elaborar cámaras portátiles o móviles que graban en condiciones mínimas de luz y, por otra, el refinamiento de las técnicas de análisis y recogida de información. Desde esta perspectiva didáctica las grabaciones audiovisuales nos reportan las siguientes ventajas (Cabero, 2007, 144): Registro de elementos de la comunicación verbal y no verbal.

151 Revisionado ilimitado de los documentos audiovisuales registrados. Reduce la necesidad de introducir un observador en los contextos de investigación. Posibilidad de observación global. Aislamiento de las secuencias. No es necesario con contar con un instrumento de observación previo altamente estructurado. Transferencia de la realidad registrada a diversos observadores. Por el contrario, también presenta algunas limitaciones que sintetizamos en los siguientes aspectos (Cabero, 2007, 144): Posible aislamiento del investigador del contexto natural donde ocurren los acontecimientos. Contar exclusivamente con una parte de la realidad, la registrada en el plano de la cámara y la recogida por el micrófono de la misma. Previa selección de la información por la persona que realiza las grabaciones. Posible influencia en los observados por la presencia de la tecnología de registro. Problemas técnicos que puedan aparecer durante la grabación: falta de baterías, duración de la cinta o memoria, interrupción de la electricidad, etc. Tendencia a dejarse sobrellevar por la cámara. Interrupción de las secuencias de observación Recurso para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios La última de las funciones de los medios audiovisuales online que trataremos en este artículo es la que se refiere a su utilización como herramienta de apoyo para la investigación de los procesos desarrollados en laboratorios. En este sentido, las

152 grabaciones en vídeo nos permiten registrar fenómenos no perceptibles por el ojo humano facilitando, de este modo, su estudio posterior. Actualmente sus posibilidades didácticas continúan ampliándose como consecuencia de la aparición de nuevos instrumentos técnicos que facilitan la grabación de un fenómeno a intervalos temporales previstos por el investigador, la introducción dentro de los organismos a través de la endoscopia o la microvideografía o incluso la posibilidad de transferir en papel o soporte informático el resultado de las grabaciones realizadas (Cabero, 2000a y 2007; Jolliffe, Ritter y Stevens, 2001). 3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA LA SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ONLINE A la hora de integrar didácticamente los medios audiovisuales online en un proceso de formación debemos tener en cuenta una serie de principios para proceder de forma adecuada a su selección-evaluación y/o utilización. En este segundo apartado nos detendremos en la caracterización de cada uno de ellos. A este respecto, indicar que los diferentes principios y recomendaciones generales deben interpretarse como válidas para todas las etapas, áreas de conocimiento y procesos formativos, por lo que éstas deberán contextualizarse y adaptarse convenientemente en función de las necesidades y acciones concretas que vayamos a atender y realizar Principios para la selección-evaluación Como ya se ha señalado en otros trabajos anteriores (Cabero, 2001, 2004 y 2007; Ballesteros, 2013), el proceso de selección-evaluación de los medios audiovisuales online debe estar condicionado por los siguientes principios generales: a) A quién va dirigido? Las características de los receptores potenciales: edad, nivel socio-cultural y educativo, necesidades, carencias y conocimientos previos: ideas y expectativas. b) Cuándo se utilizará? Momento del proceso de formación en el que se aplicará. c) Qué se pretende? La selección debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se deseen alcanzar y desarrollar.

153 d) Cómo lo utilizaremos? Función que desempeñará durante en el proceso formativo: introducción-motivación, evaluación inicial de conocimientos previos, desarrollo-profundización, refuerzorecuperación o síntesis-evaluación final. e) La predisposición de los alumnos y profesores hacia los medios audiovisuales online como recurso didáctico: sus intereses, preferencias, deseos y motivaciones. f) El contexto de enseñanza y aprendizaje donde se inserten los medios audiovisuales online también será un elemento condicionador para su puesta en práctica. Por lo tanto, deberán atenderse tanto los aspectos socio-culturales como los organizativos y funcionales del centro. g) Las diferencias cognitivas entre los alumnos también pueden condicionar los resultados que se alcancen y su forma de utilización, facilitando o dificultando la integración de los medios audiovisuales online que seleccionemos. h) Debe facilitar la participación e intervención de los alumnos y profesores para que éstos se conviertan en procesadores activos de información y participen en la construcción de nuevo conocimiento: generándolo, consolidándolo y/o reelaborándolo. i) Las características técnicas: su calidad de imagen y sonido, adecuación de los textos, gráficos e ilustraciones, interactividad, relación coste-durabilidad, etc. j) Las características semánticas-expresivas: el tipo de información, conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y normas culturales que presente. k) No olvidarnos de su versatilidad para que pueda desempeñar diferentes funciones y tareas dentro del mismo proceso formativo. l) En la medida de lo posible seleccionar documentos audiovisuales que puedan complementarse e interaccionar con otros medios-tic.

154 3.2. Principios para la utilización e integración didáctica Una vez seleccionado el medio audiovisual procederemos a la integración didáctica, es decir, adecuaremos su puesta práctica a las características del proceso de enseñanza y aprendizaje que tomemos como referencia. A este respecto, Cabero (2001, 2004 y 2007) ha venido estableciendo en diferentes trabajos las siguientes recomendaciones generales: a) Debemos entender los medios audiovisuales online simplemente como un recurso tecnológico más y, por lo tanto, que su funcionalidad didáctica estará condicionada por la estrategia metodológica que apliquemos sobre él ya que por sí mismo no puede generar aprendizaje. b) De este modo, el profesor se convierte en el elemento más significativo para su integración didáctica ya que tanto su formación y experiencia técnico-didáctica como sus necesidades, carencias, actitudes y expectativas personales-profesionales determinarán las posibilidades reales que los medios audiovisuales online puedan desarrollar durante el proceso formativo. c) Los medios audiovisuales online que hayamos seleccionado no funcionarán en el vacío sino en un contexto-aula complejo donde se combinan diferentes tipos de variables (como el profesor, los alumnos, los objetivos y contenidos propuestos, los factores organizativos, el ambiente de clase, de centro y el propio contexto sociocultural) a las que deberemos dar respuesta para que la propuesta didáctica que planteemos a los alumnos sea significativa. d) A la hora de diseñar la propuesta didáctica de utilización los medios audiovisuales online deberemos asignar a los alumnos un rol participativo que les permita participar como receptoresprocesadores activos de la información y el conocimiento que queramos desarrollar, además de potenciar un modelo interactivo de comunicación bidireccional entre el profesor y los alumnos. e) Antes de la aplicación de los medios audiovisuales online el profesor deberá realizar las siguientes tareas: Planificar las actividades de extensión que los alumnos realizarán una vez visionado el documento audiovisual.

155 Se recomienda ensayar su puesta en práctica para, por una parte, comprobar que todos los dispositivos técnicos y materiales que vayamos a necesitar estén disponibles y operativos y, por otra, coordinar-evaluar-adaptar, si fuera necesario, la secuencia, temporalización y desarrollo de las actividades propuestas. f) Durante la puesta en práctica de los medios audiovisuales online deberemos tener en cuenta una serie de aspectos: Proponer un modelo de utilización estructurado donde se puedan experimentar todas las posibilidades técnicas (pausa, avance rápido, cámara lenta, etc.) y didácticas (formulación de preguntas previas a su visionado, intercambio de información entre alumnos, revisión de las partes más significativas, producción de algún material o documento de síntesis, etc.) de este recurso tecnológico. Evitar los modelos lineales tradicionales caracterizados por la típica presentación inicial del profesor, la observación completa y continuada de los medios audiovisuales online y la posterior formulación de preguntas sobre las dudas que se hayan generado. Cuando presentemos los medios audiovisuales online se explicará a los alumnos los motivos por los que se observan, los objetivos que se persiguen, comentaremos los conceptos que puedan aparecer y generar alguna dificultad de comprensión a los alumnos, además ayudarles a centrar su atención informándoles sobre las partes más significativas del mismo. Observar las reacciones de los alumnos durante el visionado del documento. No debemos olvidar que nuestro comportamiento durante la emisión del audiovisual condicionará, por una parte, la actitud e implicación de los alumnos sobre los contenidos presentados en el mismo y, por otra, la actividad cognitiva que desarrollen durante la observación. En este sentido, comportamientos como la ausencia de clase, la realización de otras actividades o mantener conversaciones con algún compañero tendrán una

156 repercusión negativa en la interacción cognitiva y actitudinal que los alumnos realicen con el documento audiovisual. g) Después del visionado se finalizará con la realización de diferentes actividades orientadas a la identificación de los errores adquiridos durante la observación y al análisis-profundización de la información recibida: entrevistas a especialistas, debates en grupo, presentación de los materiales elaborados durante el visionado, experimentos, maquetas, esquemas, dibujos, relatos, fichas, murales, búsqueda de ejemplos en su contexto real, descripción de los distintos personajes y situaciones presentadas, identificación de los conceptos claves, explicación y/o resumen de los contenidos tratados e incluso la creación de un nuevo guion complementario o alternativo. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ballesteros, C. (2013). El vídeo en la enseñanza y la formación, en Barroso, J. & Cabero, J. (Coords.). Nuevos escenarios digitales. Las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación y desarrollo curricular (pp ). Madrid: Pirámide. Bautista, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Aprendizaje-Visor. Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona: PPU. Cabero, J. (1999). La utilización educativa y didáctica del vídeo, en Cabero, J.; Martínez, F. & Salinas, J. (Coords.). Prácticas fundamentales de Tecnología Educativa (pp ). Barcelona: oikos-tau. Cabero, J. (2000a). La utilización educativa de la televisión y el vídeo, en Cabero, J. (Ed.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (pp.39-70). Madrid: Síntesis. Cabero, J. (2000b). La utilización educativa del vídeo, en Cabero, J.; Martínez, F. & Salinas, J. (Coords.). Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la Formación en el s. XXI (pp.71-90) (2ª. Ed.). Murcia: Diego Marín y Edutec.

157 Cabero, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y producción de medios. Barcelona: Paidós. Cabero, J. (2004). El uso del vídeo en la enseñanza, en Cabero, J. & Romero, R. Nuevas Tecnologías en la práctica educativa (pp ). Granada: Arial. Cabero, J. (2007). El vídeo en la enseñanza y formación, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (pp ). Madrid: McGraw-Hill. Cabero, J. (Ed.) (1999). Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis. Cebrián, M. (2005). Vídeo y educación I: los vídeos educativos versus vídeos didácticos, en Cebrián, M. (Coord.). Tecnologías de la información y comunicación para la formación de docentes (pp.83-92). Madrid: Pirámide. Fandos, M. (1994). El vídeo y su papel didáctico en Educación Primaria. Comunicar, 2, Fernández, M., & Molina, E. (1996). Empleo del videodisco en la formación de profesores: el ECCP. Pixel-Bit. Revista de medios y educación, 6, Ferrés, J. (1988). Vídeo y educación. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía-Laia. Jolliffe, A.; Ritter, J. & Stevens, D. (2001). The online learning handbook. London: Kogan Page. Martínez, F. (1992). Producción de vídeo y televisión con fines educativos y culturales, en de Pablos, J. & Gortari, C. (Eds.). Las nuevas tecnologías de la información en la educación (pp.77-99). Sevilla: Alfar. Masterman, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: De la Torre. Molina, L. (1990). El vídeo: uso pedagógico y profesional en la escuela. Barcelona: Alta Fulla, Fundación Serveis de Cultura Popular. Nadal, M. A., & Pérez, V. (1991). Los medios audiovisuales al servicio del centro educativo. Madrid: Castalia-MEC. Román, P., & Llorente, M. C. (2007). El diseño de vídeos educativos: el vídeo digital, en Cabero, J., & Romero, R. (Coords.). Diseño y producción de TIC para la formación.

158 Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (pp.61-94). Barcelona: UOC. Salinas, J. (1992). Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos. Illes Balears: Universitat de les Illes Balears. Salinas, J., & Urbina, S. (2007). Bases para el diseño, la producción y la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje mediante nuevas tecnologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (pp.41-61). Madrid: McGraw-Hill. Villar, L. M. (1986). Microenseñanza. Valencia: Promolibro

159 EXPERIENCIA CON JUEGOS FLASH EN EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL 1. INTRODUCCIÓN Y REVISIÓN PREVIA Sebastián Rubio García Los medios de comunicación en el mundo actual han experimentado grandes cambios y avances que han ido repercutiendo en la sociedad. Tales cambios se han ido notando con mayor intensidad desde la aparición de internet, lo que ha provocado que la mayoría de la sociedad gire en torno a este medio (Huanca, 2011). En la actualidad los dispositivos con acceso a Internet son muy frecuentes y están al alcance de la mayor parte de la sociedad. En este trabajo nos centramos en los más pequeños, el alumnado de la etapa de Educación Infantil, que suelen utilizar los dispositivos para jugar, y llegan a identificar los terminales como "dispositivos para jugar". En nuestros días no es difícil encontrar niños y niños pequeñas jugando con teléfonos móviles, tablets o consolas portátiles en cualquier entorno cotidiano. Esta realidad debe ser analizada desde la Universidad para influir desde la educación de los docentes en formación para que se produzca un cambio social más seguro. La bibliografía nos muestra la amplia variedad de investigaciones realizadas por psicólogos, filósofos, pensadores y pedagogos que han confirmado la existencia de una relación entre el juego y el aprendizaje y la han debatido en multitud de estudios y trabajos (Piaget, 1986; Vygostki, 1979). Teniendo en cuenta esta relación, varios autores como Gros (2008) y Gee (2004) entre otros, han querido establecer esta misma relación entre los juegos virtuales (videojuegos) y el aprendizaje que se da en las aulas y fuera de ellas. Tanto es así, que afirman en sus estudios que los videojuegos, al estar tan presentes en la sociedad actual, pueden ser útiles para enseñar y aprender nuevos contenidos. Esto es a lo que Gee (2004) hace referencia al hablar de la teoría del aprendizaje humano incorporada a los buenos videojuegos. Dichos estudios concluyen que es posible adquirir aprendizajes mediante la utilización tanto de juegos flash de libre difusión como de videojuegos más elaborados. En base a esta conclusión Gee (2004) trata de convencer a la sociedad de que los juegos, además de ser una fuente de entretenimiento, también son un

160 modelo de cómo deberían funcionar las escuelas. Además, establece una lista de 36 principios que los jugadores adquieren al utilizar los videojuegos, los cuales considera que son un ámbito semiótico sobre el que toda persona se ha de alfabetizar. Para Gee (2004), un ámbito semiótico es definido como todas las palabras, acciones, objetos, imágenes, etc. de cualquier área, considerando a una persona analfabeta si desconoce estos aspectos. Internet ha abierto numerosas puertas a toda la sociedad, acercándola a grandes cantidades de información que en ocasiones es difícil de seleccionar por parte de los usuarios. Con respecto a los niños y niñas, internet les ofrece una gran variedad de formas de entretenimiento entre las que se destacan los juegos flash que son utilizados por la mayoría de los niños/as más pequeños. Los juegos flash han surgido como una alternativa a los videojuegos, los cuales son definidos por la RAE (Real Academia Española), en su 22ª edición, como dispositivo electrónico que permite, mediante mandos apropiados, simular juegos en las pantallas de un televisor o de un ordenador. Los videojuegos suponen un gasto económico para las familias en general, puesto que tienen que compran el videojuego, la consola necesaria o el ordenador y los accesorios para poder jugar lo que provoca que las familias con un nivel económico no demasiado alto no puedan adquirir todo lo necesario. Esto se ha visto resuelto con la llegada de juegos flash de libre difusión para los cuales solo es necesario un dispositivo electrónico (ordenador, tablet, ipad, etc.) y conexión a internet. En este trabajo hemos utilizado los juegos flash gratuitos que proliferan en la red (internet). Estos juegos suelen basarse en la tecnología Flash que utiliza gráficos vectoriales y gráficos rasterizados, sonido, código de programa, flujo de vídeo y audio bidireccional. La gran potencia mediática y educativa de estos juegos es lo que se analizó en la experiencia que se describe en este trabajo, planteando su utilización como recurso útil en el ámbito de la Educación Infantil. Los juegos flash se pueden encontrar en una gran variedad de páginas web de internet. Estas páginas web recogen todo tipos de juegos que son clasificados según su temática y según los dibujos animados sobre los que trata. En algunas páginas webs, los juegos son clasificados en las siguientes categorías: belleza, deportes, árcade, lógica, aventura, acción, niños y estrategia, entre otras ( mientras que en otras páginas web, además de contar con esta clasificación, los juegos también son recogidos de la siguiente forma: juegos de Dora la exploradora, juegos de Pucca, juegos de Sonic, etc. ( Aunque en la mayoría de los estudios que se han

161 realizado sobre ellos, se ha seguido la siguiente clasificación (Gros y Grupo F9, 2004): 1) Juegos de acción (también llamados arcades). Suelen recoger aquellos juegos que son de respuesta rápida y requieren de la coordinación óculo manual. 2) Juegos de estrategia. Engloban aquellos juegos que necesitan de una planificación y estrategia para poder avanzar. 3) Juegos de aventura. Son aquellos en los que se recrea un mundo fantástico o parecido a la realidad en el que se precisa de la interactividad y toma de decisiones. 4) Juegos deportivos. En esta categoría están recogidos todos los juegos de deporte como fútbol, baloncesto, tenis, voleibol, etc. La mayor parte de ellos suelen representar situaciones reales como la liga de fútbol, las carreras de Fórmula 1, entre otros, por lo que también podrían considerarse juegos de simulación. 5) Juegos de simulación. Son todos aquellos juegos en los que se recrean todos los detalles y el proceso, es decir, presentan de la forma más real posible las situaciones haciendo que el jugador se sienta como un piloto de carreras o la persona que dirige una familia (simulación social). 6) Juegos clásicos o de tablero. En la mayoría de los casos, son juegos de mesa tradicionales trasladados a la pantalla. 7) Juegos de rol. Son parecidos a los juegos de simulación, pero no se basan en la resolución de enigmas sino en la evolución de los personajes. El alumnado de la etapa de infantil es especialmente receptivo a cualquier avance en las nuevas tecnologías, resultándoles especialmente sencillo el uso de pantallas táctiles e interfaces más convencionales como el ratón o el teclado. Los juegos flash de libre difusión son muy tentadores para esta sección de la población y hay muchos tipos de juegos adaptados a tan cortas edades. Si al interés innato le unimos el importante factor del bajo coste, pues sólo es necesario cualquier

162 dispositivo con acceso a internet y que pueda ejecutar documentos flash, resulta un recurso tentador también para los progenitores y educadores. No obstante, desde el punto de vista mediático, estos juegos conllevan un coste, que en algunas ocasiones puede ser alto: la publicidad incrustada en el propio juego puede llegar a ser un problema. Pero la publicidad también se inserta en su entorno, rodeando completamente el marco del juego, influyendo consciente e inconscientemente en el jugador. Este enfoque fue analizado en un trabajo previo (Rubio et al. 2013), concluyendo que el impacto de dicha publicidad era insignificante en este sector de la población. Gracias a los beneficios de la utilización de las nuevas tecnologías para el aprendizaje, se ha producido una eclosión de éstas surgiendo así la web 2.0. Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el término web 2.0 fue establecido por Dale Dougherty en 2004, quien lo utilizó para referirse a nuevos sitios web en los que el usuario puede modificar o añadir nuevos datos a la información ya existente. Esto permite que cualquier usuario que acceda a dichos sitios web pueda crear su entorno personal de aprendizaje (PLE Personal Learning Environment). El PLE ha sido definido como un entorno en el que la persona puede aprender a través de la utilización de la tecnología, es decir, un PLE es un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender (Adell y Castañeda, 2010). Por lo tanto, el individuo al crear su propio PLE consigue un desarrollo tanto personal como profesional en el que él es el protagonista de su aprendizaje (Fandos y González, 2013). Sin embargo, es complicado que, en un aula de Educación Infantil, el docente pueda crear a cada uno de sus estudiantes su propio entorno personal de aprendizaje, debido a que el docente ha de tener en cuenta los contenidos y objetivos que le impone el currículo. Aun así, los docentes sí podrían crear un PLE que recogiera todos aquellos juegos en red que cubrieran los contenidos y objetivos del curso escolar, pudiendo así aplicarlos en el aula durante el horario escolar. En este sentido, la gamificación es un nuevo concepto que se presenta como una buena manera de tener en cuenta los intereses de los niños y niñas e introducir las nuevas tecnologías en el aula; es definida como el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas ( Así pues, sería posible el aprendizaje mediante la utilización del interés que el alumnado siente por los juegos flash de libre difusión, que motivarían el aprendizaje de nuevos contenidos o, en caso de que fuese necesario, los reforzarían.

163 En la investigación realizada por Fands y González (2013), se encuentran algunas de las similitudes que existen entre los juegos y el PLE que reafirman que el aprendizaje a través de la utilización de los juegos es posible. Por ejemplo, el PLE pretende que el individuo adquiera nuevos conocimientos, conocimientos que mediante los juegos el individuo puede adquirir y reforzar fácilmente a través de la utilización de técnicas y mecánicas que regulan la conducta del jugador (castigo recompensa) y estableciendo los tiempos y la frecuencia de juego mediante el establecimiento de normas. Así pues, se puede decir que la utilización complementaria de los juegos y los PLE son una gran combinación que aporta a todo individuo una gran cantidad de conocimiento sobre aquello que él desea aprender o perfeccionar. Pero para que los juegos sean tenidos en alta estima por todos los docentes y familias primero se ha de producir la llamada alfabetización digital definida por la UNESCO como el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes que necesita una persona para poder desenvolverse funcionalmente dentro de la Sociedad de la Información, es decir, las personas han de tener los conocimientos y habilidades necesarias para poder desenvolverse dentro de la sociedad actual en la que se encuentran, una sociedad rodeada de tecnologías en la que la mayoría de esas tecnologías giran en torno a internet. Debido a esto, tanto docentes como familias han de recibir una formación que les permita tener un criterio correcto sobre lo que es o no adecuado para sus hijos/as y estudiantes. Además de que también tienen que saber enfrentarse a esas tecnologías que les rodean con el fin de que se haga un uso adecuado de las mismas. Hoy en día, existen varias formas de alfabetizar digitalmente al alumnado, pero es necesario destacar que una de las mejores formas de alfabetización digital, según varios estudios que se han realizado, es la llamada ludoliteracy, la cual va más allá del simple hecho de ser capaz de jugar. Por lo que, Zagal la define en torno a tres componentes principales (Contreras Espinosa y Eguia Gómez, 2013): a) Capacidad de jugar. Es el principio a partir del cual se podrá construir nuevos conocimientos. b) Capacidad de comprender el significado con respecto a los juegos. Ha de ser capaz de explicar, analizar o describir los juegos. c) Capacidad de hacer juegos. Permite el estudio de las habilidades y competencias para llevar a cabo los juegos.

164 Pero hay que tener en cuenta que la utilización de los juegos flash o videojuegos en el aula supone una serie de dificultades entre las que se puede destacar la falta de tiempo y adaptación a los programas que se han de seguir, por lo que parece que los docentes encuentran ciertas dificultades a la hora de introducir los videojuegos como herramienta de aprendizaje (Gros, 2008). Aun así, existen investigaciones en las que se han realizado entrevistas a profesores que han utilizado los videojuegos como herramienta de aprendizaje. Algunos de estos profesores consideran que los juegos además ayudan a superarse a sí mismo alcanzando el nivel demandado por el juego y esto es positivo para aplicarlo al mundo real y permiten la colaboración en el aula (Contreras Espinosa y Eguia Gómez, 2013), a pesar de que no les ha resultado fácil conectar el videojuego con el currículo, consideran que cualquier tema es susceptible de trabajarse mediante un videojuego (Bernat, 2008). Estos profesores también afirman encontrarse con una cierta oposición por parte de algunos profesores. Estos reafirman que los juegos si aportan grandes beneficios al alumnado, pero consideran que no cuentan con el espacio adecuado dentro del currículo para poder llevarlos a cabo en sus aulas. Es muy importante aclarar cuál es papel del docente y la familia ante los juegos flash o videojuegos. Este papel ha de pasar de ser simples distribuidores de la información y conocimientos a ser un guía para que el alumno o hijo/a sea capaz de descubrir por sí mismo y aprenda. Según Gros (2008), se ha de seguir una perspectiva constructivista, es decir, se ha de entender la enseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidad para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. Por lo tanto, los estudiantes aprenden mejor cuando se tiene en cuenta la actividad y el contexto para su aprendizaje, lo que les permite que se vayan integrando cada vez más en la comunidad o cultura que les rodea. Esto es lo que Gros (2008) define como enseñanza situada. Teniendo en cuenta todos los estudios realizados sobre los videojuegos, Bernat (2008) afirma que la persona que los utiliza aprende más porque lo hace durante un contexto, aumenta su vocabulario con nuevas palabras y aprende nuevas técnicas. Todo esto ocurre porque jugando puede relacionar vocabulario, conceptos, habilidades o estrategias con una experiencia anterior (Bernat, 2008). Además, Bernat (2008) recoge en su investigación que los estudiantes que utilizaron un videojuego adquirieron competencias sobre el manejo y utilización de entornos multimedia y gestión de información. También, aparecieron en ellos

165 nuevas actitudes mientras jugaban como son: la empatía, el respeto y la ayuda mutua, la colaboración y actitud de ayuda, la participación, las expectativas y la capacidad de interesarse. Los videojuegos también pueden utilizarse como una nueva propuesta en el aula que tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado. Al tener en cuenta dichos conocimientos, con frecuencia, la utilización de los videojuegos como una nueva forma de aprendizaje suele establecer paralelismos con los proyectos de trabajo (Bernat, 2008; Digón, 2013). Pero no basta con que el alumnado acceda a internet y elija el juego con el que desea jugar sino que se ha de tener en cuenta que unos juegos son más adecuados que otros para utilizarlos educativamente por varias razones: las habilidades que requieren del alumnado, los contenidos que trabaja, las actitudes que promueve, etc. (Egenfeldt Nielsen, 2009). Por estas razones el profesorado ha de decidir y seleccionar aquellos juegos que son más adecuados para sus estudiantes con el fin de que potencien sus habilidades y aprendan nuevos conocimientos. Pero tampoco han de centrarse únicamente en los juegos catalogados como educativos (juegos que son creados con la finalidad educativa de que se aprendan determinados conceptos) porque realizando una buena selección de los juegos en red estos pueden conseguir potenciar y desarrollar aspectos como: habilidades psicomotrices, toma de decisiones y resolución de conflictos; reflejos y agilidad mental; la imaginación y creatividad. E incluso pueden llegar a despertar un especial interés por la lectura y la escritura (Morales, 2012; Rubio, García y Martínez, 2013). 2. ELEMENTOS ANALIZADOS Y MÉTODO El marco del presente estudio se engloba en una serie de iniciativas que estamos llevando a cabo varios profesores de las áreas de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España), en colaboración con diversos centros de segundo ciclo de educación infantil de la provincia de Córdoba. El estudio se inserta en la asignatura de Educación Mediática y Dimensión Educativa de las TIC, correspondiente al Grado en Educación Infantil. Nuestro alumnado participa de forma activa en el diseño de las actividades a realizar, el testeo y selección de los videojuegos, así como el análisis de datos recogidos. De esta forma se benefician nuestros docentes en formación con experiencias reales en centros.

166 En esta primera recogida de datos preferimos centrarnos en el alumnado de segundo curso de educación infantil (entre cuatro y cinco años). Para ello se eligieron tres centros y nos pusimos en contacto con padres y madres que estuvieran dispuestos a dedicar tiempo y recursos con sus hijos y participar en el estudio, de forma totalmente anónima y desinteresada. En total logramos disponer de una muestra de 40 alumnos, 21 niños y 19 niñas. El método de trabajo consistió en una recogida sistemática de información tanto del comportamiento y actitud de los jugadores como de las páginas visitadas y el contenido mostrado en ellas. Los encargados de recoger estos datos fueron los padres y/o tutores de los alumnos y alumnas, pues los periodos de juego transcurrían en sus propias casas bajo su supervisión. El periodo de muestreo se extendió por dos meses, que abarcó parte del periodo vacacional. Posteriormente se analizó la posible dependencia creada en estos niños y niñas, pues era previsible que ocurriera. Debido a la amplia oferta temática de juegos, se procedió a dar una lista amplia de páginas, temáticas y juegos que consideramos útiles para la adquisición de destrezas y consolidación de contenidos. Se dejó libertad a la lógica diferencia de gustos entre el alumnado y las familias, pidiendo que se tomara nota de las páginas a las que accedían y los juegos a los que jugaban. La mecánica es muy simple: si un niño dice que quiere jugar, por ejemplo, a un juego de tortugas (eligiendo la temática de la lista), los padres ponen en un buscador de internet juegos de tortugas y seleccionan de entre las páginas que aparezcan. Si no encontrasen la temática buscada también debían tomar nota. A continuación, se presenta una selección de juegos flash, que se encuentran en algunas páginas de internet, como ejemplo de los juegos que tanto el docente como la familia encontrarían en la página web que se propone crear en esta innovación educativa. Discriminación visual. En este juego los niños y niñas tendrán que buscar la palabra o letra que es igual a la que se le muestra en la parte superior. Es un buen juego para iniciar al alumnado en el reconocimiento y discriminación de las letras, por lo tanto, se estaría desarrollando la competencia en comunicación lingüística. También desarrolla la capacidad de observación y atención del alumnado.

167 Figura 1. Dsicriminación. Fuente: Se trata de un juego en el que los estudiantes han de buscar todas las letras que componen una palabra por orden antes de que el tiempo termine. Cuantas más palabras encuentre más puntos conseguirán y descubrirán nuevas cosas interesantes. Con este juego el docente podrá comprobar si el alumnado es capaz de identificar las letras; además se estará desarrollando la competencia en comunicación lingüística y reconociendo la importancia y el valor de las letras en el vocabulario, el cual también amplían con este juego. Cuidar dinosaurios Figura 2. Cuidar dinosaurios. Fuente: hppt:// Es un juego en el que el niño/a tiene que seguir las instrucciones que le da Diego en el inglés. Consiste en cuidar de los dinosaurios desde que salen de los huevos hasta que llegan a la etapa adulta, alimentándolos con lo que le pide cada uno de ellos que puede ser: agua, hojas, dormir, sol, etc. Es un juego divertido que transmite al jugador la importancia de cuidar de los demás, además de ayudarle a

168 conocer los diferentes dinosaurios que existieron. También, le ayuda a desarrollar y perfeccionar la habilidad óculo manual, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la concentración, observación y atención. Este juego consiste en que el alumno/a construya un puzzle del personaje de dibujos animados Peppa Pig. Este juego además de ser un gran entretenimiento para los niños y niñas, también es una gran forma de desarrollar su capacidad lógica, sus habilidades, su paciencia, las relaciones con los demás porque pueden dialogar y debatir mientras construyen el puzzle, lo que potencia la mejora en la resolución de conflictos. Y también mejoran su capacidad de observación, análisis, concentración, atención y la motricidad fina. Colorea a Caillou Los niños y niñas tendrán que colorear a Caillou con los diferentes colores y herramientas que se les presenta. Con este tipo de juegos se consigue que el alumnado desarrolle y potencie la motricidad fina, la atención, su coordinación óculo manual, la creatividad, la imaginación, la importancia del color, estimula la comunicación (si se realiza en parejas o en grupo), toma de decisiones, resolución de conflictos y la competencia cultural y artística. A cocinar con Dora El juego consiste en que el alumno/a elabore la receta que elija siguiendo las instrucciones que Dora va diciendo en inglés y con dibujos. Es un juego que ayuda en la toma de decisiones y resolución de conflictos, requiere de la observación y atención, desarrolla la coordinación óculo manual y la motricidad fina. También, permite que se valore la alimentación variada y da importancia a comer comida elaborada, es decir, no tiene en cuenta la comida precocinada y la bollería. Por lo tanto, anima a los niños/as a tener una buena alimentación y a participar en la elaboración de la comida. Además, permite el aprendizaje de un segundo idioma como es el inglés. Jardín de Dora Con este juego se pretende que los niños y niñas planten diferentes semillas y cuiden de ellas para descubrir qué planta nace de cada una de las semillas que tienen. Para verlas crecer tendrán que abonarlas y regarlas. Es un juego que inculca en el alumnado el cuidado de las plantas y el respeto por ellas. Además, desarrolla la competencia en el conocimiento y la interacción del mundo físico puesto que con el juego descubren como se han de cuidar y tratar las plantas. También desarrollan

169 la motricidad fina, la observación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Diego rescata a los dinosaurios Diego es un niño al que el jugador a de guiar por distintos laberintos utilizando el ratón del ordenador o el teclado del mismo. En los laberintos el niño o la niña se encontrará con dinosaurios que obstaculizan su camino, para que estos le dejen avanzar tendrá que alimentarlos con la fruta que les pide. Al mismo tiempo, también tendrá que recoger insectos atrapados en ámbar. Con este juego, los jugadores aprenderán a conocer los dinosaurios y valorar la importancia de comer fruta. Del mismo modo, desarrollarán la atención, la coordinación óculo manual, la observación, resolución de conflictos, toma de decisiones y aprenderán un segundo idioma como es el inglés. Con todos estos juegos se trabaja y desarrolla la competencia digital puesto que se requiere de un ordenador o pizarra digital para poder jugar y, además, se desarrolla la coordinación óculo manual y la motricidad fina al utilizar el ratón del ordenador. Se pidió expresamente que el periodo de juego no excediera los 30 minutos al día, con un máximo de cuatro días a la semana, por seguridad. La cantidad de datos disponible es grande y su análisis dio lugar al estudio previo (Rubio, et al. 2013) en que se analizó el impacto mediático de dichos juegos en el alumnado, y para este estudio de la viabilidad de su uso como recurso en el aula de Infantil. 3. RESULTADOS Y ANÁLISIS El primer resultado interesante fue trasladado por padres y tutores, pero también por los docentes. Este resultado fue la inquietud despertada en los estudiantes hacia la lectoescritura debido a la necesidad de leer instrucciones en pantalla y utilizar las teclas adecuadas para jugar mejor. Este es el principal motivo por el que se plantea el uso de estos elementos web como potenciadores de la educación en etapas tempranas, como es el segundo ciclo de educación infantil. Un segundo resultado cualitativo fue el desarrollo de las destrezas digitales, incluso en los casos en los que se trataba del primer contacto con dispositivos de comunicación. En este aspecto sorprendió como los niños y niñas de cuatro años asimilaron rápidamente en su vocabulario palabras como favorito, contraseña,

170 navegador, clicar, etc. El manejo de los periféricos como ratón y teclado también avanzó notablemente. Estas observaciones justifican que dicha herramienta tiene potencial en el ámbito educativo y en el comunicativo. Como todas las herramientas educativas, esta también debe emplearse prudentemente, en la medida justa y en los momentos adecuados. Intentamos que este trabajo aporte algo en el proceso de análisis de todos estos factores que deben precisarse antes de recomendar su uso en los centros educativos. En la tabla I se muestran la 10 páginas más visitadas por los estudiantes, junto con su porcentaje de accesos, en función de las anotaciones de los padres y tutores. Estas páginas son todas libres y los juegos se ejecutan en cualquier navegador con el complemento adecuado de flash, incluso es posible descargarlos instalando algunos plugins, también de libre difusión. El resto de páginas visitadas obtuvieron un porcentaje de utilización muy inferior al 1 % y no parece necesario mostrarlas en este trabajo pues son demasiadas y su análisis se volvería tedioso. Tabla I. Páginas Webs más visitadas y sus porcentajes de utilización [Activas a 7 de noviembre de 2017]. URL de juegos de libre difusión Porcentaje de uso 26 % 22 % tv.disney.es 14 % 12 % 9 % 4 % 3 % 2 % 1 % 1 %

171 Todas las páginas reflejadas en la tabla I contienen multitud de juegos flash de temática variada, aunque en algunos casos la temática ya ha sido filtrada y puede deducirse de la propia URL. Así mismo contienen enlaces a otras páginas similares y de temáticas diferentes al punto de partida. Este concepto de enlace múltiple es la base de internet, y se comprobó que un 80 % de los estudiantes analizados aprendió a utilizar de forma fluida la navegación por dichos enlaces, utilizando incluso el botón medio del ratón para abrir nuevas pestañas y mantener el buscador original accesible (esta configuración viene por defecto en los navegadores actuales). Asimismo dichas páginas Web contienen gran cantidad de banners publicitarios de productos muy variados, desde juegos violentos de tanques y armamento hasta colonias, coches o películas. No se apreció en ningún caso publicidad de tipo sexual, muy frecuente en internet, pero es posible que pueda aparecer en algún caso pues el método de elección de publicidad es complejo y normalmente está basado en el historial de navegación del equipo utilizado. Por esto es imprescindible que siempre haya una persona adulta con el jugador infantil. No obstante, en el 100% de los casos se observó que el alumnado no prestaba atención a dicha publicidad, lo que se tradujo en un calado nulo en los jugadores, como ya se ha comentado. Pero, se refleja de algún modo esta experiencia en la evolución escolar del alumnado? Sin duda es el principal interés de esta herramienta: utilizar el juego como potenciador de actitudes y destrezas que puedan servirle a nuestros hijos para su mejor desarrollo, no solo como divertimento. Para responder a esta cuestión los padres y tutores contactaron con las profesoras correspondientes de sus hijos, preguntándoles si notaron algún cambio en ellos. Un 70% notificó una mejoría en las destrezas manuales y en la actitud de trabajo. Esta observación, si bien cualitativa y poco sistemática, hace creer a nuestro grupo de trabajo que es interesante seguir profundizando en este camino y tomar datos en muestras más amplias que puedan corroborar los resultados. En el ámbito social se observó que la nueva actividad iniciada por los niños y niñas les servía para unirse, para hablar de los juegos con sus amigos y describir lo vivido con aquellos que no lo habían probado. Esta faceta de autorreproducción de la experiencia no se analizó en profundidad pero parece claro que el uso de los contenidos de la red crece del mismo modo que la propia red: un enlace siempre lleva a otro, como poco. Asimismo, en cuanto a la temática, se hizo especial hincapié en el uso de juegos relacionados con la biología, el entorno natural, los animales y el medio ambiente.

172 Las docentes informaron del incremento en el vocabulario de los niños y niñas, aprendiendo nombres de animales, hábitos de estos y costumbres sostenibles con el medio ambiente. Este resultado debe ser demostrado cuantitativamente en una próxima muestra pero resulta muy prometedor que el uso de juegos dirigidos (previamente seleccionados) pueda ser utilizado para introducir o asentar conocimientos en edades tan tempranas. Campos como propiedades físicas y químicas, medidas, unidades, matemáticas, distancias, costumbres, etc. deben ser explorados en estos mismos términos. 4. CONCLUSIONES El uso de juegos flash de libre difusión por parte de niños y niñas de segundo ciclo de Educación Infantil, en concreto tercer curso, parece una herramienta prometedora como elemento potenciador de actitudes y destrezas del alumnado. El 90% de los padres y madres encuestados afirmaron que la experiencia resultó enriquecedora para sus hijos e hijas y para ellos mismos, en algunos casos por encontrar una actividad más que les permitía compartir momentos con ellos. El 10% restante manifestó que no se habían cumplido en sus hijos los objetivos pretendidos, y seguramente sí les quedaría una cierta adicción que podía representar un problema. Este trabajo solo pretende ser una punta de lanza en el uso de estos elementos como recursos en Educación Infantil. El equilibrio entre el interés por jugar, el desapego por la publicidad y los contenidos que pueden tratarse en estos juegos determina la viabilidad de una selección concreta de juegos para un grupo de alumnos. Queda, por tanto, mucho trabajo pendiente pues elementos web como estos juegos flash proliferan cada vez más en las redes y debemos estar pendientes del daño o beneficio que causan en los consumidores de estos productos mediáticos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adell, J., & Castañeda, l. (2010) Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig, R. y FIORUCCI, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integracón de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas.

173 Stumenti di ricerca per l innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell informazione e della Comunicaziones e l interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil Roma TRE Universita degli studi. Beranuy, M., & Carbonell, X. (2010). Entre marcianitos y avatares: adicción y factores de riesgo para la juventud en el mundo digital. Revista de Estudios de Juventud, 88, Bernat, A. (2008). La construcción de conocimientos y la adquisición de competencias mediante el uso de los videojuegos (pp ). En Gros, B. (coord.) Videojuegos y aprendizaje Barcelona Graó. Conteras- Espinosa, R., & Eguia-Gómez, J. (2013). Juegos digitales y alfabetización digital: Entrevistas con profesores de primaria que utilizan juegos en la práctica Educativa. Artículo presentado en el II Congreso Internacional. Educación Mediática & Competencia Digital, de noviembre, Barcelona. Digón, P. (2013). Videojuegos y Educación Infantil: análisis y propuestas de uso. Artículo presentado en el II Congreso Internacional de Educación Mediática & Competencia Digital, de noviembre, Barcelona. Egenfeldt-Nielsen, S. (2009). Los videojuegos como herramientas de aprendizaje. Aprovecha el tiempo y juega. Algunas claves para entender los videojuegos. Barcelona: UOCpress. Fandos, M., & Gónzalez, A. (2013). La gamificación como motivación en los entornos virtuales de aprendizaje. Artículo presentado en el II Congreso Internacional de Educación Mediática & Competencia Digital, de noviembre, Barcelona. Gee, J. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Aljibe. Gros, B., & GRUPO F9 (2004). Pantallas, juegos y alfabetización digital. Bilbao: Desclée de Brouwer. Gros, B (2008). Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones. En Gros, B. (coord.) Videojuegos y aprendizaje (pp. 9-29). Barcelona Graó.

174 Huanca, F. (2011). Influencia de los juegos de internet en el comportamiento de los adolescentes de la ciudad de Puno Revista de Investigación en Comunicación y Desarrollo, 2(2), Martos, A. (2008). Aprende a buscar en Internet. Madrid: ANAYA MULTIMEDIA. Morales, E. (2009). El uso de los videojuegos como recurso de aprendizaje en educación primaria y Teoría de la Comunicación. Diálogos de la Comunicación: FELAFACS, 78. Piaget, J. (1986): La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura económica. Rubio, S., García, R., & Martínez, R. (2013). Impacto mediático de los videojuegos infantiles de libre difusión. Artículo presentado en el II Congreso Internacional de Educación Mediática & Competencia Digital, de noviembre, Barcelona. Vygostki, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

175 APRENDIENDO A APRENDER EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR A TRAVÉS DEL PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT (PLE) 1. INTRODUCCIÓN Mª del Carmen Corujo Vélez Carlos Hervás Gómez Entre las competencias básicas que debe desarrollar la educación, propuestas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), está una que globaliza y guía nuestra actuación diaria, aprender a aprender, ya que es un pilar básico y necesario para adaptarnos a los cambios que producen de manera cada vez más rápida gracias a los avances en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La Universidad y, concretamente la Facultad de Ciencias de la Educación debe jugar un papel fundamental en el desarrollo de profesionales que adquieran esta competencia y sean capaces de transmitirlas con eficacia a las generaciones venideras. En el Informe Mundial de la UNESCO (2005) se define esta competencia como un paraguas que encierra una serie de capacidades en su interior, tales como: aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Para posibilitar en nuestros estudiantes el desarrollo de esta competencia es necesario modificar las metodologías didácticas del aula, aumentando su protagonismo en el aprendizaje, y un modo de facilitarlo es a través de la elaboración de su propio Entorno Personal de Aprendizaje, o Personal Learning Environment, como es más reconocido a nivel internacional (PLE). En este capítulo desarrollamos una propuesta didáctica llevada a cabo para acercar al estudiante universitario a su conocimiento, análisis y elaboración como medio de aprendizaje para toda la vida y desarrollo de su competencia de aprender a aprender en su vertiente docente e investigadora. 2. QUÉ SON LOS PLE? Los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE, tienen múltiples definiciones, debido a que es un término relativamente reciente y se encuentra en pleno

176 desarrollo. No obstante, desde sus orígenes aparece ligado a la idea de aprendizaje a lo largo de la vida (Torres et al., 2008, Torres & Costa, 2013, citados en Gallego- Arrufat y Chaves-Barboza, 2014). Según Atwell (2007), el término Personal Learning Environment aparece en el año 2004; Johson y Liber (2005) sitúan su origen en Reino Unido, asociado al movimiento de la web 2.0; Adell y Catañeda (2010), observan sus raíces en el año 2001, asociándolo al Proyecto NIMLE (Northern Ireland Integrated Managed Learning Environment), aunque insisten en que su acrónimo no aparece hasta noviembre de 2004, en unas sesiones organizadas por el Joint Information Systems Committee (JISC) en Gran Bretaña. Cabero, Marín e Infante (2011), García-Martínez y González-Sanmamed (2017) entre otros autores, coinciden en establecer una diferenciación entre dos vertientes de estudio respecto a los PLE, y consecuentemente producen diferentes tipos de definiciones, según pongan su acento en los aspectos más tecnológicos o técnicos, que los autores catalogan como tecnológicos/ instrumentales (Cabero, Marín e Infante, 2011, 2) y otra perspectiva, que pone el acento en el componente de aplicación educativa, denominada pedagógicas/educativas (Cabero, Marín e Infante, 2011, 2). Desde la vertiente más tecnológica, Casquero et al. (2010, 293) afirman que "un ambiente de aprendizaje personal (PLE) es un intento de crear un adecuado ambiente centrado en el alumno que incorpora todas las herramientas, servicios, contenidos, datos y personas involucradas en la parte digital del proceso de aprendizaje". El objetivo es ofrecer una serie de recursos digitales cada vez más eficaces para facilitar el aprendizaje del usuario. A nivel internacional, esta visión es seguida por autores como Türker & Zingel (2008) que consideran el PLE como una aplicación, software que permite a los estudiantes organizar los recursos de aprendizaje y hacer sus propias publicaciones; también comparten una visión altamente tecnológica, considerando que el PLE debe ser: un escritorio de PC o portátil basado en el cliente, como un navegador y un servidor web, basado en redes sociales y referido a actividades de aprendizaje individuales y comunitarias (citadas en Lee & McLoughlin, 2010, 88). En la segunda vertiente encontramos la definición de Adell y Castañeda (2010, 6), que ven un PLE como un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender, por tanto va más allá de las herramientas informáticas, poniendo el acento en las relaciones entre la información y las personas que las consumen y producen, así como en los procesos de elaboración y reelaboración de esos conocimientos, tanto de manera individual como colectiva. Definiciones en este sentido encontramos

177 también las de Shepherd (2007), que define el PLE como trabajo de conocimiento o la de Underswood & Banyard (2008) como un espacio cognitivo, que está en un flujo constante (Norman, 2008, citados en Lee & McLoughlin, 2010, 88) Esta segunda versión es la que confiere mayor importancia al aprendizaje, por y desde los estudiantes, convirtiéndolo en su propio protagonista, y por tanto es la que más interés suscita en nuestro campo de estudio. El dominio tecnológico, un mayor uso y conocimiento de herramientas, y un nivel más alto de competencias digitales en definitiva, harán más asequible el acceso a la información, su procesamiento y la transmisión de contenidos en la red, pero sólo facilitará el aprendizaje si la persona que aprende es capaz de establecer sus propios objetivos, elaborar metas de aprendizajes, seleccionar de forma crítica y continua los diferentes recursos que utiliza para aprender, incorporando y/o desechando aquellos que les sean necesarios/innecesarios en cada momento. Por otro lado desde el enfoque pedagógico/educativo se confiere gran importancia al aprendizaje entre iguales, que ya destacaron teorías mediacionales clásicas como las de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bandura (en Navarro y cols, 2007), pero ahora, apoyadas no sólo en el entorno inmediato y real, sino en la red mundial, donde cualquier persona puede pedir y dar ayuda, servir de andamio en la construcción del conocimiento común, desdibujándose así las paredes físicas y las diferencias entre la educación formal y no formal, las funciones y roles de educadores y educandos, obligándonos a replantear una nueva forma de aprender y enseñar en la Universidad Características generales de los PLE Como decíamos anteriormente, el origen de los PLE aparece de la mano de dos conceptos claves, la web 2.0 y el aprendizaje a lo largo de la vida, y son sus señas de identidad que lo van a diferenciar de otros conceptos similares como Redes Personales de Conocimiento (PKN), referidas fundamentalmente a establecer contactos y redes de conocimiento concreto, Learning Management Systems (LMS) o plataformas virtuales, con contenidos fijos y múltiples carencias 6, o cualquier otro medio de formación que utilice recursos TIC (e-learning, b-learning, ), cuya temporalización están limitadas a un curso escolar, un trimestre o una actividad concreta de la vida de un estudiante. Los PLE, sin embargo se configuran y siguen desarrollándose, si los mantenemos de forma continua, a lo largo de toda nuestra vida, permitiéndonos evolucionar en los diferentes aspectos que lo engloban. 6 Para ampliar sobre fortalezas y debilidades de LMS, consultar cuadro de Mott, 2010, en Cabero, Marín e Infante (2011,5)

178 Respecto a su relación con la web 2.0. es interesante partir también de la visión pedagógica de la misma, haciendo referencia a las aportaciones de Lee (2005), donde plantea que a pesar de los avances, todavía estamos sujetos a un espacio físico con paredes y dirigidos por la acción docente para guiar el aprendizaje y es necesario avanzar hacia la Pedagogía 2.0, cuyas características se concretan en tres elementos claves: personalización, participación y productividad, que coinciden con los elementos que debe tener un PLE y que representamos en el Gráfico 1. Personalización -elección del aprendiz -agencia de aprendizaje -personalización -autorregulación y administración Pedagogía 2.0 Participación -comunicación -colaboración -conectividad -comunidad Productividad -contenido creado por el alumno/a -contribución al conocimiento - generativity -creatividad e innovación Gráfico 1: Elementos claves de la Pedagogía 2.0. Traducido de Lee (2005) en Lee & McLoughlin, 2010, 52. Como puede observarse, el término inglés generativity, al traducirlo literalmente por generatividad no tiene un significado real en nuestro idioma, por lo que podemos entenderlo con un doble significado, como generar conocimiento, por lo que apoyaría la productividad y el primer elemento de este triángulo (contenido creado por el alumno), pero aportaría poco; y con otro significado que nos parece más educativo, generalización o aplicación del aprendizaje, ya que es el que nos asegura realmente que el aprendiz ha asimilado, ha adquirido, o mejor dicho, ha hecho suyos los conocimientos, siendo capaz de transferirlos a otros contextos. En este sentido, el término generativity enriquecería los elementos de la pedagogía 2.0, además con una función autoevaluadora.

179 La configuración de un PLE puede ser diferente en función de cada sujeto que aprende, puede haber tantos PLEs como personas, por lo que una característica fundamental es su personalización o capacidad para adaptarse a los modos de aprender de cada estudiante. Esto supone un avance hacia la educación personalizada que cada vez es más viable gracias a los avances tecnológicos y a la diversidad de recursos que ofrece la web 2.0, pero por otro lado dificulta la labor de selección, contraste y crítica de la información recibida, que no siempre es fiable; hace necesaria una mayor formación en seguridad on-line para participar en entornos seguros, discriminar amenazas y prevenir riesgos en la red. Un PLE es un elemento vivo, es decir, si no lo mantenemos en continuo desarrollo, perderá su funcionalidad para el aprendizaje en poco tiempo. Esto es consecuencia del avance tecnológico; semanalmente aparecen en el mercado diferentes recursos, programas, aplicaciones que nos facilitan la comunicación con otras personas, la elaboración o reelaboración de información, la edición de imágenes, etc. si no vamos incorporándolas a nuestro PLE, adaptándolo a los cambios, que, aunque muchas veces son modas pasajeras, perderemos contactos, oportunidades y recursos que pueden resultar más útiles y fáciles que los que ya teníamos. El uso adecuado de un PLE necesita por tanto de una personalidad flexible, capaz de adaptarse a los cambios del mundo que le rodea, incidiendo también en el desarrollo de la competencia aprender a aprender. El PLE, en definitiva permite facilitar el aprendizaje a la persona que lo utiliza, de modo que su evolución irá de la mano de la evolución de su autor Elementos de un PLE Aunque la lectura de loa apartados anteriores nos han planteado un horizonte muy abierto respecto a los PLE, por su diversidad de definiciones, formas de entenderlos y de realizarlos para adaptarse a cada sujeto, hay una constante que debemos identificar en todos ellos, una base común que los hace únicos, son una serie de elementos que no deben olvidarse en su elaboración. Estos elementos son, siguiendo a Castañeda y Adell (2013): 1. Zona de acceso y gestión de la información- LEER. 2. Zona para elaborar la información- ESCRIBIR, REFLEXIONAR. 3. Red de relación con otros o red personal de aprendizaje (PLN)- COMPARTIR.

180 En la primera zona, entendida por los autores como manantiales del conocimiento (Castañeda y Adell, 2013, 18), no sólo se hace referencia a documentos escritos, sino que se incluyen elementos multimedia como videos, postcast, blogs, RSS, listas de distribución, en definitiva todo lo que permita al usuario a acceder a informaciones variadas. Debemos puntualizar que estas informaciones deben buscarse de manera prefijada y con unos fines formativos concretados por sí mismo. Esto es importante, ya que en el PLE debe estar en todo momento guiado por intereses reales, por necesidades y curiosidades propias del sujeto que aprende. La segunda zona, caracterizada por los autores con las actividades de escribir y reflexionar es donde realmente se produce el aprendizaje autónomo del sujeto, donde examina, contrasta y elabora sus propios conocimientos a partir de la búsqueda y selección anterior. En este momento pone en juego todas sus habilidades cognitivas y metacognitivas ayudado por los recursos tecnológicos que pone a su alcance la web 2.0, desde programas ofimáticos básicos, hasta organizadores como cmap, o recursos en línea como blogs, páginas webs o vídeos propios, que permitirán a la vez la difusión de los conocimientos adquiridos. Por último, y no por ello menos importante, debemos incluir en todo PLE, una red personal de aprendizaje que nos permita estar en contacto con personas interesadas, estudiosas o expertas en los temas que nos interesan; seguir sus publicaciones, aclarar dudas, aportar informaciones, dialogar, en definitiva generar conocimiento compartido socialmente, pero en este caso, utilizando las redes sociales de la World Wide Web (WWW) o red informática mundial. Si hace unas décadas las personas que formaban parte de nuestra red de contactos podía contarse por docenas, actualmente con un solo click y la introducción de pocos datos personales, tenemos en nuestras manos el mundo digitalizado por no olvidar a los excluidos por la brecha digital, pero todavía muchos no estamos aprovechando realmente esta gran fuente de conocimientos, bien por desidia o por desconocimiento, por ello nos parece necesario formar desde el ámbito universitario al alumnado en este sentido. 3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA La propuesta didáctica que presentamos a continuación se llevó a cabo en un grupo de estudiantes de tercer curso del Grado en Pedagogía de la Universidad de Sevilla, dentro de la asignatura Informática Aplicada a la Investigación Educativa. Se trata

181 de una asignatura optativa de 6 créditos, que tiene como objetivo general comprender la incidencia de la informática y las tecnologías de la información en los procesos metodológicos de la investigación educativa, propiciando una participación efectiva y consciente del alumnado en su aprendizaje y desarrollando una actitud positiva, crítica y plural sobre las mismas. Además se consideran objetivos específicos adquirir un lenguaje propio de la informática y las tecnologías de comunicación, conocer la lógica subyacente en el uso de sus herramientas, haciendo un uso práctico y ético de las mismas; así como elaborar estructuras intelectuales y cognitivas que posibiliten integrar las tecnologías en actividades científico-educativas, de aprendizaje y profesionales. Con estos fines se diseñan las actividades de los diferentes bloques de contenidos. El PLE, concretamente se sitúa en el primero, Las TIC en la construcción científica del conocimiento, ya que nos servirá de base para construir nuevos aprendizajes. El grupo donde realizamos la experiencia está compuesto por 74 estudiantes, lo que indica la alta demanda de la asignatura, de ellos, sólo el 14,8% son varones, característica propia de la Facultad de Educación que, muy ligeramente, está cambiando. 4. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA La propuesta didáctica tiene como objetivo general hacer reflexionar al estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y, a partir de ahí, de manera constructiva, iniciarles en el conocimiento del PLE, como instrumento de gestión, representación, organización, autoevaluación u orientación de su propio aprendizaje, incluyendo en el mismo los recursos tecnológicos disponibles. 5. METODOLOGÍA Y RECURSOS La metodología utilizada podemos definirla como inductiva y reflexiva, ya que partimos de la experiencia individual del alumnado, de sus conocimientos particulares hasta llegar a unos más generales y específicos sobre lo que es un PLE, además de seguir un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista, donde los contenidos no aparecen elaborados ni cerrados previamente, y son los estudiantes los que deben ir elaborándolos a partir de la realización y reflexiones sobre las cuatro tareas propuestas.

182 En primer lugar, para hacer consciente al estudiante sobre su propio aprendizaje partimos de una pregunta básica que se lanza a la clase de manera colectiva - qué he aprendido en la última semana?-, y que responden de manera individual por escrito y posteriormente se realiza una puesta en común. La segunda actividad consiste en visualizar un video publicado el 13 feb. 2011, que recoge la entrevista a Jordi Adell realizada por Josi Sierra para el proyecto i blog CC-Conocity, en En la primera visualización no se les guía a los estudiantes sobre lo que deben observar, y en una segunda, se les pide que respondan a una serie de preguntas, tales como: podemos utilizar un PLE en cualquier nivel educativo?, qué diferencia hay entre el PLE y el aprendizaje autónomo?, cómo nos catalogaríamos, como residentes o visitantes en la red? En tercer lugar visualizamos el video publicado por Eduardo Herrero en colaboración con Juan Jesús Torres y Juanma Jiménez donde se explica el concepto de PLE desde la eidoflexia 7, en el siguiente enlace: En él se ofrece una visión muy amplia del PLE, explicada por un Arquitecto para unos Pedagogos, por lo que, además de aclarar el concepto, permite hacerlo extensivo a cualquier ámbito y a cualquier contexto laboral, además de ofrecer una visión constructiva del mismo, adecuando y adaptándolo a cada necesidad a lo largo de nuestra vida, entroncando claramente con una de las competencias fundamentales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que ya no es exclusivo de Médicos, como tradicionalmente. A continuación le pedimos que empezaran a diseñar su PLE (pensar en qué forma tendría, tamaño, conexiones, ) La última actividad, a modo de aplicación de los aprendizajes adquiridos, y para darle funcionalidad a los mismos, a la vez de servir de evaluación, consistió en elaborar individualmente su propio PLE. Cada estudiante tendría que elaborar su PLE utilizando las herramientas que considerara oportunas, aunque serían valoradas positivamente la originalidad, el uso de aplicaciones informáticas y las explicaciones que hicieran sobre el mismo. Además se les informó sobre la 7 Aunque es un término que no está incluido en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE) actualmente, el autor, Herrero (2013) lo define como un recurso que combina la papiroflexia (arte de dar a un trozo de papel, doblándolo convenientemente, la forma de determinados seres u objetos, RAE, 2017) con la transmisión o explicación de un mensaje o concepto.

183 aplicación symbaloo para su elaboración y se les facilitaron enlaces a varios videos tutoriales, para crear una cuenta en symbaloo y conocer los elementos básicos para crear un PLE utilizando este recurso. El ofrecer diferentes tutoriales no obligaba a utilizarlos todos, sino que cada estudiante pudiera utilizar el que considerara más adecuado, el primero es más básico, incluyendo el alta en la aplicación, el segundo es un poco más extenso y explica detenidamente cómo crear y modificar elementos (webmixer) del PLE y el tercero ofrece, además del vídeo, una guía explicativa o página web con un esquema para seguir el tutorial, para aquellos estudiantes que prefieran leer a escuchar; atendemos así a diferentes estilos de aprendizaje. Este trabajo se realizará fuera del aula para permitir un aprendizaje autónomo en el estudiante y facilitar la reflexión en la elaboración de su propio PLE: RESULTADOS Y REFLEXIONES A continuación vamos a intentar recrear la situación del aula, para transmitir al lector la reflexión sobre la práctica docente que permita realizar propuestas de mejora necesarias para alcanzar la calidad exigida por el Espacio Europeo de Educación Superior. Para organizar la información haremos referencia a cada una de las actividades descritas en el apartado anterior. Actividad 1- La respuesta del estudiante ante la pregunta ( qué he aprendido en la última semana?) solicitada en medio del discurso, al que están tan acostumbrados en la docencia universitaria, suscitó algún desconcierto. Primero caras extrañadas, luego preguntas tales como, -pero aprendido de qué?-, - en esta asignatura? y posteriormente un diálogo entre todos facilitó aclarar que podía ser referido a cualquier ámbito, en cualquier contexto y con cualquier persona o medio donde se hubiera producido aprendizaje. Además, dado el interés mostrado por los estudiantes y su curiosidad, provocada de forma intencionada en la formulación de las preguntas, para su posterior aclaración de manera dialogada, se les pidió que incluyeran una breve descripción de la situación de aprendizaje (persona, medio, proceso, recursos, ). Cada estudiante expuso en un folio su/s experiencia/s brevemente y posteriormente se pusieron en común de forma voluntaria, observándose que muchos estudiantes utilizaban recursos tecnológicos para aprender, por ejemplo a cocinar, hacer una tarta, o a aplicar pruebas estadísticas y

184 realizar análisis en SPSS, mediante tutoriales de youtube. También hay estudiantes que identificaron aprendizajes referidos a descargas de aplicaciones móviles, así como programas de retoques de fotos digitales, valiéndose de compañeros/as más expertos o de los tutoriales de los mismos. Por otro lado, encontramos estudiantes que hacen referencia al modo más básico de aprendizaje, al aprendizaje vicario o por observación, que en realidad es el que encontramos proyectado en los video tutoriales de youtube, sólo que detrás de una pantalla y con toda la paciencia, para repetir las veces que sean necesarias hasta aprenderlo y adaptarse al ritmo de cada aprendiz a través de pause y play. Cuentan por tanto con diferentes recursos, tanto virtuales o tecnológicos como físicos y humanos. Actividad 2- La primera visualización del video de Adell, sin guías para el aprendizaje, ni objetivos fijados previamente, combinado con algunas dificultades técnicas de sonido, que se resolvieron finalmente, provocaron una disminución progresiva de atención en los estudiantes, un aumento del volumen del ruido en el aula y de las consultas a los móviles por parte de los estudiantes, mientras unos pocos se concentraban en seguir escuchando. Hay que tener en cuenta que la actividad se realizó en la última franja de clase, por lo que tuvimos que replantear la propuesta didáctica para la próxima sesión, repitiendo la actividad de visualizar el video, pero respondiendo a las preguntas descritas en el apartado anterior, que debían realizar y entregar al finalizar la sesión de manera individual. La segunda visualización se realizó en un clima de aula mucho más silencioso y concentrado, los estudiantes tomaban notas para recordar la información, y en alguna ocasión solicitaron parar o repetir la reproducción. Respecto a las respuestas, todos los estudiantes consideran que el PLE se puede utilizar en niveles de Educación Primaria en adelante, pero cuestionan su uso en Educación Infantil, después de un debate, aludiendo a dibujos animados, portales multimedia, tabletas digitales, etc, se modificó esta visión en el aula. La diferencia más repetida entre PLE y aprendizaje autónomo es la visión más social del primero, en su carácter de dar y recibir información, lo que Castañeda (2012) identifica como Personal Learning Network, o el apartado del PLE donde compartimos. Por último hay un porcentaje muy bajo entre los estudiantes que se autodefine como residente en la red, sólo el 15% de ellos considera que hace aportaciones a la red de manera frecuente, y fundamentalmente mediante blogs, el resto de los estudiantes sí busca y utiliza información de la red, pero sólo como consumidores por lo que se autodefinen como visitantes en la red. Es cierto que utilizan redes sociales, pero más con finalidades comunicativas que formativas.

185 Actividad 3- La duración del video de Eduardo Herrero en colaboración con Juan Jesús Torres y Juanma Jiménez donde se explica del concepto de PLE desde la eidoflexia, no es que tenga una duración mucho menor que el anterior, 9:40 minutos, en vez de 10:10 minutos, pero el montaje audiovisual, sí facilitó un clima de aula más pausado. En primer lugar utiliza música al inicio y al final del vídeo, lo que permitía fijar la atención y la reflexión antes y después; por otro lado, combinar la manipulación de un folio de papel blanco sobre fondo negro hacía mantener esa atención durante todo el tiempo, acompañándose de las explicaciones en off. En ningún momento aparecen rostros, ni fondos que distrajeran del contenido, por lo que durante su exposición en el aula, todos los estudiantes se mantuvieron expectantes y con cierta curiosidad, ya que el paralelismo que se planteaba entre un PLE y la construcción de una casa, suponía cierto desequilibrio conceptual en los estudiantes, que es el que realmente queríamos lograr. Tras la visualización del video invitamos a pensar en su propio PLE, dando el máximo de libertad sobre su forma, estructura, material, tanto, que algunos estudiantes se preguntaban por los límites. Algunos solicitaban más información para empezar a trabajar, otros, más imaginativos, empezaron a pintar en un folio en blanco estrellas, bucles, formas asimétricas, fue una experiencia muy enriquecedora en el aula porque nos damos cuenta de las diferencias entre el alumnado que necesita pautas claras para trabajar y se pierden ante demandas abiertas y aquellos que son capaces de establecer sus propias metas de aprendizaje o de fijarse objetivos de trabajo autónomo. Actividad 4- Aunque se inicia en clase, su realización debe continuarse en casa. Durante el tiempo planteado para realizar la actividad (2 semanas), se solventaron pocas dudas al final de clase, ningún estudiante tuvo que acudir a tutoría para resolverlas. Al finalizarla, se hizo un pequeño sondeo sobre las dificultades encontradas y cómo le habían dado solución, la mayoría del alumnado realizó sin problema la actividad haciendo uso de los videos tutoriales, en algunos casos pidieron ayuda a compañeros de clase. Lo que más dificultad les planteó no fue la competencia tecnológica en el uso de la aplicación, sino en ser capaz de agrupar y tener en cuenta todos y cada uno de los elementos que configuraban su PLE. Esto supuso una reelaboración continua en la mayoría de los estudiantes, ya que, a medida que pensaban en su entorno personal de aprendizaje, iban incluyendo herramientas tecnológicas, comunicativas, de búsqueda de información, que les permitió comprender realmente el concepto de PLE como algo en proceso de desarrollo continuo y que nos acompaña a lo largo de toda la vida. Del análisis de los trabajos realizados, podemos destacar que la mayor parte de webmixer hacen referencia a aplicaciones de búsqueda de información, seguidas por herramientas

186 comunicativas como Twitter, WhatsApp y Telegraph. En tercer lugar encontramos programas ofimáticos y de gestión de información, algunos específicos que han trabajado en el Grado como Cmaptools o SPSS de análisis estadístico. Destaca por su bajo nivel de frecuencia el número de estudiantes que disponen de blog propio actualizado, ya que, aunque algunos lo hayan creado como trabajo en otra asignatura, no lo han mantenido activo. Sí encontramos listas de distribución entre los PLEs de los estudiantes, aunque pocas de ámbitos académicos o científicos; la mayoría pertenecen a deportes, hobbies o noticias de interés general. 7. CONCLUSIONES Nuestros estudiantes de 3º de Pedagogía usan las tecnologías como parte de su PLE tanto para aprender habilidades de su vida diaria como para completar su formación académica y buscar recursos para solucionar lagunas formativas o resolver problemas, aunque no de manera generalizada, como afirman García- Martínez y González-Sanmamed (2017) la formación previa en TIC es de vital importancia a la hora de elaborar un PLE, y no todos los estudiantes han alcanzado el mismo nivel de competencias TIC en este curso. Es fundamental entonces implementar el uso de recursos TIC en todas las asignaturas y no sólo en aquellas específicas durante todo el Grado, ya que sólo así facilitaremos su integración real en el aprendizaje del alumnado al configurar su PLE, también insistir en la importancia del aprendizaje social, y en la responsabilidad de dar y recibir información para evitar el individualismo, tanto real como virtual. La simple exposición de videos en clase no asegura el aprendizaje del alumnado, es necesario, a pesar de estar trabajando con personas adultas en niveles universitarios y en cursos superiores, introducir guías de aprendizaje, actividades o cuestiones que les permitan poner en marcha estrategias de aprendizaje, desde la más básica, como es la atención, ya que año tras año observamos cómo sus periodos van disminuyendo entre nuestros estudiantes, tienden a dispersarse, independientemente de la tarea que estén realizando. Todavía debemos recurrir a estrategias externas para regular el aprendizaje, tales como la entrega de informes, preguntas o comentarios escritos para asegurar la atención, aunque vaya en detrimento de la autorregulación del aprendizaje. Es importante también seleccionar los recursos que utilizamos, ya que si el tono del hablante, por ejemplo de un video, es demasiado monótono, bajo o el ritmo rápido, suele producir rechazo en el alumnado, al igual que si su duración es larga. Es

187 preferible seleccionar aquellos minutos o segundos que nos interesen, en función de los objetivos que tengamos planteados, que atiborrar a nuestros estudiantes de información secundaria. O dividir la información en varios periodos, intercalando otras actividades, teniendo en cuenta las observaciones que Cabero (2001, 2004 y 2007) ha venido estableciendo en diferentes trabajos sobre la utilización didáctica de medios audiovisules en el aula. Debemos incluir en la formación universitaria más actividades basadas en problemas, disminuyendo el nivel de concrección de las guías docentes o el acompañamiento del mismo, de forma progresiva, ya que sólo así podremos facilitar al alumnado enfrentarse a situaciones donde tengan que tomar decisiones, elaborar planes de trabajo autónomo o en grupo y afrontar realmente en la práctica del aula, lo que van a encontrar en su futuro profesional. Sería conveniente que además de la tarea concreta se les pidiera también una reflexión a modo de diario sobre el proceso de aprendizaje seguido, que incluyera dificultades, dudas, búsqueda de información, resolución de problemas, etc. que desarrollara la competencia de aprender a aprender. Como propuesta de mejora, cambiaríamos el video de Adell, 2010 por el publicado por el mismo autor en 2014 ( ya que es más didáctico y explica qué es un PLE, identificando su origen, definición, diseño, partes fundamentales, así como sus aplicaciones, por lo que da una idea más clara al alumnado sobre el concepto en sí. Además de ser más actual, las condiciones técnicas de grabación son mejores, porque el video anterior (grabado en un espacio abierto, en una ciudad con coches y ruidos del ambiente) produce cercanía, pero provoca en los estudiantes más dificultad y rechazo a la información que quiere transmitirse. Como propuesta para investigación sería interesante contrastar los PLEs elaborados por el alumnado en la primera parte del cuatrimestre con el que tengan al finalizar la asignatura y observar si las herramientas estudiadas en la misma han sido incluidas en los mismos, han enriquecido sus PLEs, y en definitiva, han entendido el carácter procesual del mismo. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments-the future of elearning? elearning Papers, vol 2, Nº 1, 1-9.

188 Cabero, J., Barroso, J.,& Llorente, M. C. (2010). El diseño de Entornos Personales de Aprendizaje y la formación de profesores en TIC. Digital Education Review, 18, Recuperado de: Cabero, J., Marín, V., & Infante, A. (2011). Creación de un entorno personal para el aprendizaje: desarrollo de una experiencia. Edutec-e, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, zaje_desar rollo_experiencia.html Cabero, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y producción de medios. Barcelona: Paidós. Cabero, J. (2004). El uso del vídeo en la enseñanza, en Cabero, J. & Romero, R. Nuevas Tecnologías en la práctica educativa (pp ). Granada: Arial. Cabero, J. (2007). El vídeo en la enseñanza y formación, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (pp ). Madrid: McGraw-Hill. Casquero, O et al. (2010). iple Network: an integrated elearning 2.0 architecture from a university's perspective. Interactive Learning Environment, 18 (3), Castañeda, L., & Adell, J. (Eds). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. European Ministers of Education (1999). The European Higher Education Area. The Bologna Declaration of 19 June Recuperado de: GNA_DECLARATION1.pdf Gallego-Arrufat, M.J., & Chaves-Barboza, E. (2014). Tendencias en estudios sobre entornos personales de aprendizaje (personal learning environmentes-ple-). EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 49, García-Martínez, J.A., & González-Sanmamed, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje de estudiantes universitarios costarricenses de educación: análisis de

189 las herramientas de búsqueda de información. Revista de Investigación Educativa, 35(2), DOI: Johson, M., & Liber, O. (2008). The Personal Learning Environment and the human condition: from theory to teaching practice. Interactive Learning Environments, 16 (1), Lee, Mark J.W., & McLoughlin, C. (2010) (editor). Web 2.0-Bases E-Learning: Appllying Social Informatics for Tertiary Teaching. USA: IGI Global Research Collection. López Meneses, E. & Miranda Velasco, M. J. (2007). Influencia de la tecnología de la información en el rol del profesorado y en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 10 (1), Recuperado de: Navarro Hinojosa, R. (coord.) et al. (2007). Didáctica y Currículum para el Desarrollo de Competencias. Madrid: Dykinson, S.L. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005). Informe Mundial de la UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. France: Jouve, Mayenne. Real Academia de la Lengua (RAE) (2017). Diccionario de la Real Academia de la Lengua on-line. Recuperado de:

190 CONOCIMIENTO Y EMPLEO DE LOS CURSOS MOOC EN ESTUDIANTES DE MAGISTERIO ESPAÑOLES: IMPLICACIONES EN SU FORMACIÓN 1. INTRODUCCIÓN: APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA Jessica Pérez Parras José Gómez Galán Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son uno de los elementos más destacados que están contribuyendo al cambio producido en la sociedad. Centrándonos en el ámbito educativo, se ha producido la aparición de una gran diversidad de recursos, creando nuevas formas de acceso a la información. Todo ello ha provocado un cambio a nivel metodológico, en el que el docente, en numerosas ocasiones, se ve en la obligación de tener que formarse, sobre todo en el ámbito tecnológico ya que una formación inadecuada en este aspecto repercute de manera negativa en la formación del alumnado (Cabero, Llorente y Martín, 2010). Un claro ejemplo de este impacto tecnológico lo encontramos en los cursos MOOC. Este término proviene del acrónimo en inglés Massive Online Open Courses, el cual significa cursos online masivos y en abierto. Estos cursos se basan en los principios de masividad y gratuidad ya que se puede acceder a todos los materiales y recursos que se ofrecen en cada uno de ellos de manera online y sin ningún tipo de coste. Este fenómeno ha tenido una gran expansión mundial, abriendo unas oportunidades a la educación y formación, a la vez que una puerta a la divulgación científica (Vázquez Cano, 2013; Vázquez Cano, López Meneses y Sarasola, 2013; Mengual, Vázquez Cano y López Meneses, 2017). Las posibilidades que ofrece son enormes, y se estudian en sus más variadas dimensiones (Siemens, 2013; López Meneses y otros, 2013; Gómez Galán, 2014; Roig Vila, Mengual y Suárez Guerrero, 2014; Barba, Kennedy y Ainley, 2016; Martín Padilla, Bernal, Baldomero, López Meneses, 2016; Gómez Galán y Pérez Parras, 2017a; Shapiro y otros, 2017). Forman parte, en definitiva, de las transformaciones que se están produciendo en la Educación Superior (Altbach, 2016). Son muchas las iniciativas que han surgido en los últimos años con el fin de desarrollar esta nueva modalidad de enseñanza. El éxito de algunas plataformas

191 como Coursera, EdX o MiriadaX, entre otras, ha provocado que España sea uno de los países interesados en implantar estos cursos, contando con muchas universidades que ya participan en esta iniciativa. Es por ello que resulte de gran interés estudiar el impacto que han tenido y están teniendo estos cursos en el ámbito concreto de la enseñanza, y especialmente en la formación de profesores. En consonancia con investigaciones similares en otros países (Barak, Watted y Haick, 2016; Zhou, 2016) resulta de mucho interés precisar el conocimiento y uso que pueden hacer de los cursos MOOC los estudiantes universitarios. Y en nuestro caso centrándonos en los estudiantes de Magisterio, futuros profesionales de la enseñanza. Pues sería un buen indicador para comprobar, ante todo, si realmente se están introduciendo las más novedosas propuestas del ámbito de la tecnología educativa en estas titulaciones. Casi desde el principio de su eclosión se ha podido determinar que en España existe gran interés por los cursos MOOC (Aguaded, Vázquez Cano y Sevillano, 2013), en paralelo a su impacto mundial. En la actualidad, los cursos MOOC están provocando cambios en cuanto a la forma de entender la formación que se ha llevado a cabo durante años en las universidades (Little, 2013), debido a que los profesionales de la enseñanza se ven en la obligación de tener que formarse en el ámbito de las TIC, la cual es una competencia que muchos de ellos no tienen desarrollada o se encuentra obsoleta. Estos cursos presentan numerosos beneficios para el estudiante ya que, al no existir un límite de participantes, permite poner en contacto a personas pertenecientes a cualquier parte del mundo y compartir sus ideas e intereses. Otro aspecto llamativo es la impartición por parte de profesionales pertenecientes a universidades de alto prestigio y el acceso a una formación gratuita a lo largo de la vida que conlleva la actualización continua de conocimientos que ofrece ventajas tanto a estudiantes como a profesionales en activo (Young, 2012). Al ser un fenómeno con tantas ventajas y un alto potencial debe considerarse esencial investigar el conocimiento que poseen los docentes y alumnos acerca de MOOC (Pérez Parras y Gómez Galán, 2015). Todo ello se debe realizar con el fin de indagar si esta nueva modalidad educativa puede convertirse en una solución de futuro mejorando así la calidad educativa y solventando los problemas más comunes propios de la educación tradicional. Es importante saber que el paradigma MOOC está fundamentado en los principios pedagógicos del conectivismo. Esta teoría sostiene que el conocimiento personal que se realiza desde una red, alimenta de información a organizaciones e instituciones y ésta a su vez retroalimenta información en la misma red para

192 terminar suministrando un nuevo aprendizaje al individuo (Siemens, 2005). El concepto en el que se asienta el desarrollo de estos cursos ya fue propuesto en la década de los setenta del siglo XX por Illich (1971) que apuntaba que cualquier sistema educativo debería proporcionar formación a todo aquel que quisiera formarse a lo largo de la vida, estimular a todos aquellos que quisieran compartir sus conocimientos y hacer todo esto accesible al público general. Previamente a la aparición de los cursos MOOC hubo diferentes iniciativas que, aunque no resultaron exitosas, sirvieron para sentar sus bases. Entre ellas Fhatom y AllLearn. Fathom fue creado en el año 2000 por la Universidad de Columbia llegando a tener usuarios en más de 50 países pero cerró sus puertas en el año 2003 debido a que las tasas de matrícula no llegaban a cubrir los costes de producción de los materiales. Por otro lado, AllLearn fue una plataforma creada en 2001 por las universidades de Stanford, Yale y Oxford que permitía la realización de los cursos a usuarios ajenos a las mismas instituciones por las que fueron creadas, pero con escaso éxito cerró sus puertas virtuales cinco años después (Vinader. y Abuín, 2013; Vivar, 2015). El auténtico antecedente fue realizado por la Universidad de Stanford al ofrecer un curso sobre inteligencia artificial en el que se matricularon personas, lo que llevó a uno de sus impulsores, Sebastian Thrun, a instaurar Udacity en El objetivo que perseguía era la democratización de la educación siendo ofrecida ésta sin costo, llegando incluso a decir Thrun que este nuevo fenómeno reduciría el número de instituciones a 10 (Dennis, 2017), tal era la confianza de su impacto y lo que iba a suponer en el futuro. Naturalmente los cursos MOOC se extendieron rápidamente a nivel internacional con otras plataformas como Coursera, MITx-EdX, etc., incluso estableció una división de estos cursos en función de la teoría conectivista (existiendo de este modo una diferenciación entre cmooc y xmooc, por ejemplo) pero lejos se ha estado de que ha supuesto una auténtica revolución educativa que haya modificado sustancialmente las bases de la Educación Superior. Tienen sus luces y sombras como cualquier otra innovación en el ámbito de la tecnología educativa (Gómez Galán y Pérez Parras, 2017b) y hasta el propio conectivismo puede ser cuestionado desde una perspectiva pedagógica. Todo ello sin centrarnos en la altísima tasa de abandonos que ofrecen así como los aún cuestionables procesos evaluativos aún en discusión. Con todo son un elemento nuevo e innovador sumamente significativo en el contexto de la Educación Superior y que puede ofrecer atractivas posibilidades educativas y didácticas. Es por ello que resulte necesario establecer hasta qué punto son conocidos por los estudiantes de Magisterio que, como futuros

193 profesionales de la enseñanza, deben estar al día de todas aquellas propuestas que transforman los espacios tradicionales de enseñanza-aprendizaje para dar paso a una nueva manera de formar personas, siempre a la altura de las exigencias que marca una sociedad de la información y la comunicación global. Es precisamente lo que intentamos ofrecer con la realización de esta investigación. 2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Una vez expuesto el planteamiento general del problema, a continuación se muestra el objetivo fundamental que se pretende conseguir en el presente trabajo de investigación el cual consiste en lo siguiente: investigar el impacto producido y el conocimiento que poseen los futuros profesionales de la enseñanza españoles sobre el fenómeno MOOC. Partiendo de este objetivo general, se pueden establecer varios objetivos específicos que permiten profundizar en el tema y obtener una mayor información. Son los siguientes: - Evaluar el nivel de participación que poseen los futuros docentes en cursos online diferentes a MOOC. - Investigar el período de tiempo que ha transcurrido desde el conocimiento de este fenómeno, en caso de conocerlo. - Examinar la forma en que se ha conocido dicho fenómeno. - Analizar los problemas que encuentran los sujetos en cuanto a la realización de cursos MOOC. - Indagar sobre la elección que realizan, en relación a los idiomas, los futuros profesionales de la enseñanza de cursos MOOC. - Investigar cuáles de las plataformas MOOC son las más utilizadas. - Evidenciar el grado de participación con otros estudiantes o profesionales a lo largo de la realización de este tipo de cursos. - Evaluar cuál ha sido la participación de los sujetos en estos cursos.

194 - Investigar acerca de la motivación que les lleva a los encuestados a participar en los cursos MOOC. Todos estos objetivos nos llevan a obtener una información más detallada sobre el conocimiento que poseen los estudiantes de Magisterio y futuros profesionales del ámbito educativo español sobre un fenómeno que está teniendo una rápida y gran expansión como son los cursos MOOC. En base a los objetivos que se han mencionado en el apartado anterior, en esta investigación se plantea una hipótesis principal a partir de la cual se pueden establecer varias hipótesis derivadas de la misma. La hipótesis principal que se plantea es la siguiente: los futuros profesionales de la enseñanza españoles no poseen conocimientos sobre el fenómeno MOOC y el impacto producido en ellos es mínimo. En función de esta hipótesis principal se han establecido otras hipótesis secundarias como: - Los sujetos que realizan más cursos online diferentes a MOOC son aquellos que poseen menos edad. - Existe un porcentaje mayor de encuestados que conocen el fenómeno MOOC y menor en aquellos que se encuentran trabajando a tiempo parcial o completo. - La principal motivación que lleva a la realización de estos cursos es la gratuidad. La investigación que se desarrolla en este trabajo nos permitirá contrastar las hipótesis propuestas, de modo que podremos obtener información sobre si es necesario que los futuros profesionales de la enseñanza tengan un mayor conocimiento sobre los cursos MOOC o por el contrario poseen un adecuado conocimiento de dicho fenómeno. Cabe destacarse que este trabajo se trata de la extensión de un estudio ya realizado anteriormente (Pérez Parras y Gómez Galán, 2015) y que ampliamos en esta aportación. Esta investigación se realiza utilizando una metodología descriptiva no experimental. El procedimiento a seguir consiste en una revisión bibliográfica para poder obtener información sobre los estudios realizados anteriormente y así poder elaborar el estado de la cuestión y la problemática a la que nos enfrentamos. Estableciendo a continuación el marco teórico del que se compone el trabajo, el

195 cual contiene información sobre la situación de las nuevas tecnologías en la sociedad actual, así como de las características principales de los procesos de e- learning y la formación inicial y permanente del profesorado en relación a las nuevas tecnologías, centrándose más tarde en la irrupción del fenómeno MOOC y más concretamente en la situación de dicho fenómeno en España. Para la realización del marco empírico se optó por la recogida de información a través de un cuestionario aplicado a una muestra de estudiantes de Magisterio en España. La muestra total fue de 200 alumnos, de entre los cuales 113 fueron mujeres y 87 hombres, de edad comprendida entre 18 y 25 años la mayoría, aunque encontramos algún porcentaje mínimo de alumnos de entre 25 y 35 años. Para llevar a cabo esta investigación se ha utilizado como instrumento principal el cuestionario de Christensen, Steinmetz, Alcorn, Bennett, Woods y Emanuel (2013), aunque lo adaptamos naturalmente a las características de la educación en España. Fue validado a través del juicio de expertos antes de su aplicación. Consta de 13 ítems, los cuales se encuentran divididos en dos partes. La primera de ellas está basada en el conocimiento general de los datos del sujeto objeto de estudio, mientras que la segunda parte se centra en el conocimiento más profundo del fenómeno MOOC. Cada uno de estos ítems contiene diversas elecciones de las cuales es necesario seleccionar una. Una vez recogida esta información se pasó al análisis estadístico de los diferentes apartados, realizando para ello las pruebas que sean pertinentes. Posteriormente, se llevó a cabo la elaboración del apartado de resultados y conclusiones del estudio. Con esta investigación no sólo se pretende realizar aportaciones al cuerpo de conocimientos de este ámbito, sino fundamentalmente dar a conocer el fenómeno MOOC, que ha tenido una gran expansión a nivel mundial, dentro de esta región de España y de los futuros profesionales de la enseñanza de ésta. 3. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS Para realizar el siguiente aparte se irá detallando cada una de las preguntas de las que consta el cuestionario utilizado para la realización del estudio, así como los resultados obtenidos en cada una de ellas. El cuestionario está dividido en dos partes, la primera de ellas está basada en datos generales de los encuestados, mientras que la segunda se adentra en el conocimiento de MOOC.

196 Tabla 1: Conocimiento general del sujeto. Fuente: Elaboración propia a partir del programa estadístico SPSS Conocimiento general del sujeto Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Hombre 87 43,5 43,5 43,5 Sexo Mujer ,5 56,5 100,0 Total ,0 100,0 Edad Entre 18 y 24 Entre 24 y 35 Total ,5 18,5 100,0 81,5 18,5 100,0 81,5 100,0 Empleo Estudiante Tiempo parcial Total ,5 13,5 100,0 86,5 13,5 100,0 86,5 100,0 Cursos online Número de cursos online Sí No total Menos de 5 Entre 5 y 10 Entre 10 y 20 Total ,5 67,5 100,0 81,5 16,5 2,0 100,0 32,5 67,5 100,0 81,5 16,5 2,0 100,0 32,5 100,0 81,5 98,0 100,0 Como podemos comprobar en la tabla 1, en la muestra escogida para la realización del estudio existe un mayor porcentaje de mujeres (56,5%) que de hombres (43,5%). Para comprobar la edad de los sujetos correspondientes a la muestra se han establecido cuatro categorías: entre 18 y 24, entre 24 y 35, entre 35 y 50 y más de 50. Los resultados que se obtienen muestran que existe un mayor porcentaje de sujetos de edad comprendida entre 18 y 24 años (81,5%), encontrando un porcentaje mínimo de sujetos con una edad de entre 24 y 35 (18,5%) y una ausencia entre las dos últimas agrupaciones de edad. En relación a la situación actual en la que se encuentran los sujetos que pertenecen a esta muestra se puede comprobar que la mayor parte de los sujetos son estudiantes (173, correspondiente al 86,5% del total), mientras que el 13,5%

197 restante (27 sujetos) a la vez que estudian se encuentran trabajando a tiempo parcial. En relación a la pregunta de si han participado en algún curso online diferente a MOOC, se puede observar que 135 sujetos (67,5% del total) de los 200 que forman la muestra no han realizado ningún curso y sólo 65 de ellos (32,5% del total) sí lo han realizado. Centrándonos en el apartado de número de cursos online diferentes a MOOC en los que se han matriculado los alumnos encontramos que la mayor parte de los sujetos de la muestra han realizado menos de 5 cursos, correspondiendo al 81,5% del total (163 sujetos), mientras que el 16,5% (33 sujetos) han respondido haber realizado entre 5 y 10 cursos y sólo el 2% (4 sujetos) han realizado entre 10 y 20. Para comprobar si existe relación entre las variables edad y la realización de cursos online diferentes a MOOC, se ha realizado pruebas de coeficiente de contingencia, sin resultados significativos. De las cifras que se han mencionado anteriormente, es posible precisar que del total de 65 personas que habían realizado cursos diferentes a MOOC, 48 se encuentran en una edad comprendida entre 18 y 24, mientras que los 17 restantes tienen entre 24 y 35 años. A través de Chi-cuadrado de Pearson se ha podido comprobar que estas diferencias no son significativas. Tabla 2: Conocimiento MOOC, problemas en la realización de estos cursos e idioma escogido. Fuente: Elaboración propia a partir del programa estadístico SPSS Conocimiento MOOC (A) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Conocimiento del fenómeno MOOC Hace más de un 10 5,0 5,0 5,0 año En el último año 21 10,5 10,5 15,5 Hace seis meses 13 6,5 6,5 22,0 Hace un mes 3 1,5 1,5 23,5 Desconozco el fenómeno MOOC ,5 76,5 100,0 Total ,0 100,0

198 Modo de conocer MOOC Valores Perdidos Alguien conocido Internet y redes sociales Publicidad directa Otro Total Sistema Total ,5 5,0 3,5 4,5 23,5 76,5 100,0 27,7 21,3 14,9 19,1 100,0 27,7 48,9 80,9 100,0 Problemas Valores perdidos Idioma Valores perdidos Interacción con instructores Calidad vídeo o audio Navegar por página Web Foros ineficaces Falta de tiempo Solución pobre y ayuda técnica Total Sistema Total Inglés Español Otro Total Sistema Total ,5,5,5 1,5 9,0,5 13,5 86,5 100,0 1,0 12,0,5 13,5 86,5 100,0 11,1 3,7 3,7 11,1 3,7 100,0 7,4 88,9 3,7 100,0 11,1 14,8 18,5 29,6 100,0 96,3 100,0 En este apartado tratamos de averiguar cuántos sujetos encuestados conocen el fenómeno MOOC y en caso de ser así desde cuándo lo conocen. Los resultados obtenidos sugieren que de todos los sujetos que componen la muestra, el 76,5% (153 sujetos) desconocen el fenómeno MOOC, encontrando un 23,5% restante que lo conoce. Dentro de este porcentaje el 5% (10 sujetos) lo conoce hace más de un año, el 10,5% (21 sujetos) en el último año (2014), un 6,5% (13 sujetos) lo conoce

199 desde hace seis meses (desde diciembre de 2013 hasta mayo de 2014) y sólo un 1,5% (3 sujetos) en el último mes (mayo de 2014). En relación a la pregunta sobre el modo de conocer el fenómeno MOOC, sólo 47 de ellos respondieron a la pregunta, ya que los otros 153 restantes lo desconocen y se consideran casos perdidos, tal y como se muestra a continuación. A partir de los datos extraídos se puede observar que el 6,4%, es decir, 18 de los 47 sujetos que poseen conocimientos sobre MOOC, lo conocieron a través de alguien conocido, 12 de ellos (5%) tuvieron noticia mediante Internet y redes sociales, 8 de ellos (3,5%) por publicidad directa y 9 (4,5%) lo conocieron a través de otros de otros medios, los cuales especifican en la pregunta que obtuvieron noticia por parte de profesores. De todas las personas que conocen MOOC sólo 27 de ellas han realizado algún curso. De estas 27 personas, tres han encontrado problemas con la interacción con los instructores, una con la calidad de video o audio, otra de ellas ha encontrado problemas para navegar por la página Web, tres consideran los foros ineficaces, 18 han se han encontrado con falta de tiempo para su realización y uno considera que existe solución pobre y ayuda técnica inadecuada. En la pregunta realizada para indagar sobre los idiomas que eligen los sujetos a la hora de realizar estos cursos, 24 sujetos lo han realizado en español, correspondiendo al 12%, y sólo dos de ellos en inglés (1%), marcando otro sujeto la opción de otro idioma (0,5%) pero sin especificarlo. Tabla 3: Plataformas utilizadas en MOOC, interacción y participación de los sujetos. Fuente: Elaboración propia a partir del programa estadístico SPSS. Conocimiento MOOC (B) Frecuen-cia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Plataformas Coursera 7 3,5 25,9 25,9 EdX 1,5 3,7 29,6 Udacity 3 1,5 11,1 40,7 Uned COMA 2 1,0 7,4 48,1

200 Moodle 13 6,5 48,1 96,3 MiríadaX 1,5 3,7 100,0 Total 27 13,5 100,0 Valores Perdidos Sistema ,5 Total ,0 Interacción Sí 7 3,5 29,2 29,2 No 14 7,5 58,3 87,5 No interacción pero sí leer conversaciones 6 3,5 12,5 100,0 Total 27 13,5 100,0 Valores Perdidos Sistema ,5 Total ,0 Participación He participado y terminado He participado pero no he terminado No he participado pero tengo interés 13 6,5 27,7 27,7 14 7,0 29,8 57,4 13 6,5 27,7 85,1 No he participado ni tengo interés 7 3,5 14,9 100,0 Total 47 23,5 100,0

201 Valores Perdidos Sistema ,5 Total ,0 En este apartado se pretende examinar cuáles son las plataformas más utilizadas por los sujetos que forman parte de la muestra. En la tabla 3 se puede observar que 13 sujetos han realizado cursos a través de la plataforma Moodle (6,5%), encontrando un porcentaje del 3,5% en Coursera (7 sujetos), 1,5% en Udacity (3 sujetos) y 1% en Uned COMA (2 sujetos), existiendo un porcentaje menor en plataformas como MiríadaX y EdX (0,5% en cada una de ellas, siento sólo un sujeto el que lo ha realizado). En cuando a la interacción que realizan los sujetos a través de los foros en el transcurso de la realización de cursos MOOC, el 7,5% (correspondiendo a 14 sujetos) no realiza interacción en los foros, mientras que sólo el 3,5% (6 sujetos) no interacciona pero sí lee las conversaciones que otros sujetos aportan. En relación con la participación que han tenido los sujetos pertenecientes a la muestra en estos cursos existe un mayor número de sujetos que contestan a la pregunta, ya que en el cuestionario se indica que aquellos que desconozcan el fenómeno MOOC deben pasar automáticamente a contestar la pregunta número 12. Como se puede comprobar en este caso se han establecido cuatro categorías: En la primera de ellas existe un 6,5% de personas que han participado en estos cursos pero no han finalizado ninguno. En la segunda categoría, son 14 los sujetos que han participado y terminado uno o más cursos realizados (7%). Por otro lado, el 6,5% de los sujetos contestan no haber participado y no tener interés en la realización de estos cursos y sólo el 3,5% de ellos responder no haber participado pero sí tienen interés en su realización.

202 Tabla 4: Motivación en la realización de cursos MOOC. Fuente: Elaboración propia a partir del programa estadístico SPSS. Conocimiento MOOC (C) Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Motivación Gratis 15 7,5 37,5 37,5 Tema MOOC 8 4,0 20,0 57,5 Curiosidad sobre MOOC Universidad importante Fácil acceso a materiales Mejorar perspectivas laborales Desarrollar personalmente 10 5,0 25,0 82,5 3 1,5 7,5 90,0 2 1,0 5,0 95,0 1,5 2,5 97,5 1,5 2,5 100,0 Total 40 20,0 100,0 Valores Perdidos Sistema ,0 Total ,0 La última pregunta del cuestionario está basada en investigar la motivación que lleva a los sujetos a la realización de estos cursos. Como se puede observar a través de la tabla 4, existe una gran variedad sobre la motivación que lleva a los sujetos a la realización de cursos MOOC, entre ellas se encuentran que de los 40 sujetos que contestan a la pregunta, el 7,5% (15 sujetos) realiza estos cursos por ser gratis, el

203 4% (8 sujetos) porque les interesa el tema, el 5% (10 personas) tienen curiosidad sobre MOOC, el 1,5% (3 sujetos) lo realiza en base a la universidad que lo imparte, un 1% (2 sujetos) por el acceso fácil a los materiales y sólo un 0,5% (correspondiente a dos sujetos) contestan que la realización de estos cursos se lleva a cabo para mejorar las perspectivas laborales y otro 0.5% para desarrollarse personalmente. Hemos realizado asimismo un estudio entre las variables sexo y conocimiento MOOC, por un lado, y entre las variables estado actual (empleado, trabajador a tiempo parcial o tiempo completo) y conocimiento MOOC, por otro. Para ello se ha realizado una prueba para analizar el coeficiente de contingencia y Chi cuadrado, de manera que se mida la relación que existe entre ambas variables y se puede comprobar si esa relación es significativa o no. Los resultados no han mostrado diferencias significativas. De manera específica podemos indicar que, en relación con lo obtenido en las tablas de contingencia realizadas, existen más mujeres que hombres que conocen el fenómeno MOOC, debido a que la muestra la componen en su mayoría mujeres. A pesar de estos resultados, en la prueba de chi-cuadrado de Pearson se acepta la igualdad de condiciones y que esas diferencias existentes no son significativas entre hombres y mujeres. Por su parte de las 10 personas que conocieron este fenómeno hace más de un año, 9 de ellas son estudiantes, mientras que sólo uno está trabajando a tiempo parcial. De las 21 personas que lo conocieron en el último año, 17 son estudiantes y 4 de ellas está trabajando. De las personas que contestaron haber conocido MOOC en los últimos seis meses, 10 son estudiantes y 3 están trabajando a tiempo parcial. Finalmente, de las tres personas que lo conocieron hace un mes todas son estudiantes. Fijándonos en la Sig. Asintótica de Chi-cuadrado de Pearson podemos comprobar que su valor es 0,681 por lo que se acepta la igualdad de las condiciones no existiendo, de esta forma, diferencias significativas entre las variables estado actual y conocimiento MOOC. 4. CONCLUSIONES Una vez concluida esta investigación podemos afirmar que ha sido posible alcanzar todos los objetivos propuestos y demostrar la hipótesis principal, pero asimismo podemos rechazar todas las que se derivan de ella a excepción de una. Partiendo del objetivo principal, el cual consistía en investigar el impacto producido y el

204 conocimiento que poseen los futuros profesionales de la enseñanza españoles sobre el fenómeno MOOC, es posible destacar que no poseen los conocimientos suficientes sobre el mismo, y que el impacto recibido es mínimo. En relación a los objetivos secundarios propuestos, se ha evaluado el nivel de participación que poseen los futuros docentes en cursos online diferentes a MOOC, se ha investigado el período de tiempo transcurrido desde el conocimiento de este fenómeno y en caso de conocerlo, se ha examinado la forma en que ha sido conocido. Del mismo modo, también se han analizado los problemas que encuentran los sujetos en cuanto a la realización de cursos MOOC, indagando además sobre la elección del idioma que prefieren los futuros profesionales de la enseñanza para la realización de estos cursos. Por otro lado, se ha investigado cuáles de las plataformas MOOC son las más utilizadas, se ha evidenciado el grado de participación con otros estudiantes o profesionales a lo largo de la realización de este tipo de cursos, se ha evaluado cuál ha sido la participación de los estudiantes en estos cursos y finalmente se ha investigado acerca de la motivación que les lleva a los sujetos a participar en los cursos MOOC, tal y como hemos presentado anteriormente. Describiremos, por tanto, las conclusiones obtenidas siguiendo la estructura de la hipótesis principal y las derivadas de ella. Como hemos indicado se confirma la principal, es decir, los futuros profesionales de la enseñanza españoles no poseen conocimientos sobre el fenómeno MOOC. Se acepta esta hipótesis, debido a que de los 200 sujetos que componen la muestra, sólo 47 conocen este fenómeno, de los cuales 27 han realizado algún curso MOOC y los 20 restantes aún no han realizado ninguno o no tienen interés en hacerlo. En cuanto a las hipótesis que se derivan de la principal se puede afirmar que: - Los sujetos que realizan más cursos online diferentes a MOOC son aquellos que poseen menos edad. Se rechaza esta hipótesis, ya que del total de 65 personas que han realizado cursos diferentes a MOOC, 48 se encuentran en una edad comprendida entre 18 y 24, mientras que los 17 restantes tienen entre 24 y 35 años. A pesar de estas cifras, la prueba de chi-cuadrado de Pearson nos muestra que esas diferencias no son significativas. - Existe un porcentaje mayor de estudiantes que conocen el fenómeno MOOC y menor en aquellos que se encuentran trabajando a tiempo parcial o completo. Del total de 47 personas que conocen el fenómeno MOOC, 39 de ellas son estudiantes y sólo

205 8 se encuentran trabajando a tiempo parcial. Al igual que ocurre en la hipótesis anterior, la realización de la prueba chi-cuadrado de Pearson nos muestra que se acepta la igualdad de las condiciones no existiendo de esta forma, diferencias significativas entre las variables estado actual y conocimiento MOOC, por lo que se rechaza dicha hipótesis. - La principal motivación que lleva a la realización de estos cursos es la gratuidad. Se acepta esta hipótesis ya que de los 40 sujetos que contestaron a la pregunta, la mayor parte de ellos contestaron que su realización era debida a la gratuidad de estos cursos, frente a otras opciones como son mejorar las perspectivas laborales y desarrollarse personalmente. Para finalizar se puede decir que en los últimos años los cambios producidos en la sociedad están provocando que los sujetos vean la necesidad de estar en un continuo aprendizaje, de manera que se adapten a los requerimientos y los cambios producidos en la actualidad. Aunque los MOOC no son la única opción docente surgida en el ámbito de las nuevas tecnologías, sí han abierto una puerta para seguir investigando sobre las posibilidades y beneficios que puede ofrecer al aprendizaje, ya que permite acceder a la información en cualquier lugar, en cualquier momento, para cualquier especialidad y de manera gratuita. En este sentido, estos nuevos escenarios abiertos y masivos suponen la apertura hacia la investigación e innovación, sobre todo en el ámbito universitario, donde los docentes deben asumir nuevos retos didácticos y trabajar en escenarios virtuales colaborativos orientados hacia la cooperación e intercambio de conocimientos. Probablemente los MOOC no sean la única opción docente del futuro, pero su filosofía sí debería estar presente en la metodología educativa. Este fenómeno se está expandiendo de manera muy rápida por todo el mundo, por lo que se consideramos necesario empezar a conocerlo desde dentro para que se pueda comprender mejor su funcionamiento, así como todas las potencialidades y aspectos positivos que pueden enriquecer y aportarnos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una vez finalizado el estudio y ofrecidas las conclusiones se pueden destacar una serie de limitaciones en la presente investigación. La primera de ellas está relacionada con la muestra, ya que al ser estudiantes de Magisterio aún no presentan interés suficiente en la realización de cursos online puesto que se encuentran centrados en sus estudios académicos y sólo le interesan resultados a

206 corto plazo. Por supuesto también sería conveniente ampliar la muestra no sólo en cuanto al nivel de estudios sino asimismo comparándolo con sujetos de otras regiones españolas. También sería muy importante realizar una investigación no sólo a estudiantes sino a profesionales de la enseñanza que ya estén ejerciendo su labor como docentes, para investigar la preparación y los conocimientos que tienen sobre esta temática, así como la motivación que les lleva a realizar estos cursos. Para ello resultaría necesario realizar un estudio más exhaustivo donde se profundice con mayor detalla sobre la naturaleza de los cursos MOOC y se analicen más variables, de forma que pueda obtenerse una mayor información y exhaustividad sobre los resultados. Buscaríamos así profundizar más sobre la problemática y ofrecerla, sobre todo, a los futuros profesionales de la enseñanza. De este modo no sólo se conseguirá un mayor conocimiento sobre los MOOC sino que, además, se les motiva para utilizar las nuevas metodologías didácticas que han nacido de la eclosión TIC y compartir sus ideas y conocimientos con otras personas. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguaded, J. I., Vázquez Cano, E., & Sevillano, M. L. (2013). MOOCs, Turbocapitalismo de Redes o Altruismo Educativo? En SCOPEO INFORME Num. 2: MOOC: Estado de la Situación Actual, Posibilidades, Retos y Futuro (pp ). Salamanca: Universidad de Salamanca. Altbach, P. G. (2016). Global Perspectives on Higher Education. JHU Press. Barak, M., Watted, A., & Haick, H. (2016). Motivation to Learn in Massive Open Online Courses: Examining Aspects of Language and social Engagement. Computers & Education, 94, Barba, P. D., Kennedy, G. E., & Ainley, M. D. (2016). The Role of Students' Motivation and Participation in Predicting Performance in a MOOC. Journal of Computer Assisted Learning, 32(3), Cabero, J., Llorente, M. C., & Marín, V. (2010). Hacia el Diseño de un Instrumento de Diagnóstico de Competencias Tecnológicas del Profesorado Universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 52(7), 1-12.

207 Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennett, A., Woods, D., & Emanuel, EJ. (2013). The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? Recuperado de Dennis, M. J. (2017). Let's Take another Look at MOOCs. Enrollment Management Report, 21(7), 1-3. Gómez Galán, J. (2014). El Fenómeno MOOC y la Universalidad de la Cultura: las Nuevas Fronteras de la Educación Superior. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 18(1), Gómez Galán, J., & Pérez Parras, J. (2017). Luces y Sombras del Fenómeno MOOC: Representan una Auténtica Innovación Educativa? Revista de Pedagogía, 38, Gómez Galán, J., & Pérez Parras, J. (2017). Interacciones Moodle-MOOC: Presente y Futuro de los Modelos de e-learning y b-learning en los Contextos Universitarios, Eccos Revista Científica, 44, Illich, I. (1971). Deschooling Society. Londres y Nueva York: Marion Boyars. Little, G. (2013). Massively Open? The Journal of Academic Librarianship, 39(3), López Meneses, E., Vázquez Cano, E., Méndez Rey, J. M., Suárez Guerrero, C., Martín, A. H., Román, P., Gómez Galán, J., Revuelta, F. I., & Fernández Sánchez, M. J. (2013). Guía Didáctica sobre los MOOCs. Sevilla: AFOE. Mengual, S., Vázquez Cano, E., & López Meneses, E. (2017). La Productividad Científica sobre MOOC: Aproximación Bibliométrica a Través de SCOPUS. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), Martín Padilla, A. H., Bernal, C., Baldomero, M., & López Meneses, E. (2016). Propuesta para el Diseño de un Observatorio de Investigación sobre MOOC. En La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas (pp ). San Juan: UMET Press. Pérez Parras, J., & Gómez Galán, J. (2015). Knowledge and Influence of MOOC Courses on Initial Teacher Training. International Journal of Educational Excellence, 1(2),

208 Pursel, B. K., Zhang, L., Jablokow, K. W., Choi, G. W. y Velegol, D. (2016). Understanding MOOC Students: Motivations and Behaviours Indicative of MOOC Completion. Journal of Computer Assisted Learning, 32(3), Shapiro, H. B., Lee, C. H., Roth, N. E. W., Li, K., Çetinkaya-Rundel, M., & Canelas, D. A. (2017). Understanding the Massive Open Online Course (MOOC) Student Experience: An Examination of Attitudes, Motivations, and Barriers. Computers & Education, 110, Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as Network-Creation. ASTD Learning News, 10(1), Roig Vila, R., Mengual, S. y Suárez Guerrero, C. (2014). Evaluación de la Calidad Pedagógica de los MOOC. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 18(1), Siemens, G. (2013). Massive Open Online Courses: Innovation in Education? En R. McGreal, W. Kinuthia y S. Marshall (Eds.), Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice (pp. 5-15). Vancouver: Commonwealth of Learning y Athabasca University. Vázquez Cano, E. (2013). The Videoarticle: New Reporting Format in Scientific Journals and its Integration in MOOCs. Comunicar, 41, Vázquez Cano, E., López Meneses, E. y Sarasola, J. L. (2013). La Expansión del Conocimiento en Abierto: MOOCs. Barcelona: Octaedro. Vinader, R. y Abuín, N. (2013). Nuevos Modelos Educativos: Los MOOCs como Paradigma de la Formación Online. Historia y Comunicación Social, 18, Vivar, H. (2015). Los MOOCs en la Enseñanza Superior: Una Tarea Pendiente/ Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 21(1), Young, J. (2012). Inside the Coursera Contract: How an Upstart Company Might Profit from Free Courses. The Chronicle of Higher Education. Recuperado de Zhou, M. (2016). Chinese University Students' Acceptance of MOOCs: A Self- Determination Perspective. Computers & Education, 92,

209 EXPERIENCIA INNOVADORA UNIVERSITARIA: UNA MIRADA SOBRE LA SOCIEDAD ACTUAL 1. IDEAS INICIALES Celia Corchuelo Fernandez Carmen María Aranzazu Cejudo Cortes Esteban Vázquez-Cano Eloy López Meneses Hoy en día, asistimos a una serie de transformaciones sociales, buena parte de las cuales están siendo propiciadas por el desarrollo de diferentes tecnologías de la información y la comunicación y la incorporación de estas a la sociedad. El espectacular desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, en adelante) ha modificado las formas de transmitir, clasificar y procesar la información, los modos de comunicación y relación, con un alcance generalizado sobre todas las actividades y ámbitos del ser humano, desde esferas macro y micro económicas, políticas, sociales, culturales, laborales, o formativas, hasta incluso espacios más personales (como la familia, las relaciones sociales...) (Orellana, 2007; González Sanmamed, 2007). E, incluso, sobre la noción de lo que es una persona culta (Barroso y Llorente, 2007). En la Sociedad sobresale el hecho de que las tecnologías de la información y la comunicación giran en torno a todos los procesos de la información y de la comunicación, destacando los procesos telemáticos y de carácter comunicativo. Esto es así hasta tal punto que la sociedad de este siglo venga a ser la denominada como Generación Web o Generación I (de Internet y/o de Información). O en palabras del profesor Manuel Castells (2000): sociedad en red o bien, la era de la información. O como apunta Echevarría (2000), las nuevas tecnologías alumbran un nuevo espacio social, el tercer entorno, que se diferencia claramente de los entornos natural y urbano. Actualmente, también, cohabitan otros conceptos afines, como sociedad tecnológica, sociedad de la información, info-sociedad, telesociedad, e-sociedad, sociedad del WhatsApp, que hace referencia a los cambios

210 de índole social que se están generando como consecuencia de la utilización del software social como medio de comunicación. Los nuevos tiempos han generado nuevos actores (Internet, la telefonía móvil, la realidad aumentada, la geolocalización digital y demás tecnologías digitales) que están cambiando nuestra experiencia en múltiples aspectos: en el ocio, en las comunicaciones personales, en el aprendizaje, en el trabajo, etc. Usando la metáfora de Bauman (2006) para caracterizar los procesos de cambio sociocultural actuales, impulsados por la omnipresencia de las tecnologías de la información y comunicación, ésta sugiere que el tiempo actual la cultura digital es un fluido de producción de información y conocimiento inestable, en permanente cambio, en constante transformación, como contraposición a la producción cultural desarrollada principalmente en Occidente a lo largo de los siglos XIX y XX donde primó la estabilidad e inalterabilidad de lo físico, de lo material, de lo sólido. Es decir, lo digital es una experiencia líquida bien diferenciada de la experiencia de consumo y adquisición de la cultura sólida (Area y Pessoa, 2012). En este sentido, las TIC ha progresado y evolucionado de forma vertiginosa, posiblemente mucho más de lo que imaginábamos años atrás, y se han convertido en un fenómeno prácticamente imprescindible de nuestra vida cotidiana. Su constante e inevitable presencia ha supuesto una gran revolución en todos los órdenes de la existencia humana al crear nuevas relaciones de interdependencia y modifica estilos de vida, de pensamiento y de conocimiento (Cózar y Roblizo, 2014). Asimismo, se puede considerar que su presencia en la educación superior es muy relevante porque todos los profesionales con título universitario, independientemente del área temática en la que el profesional se inscriba, deben poseer una formación adecuada para el uso de estas herramientas en su desarrollo profesional y la implementación de cualquier actividad formativa en el entorno socio-tecnológico en el que vivimos (López Meneses y Vázquez-Cano, 2013). Por último, la institución universitaria se está transformando debido a diferentes acontecimientos, que van desde su incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la extensión de metodologías como el trabajo colaborativo y la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), de forma general, y de Internet y la Web 2.0, en particular (Cabero y Marín, 2014). Asimismo, en este contexto europeo universitario es necesario un cambio metodológico y evaluador orientado (Aguaded, López-Meneses y Jaén, 2013) que potencie la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de sus competencias sociales, intelectuales y tecnológicas.

211 2. ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN La experiencia universitaria innovadora realizadas en esta investigación parten de la premisa didáctica que el aprendizaje no es meramente reproductivo y transmisivo, sino que debe orientarse desde el modelo didáctico socioconstructivista, conectivista y ubicuos en el que el estudiantado elabora su propio conocimiento a partir de las ideas previas y su experiencia con el asesoramiento del profesorado en interacción con los recursos tecnológicos. Por otra parte, mencionar que la experiencia universitaria del curso académico formaba parte del proyecto: Formación didáctica en Cloud Computing: Competencias digitales, estrategias didácticas y e-actividades con tecnología Web 2.0 en el EEES, en el marco de la Acción 2 de Proyectos de Innovación y Desarrollo Docente subvencionado por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la mencionada Universidad. Esta acción educativa universitaria se desarrolla durante el mes febrero en la asignatura: Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Social, correspondiente al primer año de la titulación del Grado de Educación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (España) con una carga de 7,3 Créditos ECTS (European Credit Transfer System). Con respecto al programa de estudios, dicha asignatura, pertenece al área de Didáctica y Organización Educativa y se articula alrededor de diversos bloques temáticos (Figura 1); en nuestro caso, corresponde al primer bloque temático: Didáctica, currículo y TIC en Educación Social, en concreto, al primer tema que tiene como objeto de estudio las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto de la Sociedad actual. A su vez, la asignatura se compone de 14 sesiones de enseñanza básica (EB) y 7 sesiones de Enseñanza Prácticas y Desarrollo (EPD) que se desarrollaban en las aulas de informática. En ella, se enseñaban el diseño, desarrollo e implementación de diferentes utilidades, aplicaciones y recursos 2.0 (wikis, blogs, sindicación de noticias, creación de foros de debates, elaboración de mapas conceptuales y nubes de palabras en línea, póster interactivos, diseño e implementación de materiales educativos multimedia relacionados con temáticas de la Educación Social y participación en redes sociales y profesionales...)fundamentales para el desarrollo competencial y el empoderamiento del futuro profesional de la Educación Social. Su enlace es:

212 Figura 1. Bloques temáticos que componen la asignatura: TIC y Educación Social. Fuente: La presente investigación analiza la evolución de las percepciones del estudiantado relacionadas con las características más relevantes de la Sociedad de la Información a través de nubes de palabras. El estudio se realiza con 48 estudiantes del curso 2015/2016 correspondiente al primer curso de la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Educación Social de la titulación de Grado de Educación Social de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Generalmente, las prácticas universitarias se desarrollaron a finales del mes de febrero con la aplicación denominada tagxedo ( o tagul ( Son aplicaciones sencillas relacionadas con la tecnología 2.0 que permiten diseñar nubes de etiquetas (tags) de forma dinámica y fácil a partir de los conceptos que se le indica. Cabe mencionar que para los próximos cursos académicos debido a incompatibilidades con los actuales navegadores se utilizará la aplicación Tagul ( para la creación de nubes de palabra interactivas. La experiencia innovadora universitaria perteneciente al curso académico , consistía en la reflexión introspectiva y selección de 3 a 5 conceptos claves que representaran los aspectos más significativos y relevantes de la actual Sociedad junto con un breve comentario que justificara dicha selección. Posteriormente, los

213 estudiantes enviaban al correo electrónico del profesor, su nombre, apellidos, titulación y un comentario reflexivo y crítico de los conceptos efectuados. Por último, el docente lo implementaba en la web de acceso abierto la actividad innovadora universitaria: 1). Figura 1. Espacio virtual de la experiencia innovadora universitaria. U.R.L. A su vez, cada estudiante registraba en su Edublog individual las diferentes e- actividades que se realizaban y servían como portafolio digital de las evidencias, dificultades y progreso académico alcanzado durante el desarrollo de toda la asignatura. Sirva a modo de ejemplo la Figura 2 que refleja en cada una de las pestañas superiores las actividades desarrolladas durante el curso académico

214 Figura 2. Edublog de una estudiante con la nube de palabras realizada durante el curso académico Fuente: Por otra parte, cabe mencionar que en el espacio virtual con la U.R.L. se encuentra recopilado todos los enlaces correspondientes a los edublogs individuales realizado por el estudiantado de diferentes titulaciones desde el curso académico hasta la actualidad. Por último, referente a la evaluación de la experiencia universitaria multimedia se ofreció una matriz/ rúbrica de evaluación con una serie de criterios de evaluación como marco de referencia para su valoración didáctica (Figura 3).

215 Figura 3. Matriz de valoración de la e-actividad. Fuente: 3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO La investigación se estructuró atendiendo a los siguientes objetivos prioritarios: 1. Investigar las características principales de la Sociedad de la Información que manifiestan el estudiantado de primer curso correspondiente a la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Educación Social de la titulación de Grado de Educación Social Averiguar los principales rasgos que caracterizan a la Sociedad digital del primer curso de la asignatura de TIC y Educación Social de la titulación de Grado de Educación Social del curso académico

216 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Referente a la metodología utilizada, apuntar que ésta fue de corte cualitativo y descriptivo. La muestra estaba formada por 48 estudiantes del curso académico de la titulación de Grado de Educación Social de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España) Para el análisis cualitativo se revisaron las aportaciones realizadas por los estudiantes analizando las palabras o conjuntos de significados como unidades de registro. Posteriormente se transcribió y categorizó la trama conceptual tomando como marco de referencia las pautas establecidas por diferentes autores (Bogdan y Biklen, 1992; Miles y Huberman, 1994): Fase Primera: Reducción de datos. Esta fase constituye la realización de procedimientos racionales que consisten en la categorización y codificación de los datos, identificando y diferenciando unidades de significado. Los procedimientos son: Categorización de los datos. La categorización implica la simplificación y selección de información para hacerla más manejable. Este proceso implica varias subfases: Separación de unidades. Consiste en separar segmentos de información siguiendo algún tipo de criterio como puede ser espacial, temporal, temático, gramatical Identificación y clasificación de unidades. Consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico con significado. El procedimiento puede ser inductivo, es decir, a medida que se van examinando los datos, o deductivo, habiendo establecido previamente el sistema de categorías sobre el que se va a categorizar, tras la revisión de literatura específica sobre la temática objeto de estudio. Normalmente esta clasificación suele ser mixta. Síntesis y agrupamiento. Esta fase está unida realmente a la anterior dado que la propia categorización implica la síntesis. Esta fase también

217 está presente una vez que ha concluido el proceso de categorización y algunas categorías se agrupan en metacategorías. Codificación. Es realmente la operación concreta y manipulativa que asigna cada categoría a cada unidad textual. En este sentido, cada unidad seleccionada ha sido codificada para su recuento frecuencial. Fase segunda: Interpretación e inferencia. Por último, el proceso de análisis de datos se completó con una etapa donde se procedió a la interpretación de las diferentes unidades de información categorizadas, ordenando de modo sistemático en tablas y representaciones gráficas la información obtenida para facilitar la fase de interpretación y explicación de los resultados. 5. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INNOVADORA UNIVERSITARIA Entre los resultados obtenidos después de la codificación e interpretación de la información cabe indicar que el alumnado señala un total de 14 conceptos que consideran definitorios de la sociedad de la información. En la figura 4 se reflejan algunos conceptos relevantes de la actual Sociedad. Figura 4. Representación visual de algunos conceptos relevantes de la Sociedad digital considerado por el estudiantado del curso académico

218 Referente al estudiantado correspondiente al curso académico consideraban que la actual Sociedad se caracteriza por una mejora notable de las vías de comunicación (10,62%), destacando el aspecto de la globalización social (13,72%) y por el predominio e incremento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (16,37%) y el uso de Internet (2,21%). Asimismo, expresan mayor disponibilidad de información (10,18%), Educación (2,65%) y accesibilidad (0,88%). Pero, como contrapartida la proliferación de desigualdades sociales (14,60%) y nueve estudiantes opinaron que también se caracterizaba la Sociedad actual por una elevada crisis económica (5,75%), brotes de corrupción en algunas países (3,98%), injusticias sociales (4, 87%), Maltrato (3, 98%) e Individualismo (2, 21%) (Figura 5). 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 16,37 13,72 14,60 10,62 10,18 7,96 3,98 5,75 4,87 3,98 2,21 2,65 2,21 0,88 Figura 5. Características de la Sociedad Digital del estudiantado de Grado de Educación Social correspondiente al curso académico CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN En la actual sociedad de la información y la comunicación los estudiantes universitarios se encuentran involucrados cada vez más en procesos de aprendizaje autónomos y colaborativos que requieren de metodologías activas para facilitar la

219 integración del software social con el currículum académico (Schworm y Gruber, 2012). Entre las conclusiones que se obtienen, cabe resaltar que la elaboración de forma reflexiva de las nubes de palabras realizadas por el estudiantado permite satisfacer el objetivo prioritario de la investigación, es decir, estudiar los rasgos más relevantes de la Sociedad de la Información desde la perspectiva del estudiantado de primer curso de la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación vinculada a la titulación de Grado de Educación Social del curso académico 2015/16. En este sentido, destacan los conceptos claves de TIC, desigualdad y Globalización. Del mismo modo, esta experiencia universitaria innovadora permite mostrar que la utilización educativa de creación de nubes de palabras digitales puede ser un recurso didáctico muy interesante para expresar las ideas previas de alguna temáticas, así como sirve de sedimento reflexivo y repositorio de experiencias de aprendizaje a futuras promociones académicas. También, cabe resaltar en concordancia con otros estudios (Aguaded, López Meneses y Jaén, 2013; Vázquez-Cano, López Meneses y Fernández Márquez, 2013; López-Meneses, Vázquez-Cano y Fernández, 2014), que la utilización de recursos digitales 2.0.en contextos universitarios pueden ayudar a la difusión del conocimiento de forma globalizada, a la reflexión colectiva y recursos didácticos para la investigación educativa; objetivos todos ellos consideramos claves a la hora de desarrollar competencias entre los estudiantes universitarios. Asimismo, los estudiantes valoran de forma positiva el software social para la elaboración de nubes de concepto por ser intuitivo, fácil de manejar y funcional, fruto del debate realizado en la última parte de la sesión formativa. En este sentido corrobora con las conclusiones de otro trabajo anterior con experiencias de posgrado (Sarasola, López-Meneses y Fernández, 2013). Quisiéramos cerrar estas reflexiones reclamando una metamorfosis metodológica activa en algunas aulas universitarias al seguir manteniendo estructuras organizativas, modelos transmisivos didácticos y metodologías tradicionales obsoletas, donde el libro de texto sigue siendo el rey de los recursos, en detrimento de otros más funcionales, útiles y motivadores, como son los recursos digitales 2.0. En este sentido, opinamos que en una sociedad hipermedia no tiene cabida una enseñanza libresca y la nueva generación del whatsapp debe ser la promotora de las ideas, conocimientos y experiencias que circulen por las redes del futuro,

220 siempre y cuando se puedan familiarizar y hagan un uso adecuado y constructivo con ellas desde su juventud. Por último, en concordancia con Moya (2013), nuestra tarea docente lleva implícita el uso y manejo de contenidos educativos digitales, de manera que interfiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que resulta necesario que los profesionales de la educación conozcan las características y las ventajas de la incorporación a las aulas de estos contenidos educativos digitales. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguaded, J. I., López-Meneses, E., & Jaén, A. (2013). Portafolios electrónicos universitarios para una nueva metodología de enseñanza superior. Desarrollo de un material educativo multimedia (MEM). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 10 (1), Area, M., y Pessoa, A, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 38, DOI: /C Barroso, J., & Llorente, Mª. (2007). La alfabetización tecnológica. En J. Cabero (Coord.). Tecnología educativa, (pp ). Madrid: McGraw-Hill. Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cabero, J., & Marín, V. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo. Percepciones de los alumnos universitarios. Comunicar, 42, DOI: /C Castells, M. (2000). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red. Madrid: Alianza Editorial. Cózar, R., & Roblizo, M.J. (2014). La competencia digital en la formación de los futuros maestros: percepciones de los alumnos de los Grados de Maestro de la Facultad de Educación de Albacete. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (Relatec), 13(2), Echevarría, J. (2000). La revolución doméstica mete el mundo en casa a través de las nuevas tecnologías. Consumer, 29.

221 González-Sanmamed, M. (2007). Las TIC como factor de innovación y mejora de la calidad de la enseñanza. En J. Cabero (Coord.), Tecnología educativa (pp ). Madrid: McGraw-Hill. López-Meneses, E., Vázquez-Cano, E., y Fernández Márquez, E. (2014). Análisis de la percepción de los estudiantes sobre las áreas de intervención del futuro educador y trabajador social a través de una didáctica digital con mapas conceptuales multimedia. RED. Revista de Educación a Distancia. 41, Moya, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 27. Recuperado de: Orellana, D. M. (2007). Incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Formación Inicial del Profesorado. Estudio de Caso UPNFM. [Tesis doctoral inédita]. Universidad de Salamanca. Sarasola, J. L., López-Meneses, E., & Fernández, E. (2013). Experiencias de posgrado sobre el envejecimiento a través de nubes de palabras. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 25. Recuperado de: Schworm, S., y Gruber, H. (2012). E-Learning in universities: Supporting helpseeking processes by instructional prompts. British Journal of Educational Technology, 43,

222 LOS CONCEPTOS DE DIVERSIDAD FUNCIONAL Y DISCAPACIDAD. UNA MIRADA A TRAVÉS DE DIRECTIVOS Y RESPONSABLES TECNOLÓGICOS 1. INTRODUCCIÓN José María Fernández Batanero Santiago Alonso García Universidad de Sevilla Esta investigación ha sido realizada con el apoyo del Ministerio de Economía y Competitividad Español, en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia (proyecto DIFOTICYD EDU P). El presente trabajo parte de los datos de una investigación titulada Diagnóstico y formación del profesorado para la incorporación de las TIC en alumnado con diversidad funcional, y busca conocer la opinión de los directores de los centros educativos y responsables tecnológicos de los centros de formación del profesorado (CEP en adelante) en relación los conceptos de diversidad funcional y discapacidad. La existencia de personas con limitaciones funcionales importantes en comparación con la norma mayoritaria o de referencia entre las que tienen su misma edad en un contexto determinado ha representado y sigue representando, sin duda, un reto para dichas personas, para la organización social y para las políticas públicas. Posiblemente el concepto de discapacidad sea el menos inadecuado con el que contamos actualmente para referirnos a esas situaciones, que individual y socialmente intentamos prevenir, a la vez que estamos llamadas a comprenderlas como un fenómeno ciertamente probable (si no ya presente) en nuestra vida individual y esencialmente constitutivo de nuestra vida colectiva. Conscientes de que el lenguaje produce, modifica y orienta el pensamiento, ciertos organismos relacionados con el mundo de la diversidad funcional han intentado acuñar nuevos términos, en busca de una nueva visión social de este colectivo.

223 En su último intento, la Organización Mundial de la Salud (OMS), promocionó la denominada Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), donde la discapacidad es un término "paraguas" que se utiliza para referirse a los déficits, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación. Denota los aspectos negativos de la interacción entre la persona con una alteración de la salud y su entorno (factores contextuales y ambientales). Romañach y Lobato (2005), en el marco del foro de vida independiente, entienden que la diversidad funcional no tiene nada que ver con la enfermedad, la deficiencia, la parálisis, el retraso, etc. Toda esta terminología viene derivada de la tradicional visión del modelo médico de la diversidad funcional, en la que se presenta a la persona diferente como una persona biológicamente imperfecta que hay que rehabilitar y arreglar para restaurar unos teóricos patrones de normalidad que nunca han existido, que no existen y que en el futuro es poco probable que existan precisamente debido a los avances médicos. En la evolución de la comprensión de las discapacidades, hemos llegado a verlas como parte de la diversidad funcional existente en el seno de la comunidad humana, diversidad funcional que, junto con otras diversidades, como la sexual, la generacional o la cultural, nos invitan a construir un concepto del ser humano cada vez más inclusivo y nos ayudan a comprobar hasta qué punto es minoritario el pretendido sujeto que ha sido considerado como normativo por parte de determinadas culturas dominantes. Autores como Romañach y Lobato (2005) consideran que, una persona entra en el colectivo de las mujeres y hombres con diversidad funcional cuando no puede realizar las mismas funciones de igual manera que la mayoría. En definitiva podemos decir que la Diversidad Funcional es un nuevo término que tiene el objetivo de superar las definiciones en negativo de palabras como discapacidad o minusvalía. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), Discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. El término Diversidad Funcional propone una visión positiva de la discapacidad hablando de diferentes capacidades, no de deficiencias, limitaciones ni restricciones, y con éste término evitamos las diferenciaciones peyorativas como minusválido= menos válido. Frente a dichas definiciones, la de diversidad funcional (Romañach y Lobato, 2005; Palacios y Romañach, 2007; Romañach y Palacios, 2008) ha surgido dentro del propio colectivo de personas con discapacidad como el argumento conceptual con el que esgrimen su derecho a decidir quiénes son por sí mismos/as. A decidir, en

224 primer lugar, no ser lo que el calificativo que se les atribuye pretende denotar: discapacitados, personas sin capacidad o capacidades. La de la diversidad funcional es una propuesta de contenido ideológico: el concepto pretende ser la síntesis de un conjunto de ideas sistemáticamente organizado para la comprensión de una realidad social comúnmente denominada discapacidad ; y lo hace con clara pretensión emancipadora. Pues tras esa transición conceptual, lo que hay en juego es la experiencia de unas personas condenadas a la marginación y a la exclusión social; lo que hay en juego es la transformación de su forma de existir en el mundo, su experiencia cotidiana como seres humanos (Rodríguez Díaz y Ferreira, 2010). 2. MÉTODO El propósito general del estudio ha sido conocer el nivel de formación y conocimiento acerca del concepto de diversidad funcional y discapacidad que poseen los directores de los centros educativos y responsables tecnológicos de los Centros de profesores (CEP). Para dar respuesta al objetivo planteado, el diseño la investigación seleccionado se sitúa desde una perspectiva de investigación etnográfica de carácter descriptivo, a partir de la cual el enfoque de recolección y análisis de datos se ha definido desde técnicas cualitativas. La técnica destinada a la recogida de la información ha sido la entrevista semiestructurada. Para la validación de la entrevista se optó por aplicar la técnica de juicio de expertos, siendo ésta realizada mediante un documento anexado a la entrevista, con una serie de cuestiones abiertas y que fueron entregadas a ocho especialistas en el área procedentes de distintas universidades españolas. En la validación del protocolo de entrevistas, se utilizó el método Delphi, debido a que estriba en el reconocimiento de la superioridad del juicio de grupo sobre el juicio individual (Linstone y Turoff, 1975). Las categorías de la entrevista han girado en torno a: aspectos sociodemográficos (tipo de centro, comunidad/ciudad autónoma, provincia, cargo que ocupa, sexo y antigüedad en el cargo); concepto de diversidad funcional; concepto de discapacidad; beneficios TIC para personas con discapacidad; concienciación y preparación del profesorado; desarrollo de experiencias de formación; promoción de la formación; barreras para el desarrollo de planes de formación; prioridad en la formación. Para el análisis de contenido, se han seguido las siguientes fases:

225 preanálisis, formación del sistema categorial, codificación y análisis e interpretación, utilizando para ello una herramienta informática que facilita el análisis cualitativo de datos, NVivo 11. Por último, cabe mencionar que la elaboración de las categorías y la decisión de tomar las respuestas de los profesores entrevistados como correctas o incorrectas han estado sujetas a criterios de concordancia y fiabilidad. Es decir, el análisis realizado, tanto para el proceso de construcción del sistema de categorías (concordancia entre codificadores), como para el momento en el que los codificadores han hecho uso de ese sistema de categorías (fiabilidad), ha dado como resultado un coeficiente kappas excelente por encima de 0.75 (Fleiss, 1981). El sistema categorial utilizado para el análisis de las entrevistas en relación con la diversidad funcional y la discapacidad ha sido el siguiente (Tabla 1): Tabla 1. Sistema categorial CATEGORÍAS Y DEFINICIÓN Aspectos sociodemográficos: sitúan la información aportada por el profesorado entrevistado en un determinado contexto/entorno. Concepto de diversidad funcional: diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales (desplazarse, leer, agarrar, comunicarse, relacionarse, etc.) de manera diferente a la mayoría de la población (Foro de Vida Independiente, 2005). SUBCATEGORÍAS - Tipo de centro educativo - Comunidad/Ciudad Autónoma (17+2) - Cargo que ocupa - Sexo - Antigüedad en el cargo Conocimiento o no del término diversidad funcional por parte del docente entrevistado. EJEMPLOS - Público (CEIP); Privado (CP); Concertado (CPC); Centro de formación del profesorado (CEP) - 17 Comunidades Autónomas y 2 Ciudades (Ceuta y Melilla) - Director/Director CEP; Jefe de estudios; Coordinador TIC/Asesor TIC CEP - Hombre; Mujer - 0 a 2 años; 3 a 5 años; 6 a 10 años; 11 o más Respuesta correcta: Diversidad funcional es un término alternativo al de discapacidad. Es un término más inclusivo (ENTRE.199). Respuesta incorrecta: Son las diferentes formas que tenemos para acceder a las TIC o al conocimiento en general (ENTRE.183).

226 Concepto de discapacidad: término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación (Organización Mundial de la Salud (OMS), 2001). Conocimiento o no del término discapacidad por parte del profesorado entrevistado. Respuesta correcta: Alumnos con necesidades educativas especiales (ENTRE.056). Respuesta incorrecta: Alumnado que por unas cosas u otras no alcanza los mínimos marcados por el currículo (ENTRE.155) Población y muestra En esta investigación han participado 241 profesionales del sector educativo. Para la selección de la muestra se ha optado por un muestreo probabilístico, ya que el objetivo de esta investigación es estimar lo que es cierto para una población a partir de un grupo de participantes. Concretamente se ha hecho por grupos en el que se han identificado unidades grupales naturales, en nuestro caso, comunidades/ciudades autónomas y tipos de centro. Una vez realizada la agrupación, los sujetos han sido seleccionados al azar, de tal manera que todos ellos han tenido la misma probabilidad de resultar escogidos (principio de equiprobabilidad) (McMillan y Schumacher, 2005: ). Por lo tanto, el objeto del estudio han sido centros educativos de titularidad pública, privada y concertada, así como centros de formación del profesorado (CEP en adelante), ubicados en 19 comunidades y ciudades autónomas de España.

227 Tabla 2. Distribución profesorado por comunidades/ciudades autónomas y tipo de centro Comunidad Autónoma CEP CEIP CPC CP Total Andalucía Aragón Asturias Cantabria Castilla La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia Islas Baleares Islas Canarias La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco Valencia Total

228 La distribución de las entrevistas realizadas ha sido la siguiente: del total de la muestra el 47% se corresponde a directores de centros educativos (N=113), el 25% hace referencia a jefes de estudios (N=61), el 12% a coordinadores TIC (N=29), el 6% se corresponde a directores de centros de formación del profesorado (N=15) y el 10% a asesores tecnológicos de centros de formación del profesorado (N=23). Por último, señalamos que el 44% del profesorado entrevistado son hombres y el 56% son mujeres. 3. RESULTADOS A continuación, se presenta la red conceptual en la que se muestra la lista categorías con sus correspondientes subcategorías obtenidas tras el análisis. Además, en ella se aprecia la relación existente entre categorías.

229 Apoyados en la base empírica de las opiniones de los informantes, intentaremos aquí reflexionar sobre las distintas categorías surgidas en este trabajo. A) Diversidad funcional En primer lugar, es importante señalar que, en la gran mayoría de los centros, el desconocimiento de los entrevistados respecto al concepto de diversidad funcional ha quedado expuesto tras conocer las respuestas dadas por los docentes participantes. En este caso, y tomando como referencia la tabla 1, se han considerado respuestas incorrectas aquellas que no hacen alusión al término (ENTRE.017 y ENTRE.091), que solo hacen referencia a aptitudes motóricas (ENTRE.147), que lo confunden con el concepto de atención a la diversidad (ENTRE. 180) o, simplemente, que no aportan información (ENTRE.050). Diferentes personas en cada cargo, en cada función. Claro, cada uno tenemos un cargo, una función diferente dentro del centro (ENTRE.017). Alumnos o personas que tienen diferentes capacidades a la hora de utilizar cualquier instrumento sea informático o no (ENTRE.091). Problemas de movilidad, de motricidad y de poder acceder a un aprendizaje formal (ENTRE.147). La diversidad funcional es algo que en la actualidad cobra mucha importancia ya que en las aulas nos encontramos continuamente con niños con distintas dificultades. Además, pienso que es muy importante que estos niños se sientan incluidos en la clase y se adapte la programación y la enseñanza a ellos (ENTRE.180). Ahora mismo nada, diversidad funcional? Distintos tipos de algo, pero ahora mismo no sé (ENTRE.050). En el siguiente gráfico, de forma general es posible apreciar el elevado porcentaje de respuestas incorrectas relacionadas con el término de diversidad funcional.

230 100,00% 80,00% 69,66% 60,00% 40,00% 30,34% 20,00% 0,00% No Sí Gráfico 1: Concepto diversidad funcional Nos gustaría destacar que, tal y como se muestra en la tabla 3, la dificultad para definir el término ha variado en función de la variable comunidad autónoma. Resulta llamativo comprobar el elevado porcentaje de respuestas erróneas en comunidades o ciudades como Islas baleares, La Rioja y Ceuta que apenas alcanzan el 20% de acierto. En el resto de provincias, la media de acierto se encuentra también por debajo del 50% a excepción de Extremadura.

231 Tabla 3. Diversidad funcional y Comunidades/Ciudades Autónomas SÍ NO Islas Baleares 10% 90% La Rioja 18,18% 81,82% Ceuta 20% 80% Castilla La Mancha 23,07% 79,93% Navarra 23,07% 76,93% Valencia 23,07% 76,93% Cataluña 23,52% 76,48% Murcia 26,27% 72,73% Castilla y León 28,57% 71,43% País Vasco 28,57% 71,43% Aragón 30,77% 69,23% Galicia 30,77% 69,23% Melilla 33,34% 66,66% Asturias 35,71% 64,29% Madrid 35,71% 64,29% Cantabria 38,46% 61,54% Andalucía 40% 60% Islas Canarias 41,67% 58,33% Extremadura 53,85% 46,15%

232 Resulta pertinente analizar los resultados en función de la variable sociodemográfica tipo de centro. En este sentido, tan solo los CEP superan el 50% de respuestas correctas relacionadas con el concepto de diversidad funcional. Por otro lado, tan solo el 23.27% del profesorado participante perteneciente a centros públicos ha sabido dar respuesta a nuestra cuestión. 100,00% 80,00% 76,73% 70,83% 66,67% 60,00% 52,95% 47,05% 40,00% 20,00% 23,27% 29,17% 33,33% 0,00% CEIP CPC CP CEP No Sí Gráfico 2: Tipo de centro y diversidad funcional B) Concepto de discapacidad Por lo que respecta a este concepto, los resultados obtenidos, de forma contraria a lo que ocurría en la pregunta de investigación anterior, muestran que en la gran mayoría de los centros el profesorado sí posee conocimientos y sabe definir el término de discapacidad. En la siguiente gráfica, es posible apreciar el elevado porcentaje de respuestas correctas relacionadas con el concepto de discapacidad.

233 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 36,36% No 63,64% Sí Gráfico 3: Concepto discapacidad En cuanto al porcentaje de respuestas consideradas válidas en función de las Comunidades o Ciudades Autónomas debe señalarse que todas superan el 50%, a excepción de Cantabria, Galicia, Islas Canarias y Castilla la Mancha. Por el contrario, los profesores entrevistados de Navarra han sido los que menos dificultades han tenido al definir el concepto de discapacidad.

234 Tabla 4. Discapacidad y Comunidades/Ciudades Autónomas SÍ NO Navarra 84,61% 15,39% Castilla y León 78,57% 21,43% Madrid 78,57% 21,43% País Vasco 76,92% 23,08% Islas Baleares 70% 30% Extremadura 69,23% 30,77% Andalucía 68,75% 31,25% Aragón 66,67% 33,33% Cataluña 66,67% 33,33% La Rioja 66,67% 33,33% Asturias 61,54% 38,46% Ceuta 60% 40% Valencia 58,33% 41,67% Murcia 54,54% 45,46% Melilla 50% 50% Cantabria 46,15% 53,85% Castilla La Mancha 46,15% 53,85% Galicia 45,45% 54,55% Islas Canarias 41,67% 58,33% Si comparamos las respuestas en función del tipo de centro, hallamos que los CEP son los centros que más claro tienen el concepto y los CEIP los que menos. Sin

235 embargo, en los centros privados y concertados el porcentaje que diferencia las preguntas correctas e incorrectas tan solo difieren en y 15 puntos. 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 36,84% 63,16% 57,50% 55,56% 42,50% 44,44% 26,47% 73,53% 20,00% 0,00% CEIP CPC CP CEP No Sí Gráfico 4: Tipo de centro y discapacidad 4. CONCLUSIONES Entre las conclusiones destacamos las siguientes: El desconocimiento de los entrevistados respecto al concepto de diversidad funcional. Las Comunidades Autónomas que presentan un mayos desconocimiento son Islas baleares, La Rioja y Ceuta. Las demás Comunidades Autónomas se encuentran por debajo del 50%. Son los Centros de Profesorado (CEP) los que presentan mayor conocimiento en relación con el concepto de diversidad funcional. Por otro lado, los directores de centros públicos muestran también un gran desconocimiento. Sobre el término discapacidad se posee un mayor conocimiento. Con respecto a las Comunidades o Ciudades Autónomas debe señalarse que todas superan el 50%, a excepción de Cantabria, Galicia, Islas Canarias y Castilla la Mancha. Por el contrario, los profesores entrevistados de Navarra han sido los que menos dificultades han

236 tenido al definir el concepto de discapacidad. Son los CEP son los centros que más claro tienen el concepto y los CEIP los que menos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fleiss, J. L. (1981). Statistical methods for rates and proportions. New York: John Wiley and Sons. Khetarpal, A. (2014). Information and Communication Technology (ICT) and Disability. Review of market integration, 6(1), Linstone, H. A., & Turoff, M. (1975). Introduction. In H. A. Linstone, & M. Turoff (Eds.). The Delphi method: Techniques and applications (pp. 3-12). Reading, A: Addison-Wesley Publishing Company. Liu, S. H. (2011). Un modelo multivariado de factores que influyen Uso de Tecnología por futuros profesores durante la Práctica Enseñanza. Tecnología para la Educación y Sociedad, 15(4), Luque, D. J., & Rodríguez, G. (2009). Tecnología de la Información y Comunicación aplicada al alumnado con discapacidad: un acercamiento docente. Revista Iberoamericana de Educación, 49(3), 1-8. McMillan, J., & Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación. Palacios, A., & Romañach, J. (2007). El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Madrid: Diversitas. Recuperado de: Romañach, J., & Lobato, M. (2005). Diversidad funcional, nuevo termino para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. Foro de Vida Independiente. Recuperado de: Romañach, J. y Palacios, A. (2008). El modelo de la diversidad: una nueva visión de la bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad funcional (discapacidad), Intersticios: revista sociológica de pensamiento crítico2 (2). Disponible en

237 Sarabia, A., & Egea, C. (2005). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad, Boletín del Real Patronato sobre discapacidad. 50, Recuperado de: Vladimirovna, S., & Sergeevna, O. (2015). Features of the Information and Communication Technology Application by the Subjects of Special Education. International Education Studies, 8(6). Recuperado de:

238 EL CUENTO DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER LA COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR Mª Dolores Hidalgo Ariza 1. COMPETENCIA DIGITAL: NUEVOS DESAFÍOS En los últimos años se están produciendo profundos cambios sociales y tecnológicos que repercuten en el contexto educativo, de manera que la escuela del siglo XXI ha de adaptarse a dichos cambios promoviendo una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todo el alumnado (Arnaiz, 2012). Tal y como señala Díaz (2011), resulta necesario incorporar la perspectiva de género en la Sociedad de la Información, cambiando las actitudes hacia la tecnología desde las instituciones educativas, erradicando las barreras y obstáculos por razón de género. La igualdad entre sexos en el uso de las tecnologías deriva de uno de los principios de los derechos fundamentales del Derecho Comunitario Europeo: la Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres (Costa y Alcaraz, 2014). Cabe señalar que en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer y Plataforma de Acción (Bejing, 1995) se insistió en aumentar la participación y el acceso de las mujeres en las tecnologías, así como en promover una visión equilibrada y no estereotipada de las mujeres en los medios; además, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI+10) destaca la importancia de fomentar y mantener la igualdad entre hombres y mujeres y el empoderamiento de las mujeres y resalta la importancia de utilizar las TIC como instrumento para conseguir ese objetivo. Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) reconoce entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible a conseguir en 2030: Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas. En él se reconocen derechos y deberes fundamentales de la mujer, además de una lucha contra cualquier forma de discriminación (Cantú, 2016); y, más concretamente, propone como meta: Mejorar el uso de la tecnología instrumental, en particular la

239 tecnología de la información y las comunicaciones, para promover el empoderamiento de la mujer. 2. IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS COMO FAVORECEDORAS DE LA IGUALDAD DE GÉNERO. EL CUENTO DIGITAL La escuela, junto con la familia, es uno de los principales agentes de socialización para las niñas y los niños, tiene un papel fundamental en la transmisión de valores, actitudes, reglas, normas de comportamiento, etc Por ello, posee un importante potencial tanto para contribuir a las desigualdades, como para visibilizarlas y erradicarlas (Castillo y Gamboa, 2012). Las creencias y prejuicios del profesorado, así como el comportamiento del alumnado, sigue siendo muy estereotipado y se siguen viendo continuamente situaciones de desigualdad a la hora de desempeñar diferentes juegos o actividades, en las cuales se diferencian entre propias de niñas o propias de niños (Piedra, García, Rebollo y Ries, 2011) Por ello, resulta fundamental la sensibilización y formación del profesorado para llevar a cabo una buena estrategia coeducativa erradicando las diferencias que puedan existir entre y favoreciendo el desarrollo integral entre hombres y mujeres. La educación es un elemento fundamental para acabar con la diferencia entre sexos y potenciar la figura de las mujeres. Por ello, conseguir una educación igualitaria y la utilización de libros y materiales donde no existan elementos sexistas son objetivos del sistema actual. Resulta necesario dejar de reproducir en los centros educativos la cultura estereotipada (creencias, actitudes, comportamientos y emociones) que tradicionalmente se ha transmitido de forma diferenciada a hombres y mujeres, así como desarrollar recursos virtuales coeducativos que promuevan valores no sexistas, integrando la visión de las mujeres en los procesos de diseño y producción de las tecnologías (Rebollo, García, Barragán, Buzón y Ruiz, 2012; Ruiz, García, Rebollo y Santana, 2016). Las herramientas Web 2.0 llevan consigo una serie de ventajas e inconvenientes a la hora de ponerlas en funcionamiento en cualquier dinámica de aula, por lo que debemos ser conscientes de cada una de ellas. Como ventajas, podemos señalar que los alumnos se convierten en los protagonistas de su proceso de aprendizaje,

240 llegando más allá de los tradicionales contextos de aprendizaje, así como la facilidad que presentan para construir y utilizar distintos tipos de información; además poseen una ilimitada variedad de herramientas de comunicación. En cuanto a las limitaciones, podemos destacar dos principalmente: existe un limitado control institucional sobre el proceso y el producto; y el uso de la web 2.0 requiere docentes y estudiantes con una fuerte capacitación conceptual y tecnológica. Así coinciden distintos autores como son Cabero, Marín e Infante (2011). Por otra parte, existen diferentes herramientas Web 2.0 para utilizar en el aula y llevar a cabo una autentica metodología innovadora, entre ellas podemos destacar blogs educativos, wikis, mapas conceptuales, mapas mentales, webquest, marcadores sociales, etc. Al respecto, Moreno (2012) señala que dichos recursos por sí solos no son útiles, sino que debemos de complementarlas con una metodología adecuada, adaptada a las características fundamentales que marca la Web 2.0 (p. 1). Las herramientas web 2.0 presentadas anteriormente pueden facilitarnos la elaboración de distintos recursos didácticos para poder ponerlos en prácticas en diversas metodologías de aula, incluso el alumnado puede crear sus propios recursos con dichas herramientas. Entre ellos, podemos destacar el cuento digitalizado, con el cual se introduce al alumnado de las TIC a través del cuento, un recurso que resulta muy familiar para ellos/as. El cuento digital es un recurso muy motivador para trabajar la competencia digital en el aula, al mismo tiempo que ofrece la posibilidad de estimular la competencia lingüística, la dimensión afectiva y la creatividad (Amat, Serrano y Solano, 2012). Los cuentos tradicionales, clásicos de la literatura universal, que se transmiten de generación en generación están impregnados de valores sociales, así como de roles y estereotipos sexistas atribuyendo características diferenciadas a los personajes femeninos (pasivas y delicadas) y masculinos (fuertes y valientes), por lo que se hace necesario revisar, analizar y reflexionar sobre los mensajes que se transmiten a través de los mismos (Jiménez, 2011). Por todo ello, es necesario trabajar cuentos coeducativos en el aula, en los que se erradique la visión estereotipada de los cuentos tradicionales y se ofrezca una perspectiva de género, y más importante aún, es cuando ellos y ellas forman parte activa en la creación de los mismos. Este trabajo ofrece una propuesta didáctica innovadora que utiliza las TIC, y más concretamente, el cuento digital como herramienta que favorece la igualdad de

241 oportunidades entre hombres y mujeres, así como facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje 3. DISEÑO DEL PROYECTO 3.1. Objetivos Con la realización de este proyecto de innovación, se pretende llevar a cabo la creación de cuentos digitales coeducativos, combinando el uso de diferentes recursos TIC para la consecución de diferentes objetivos didácticos establecidos en el currículum de la etapa y potenciando la mejora y el aumento de la motivación del alumnado. Por tanto, a través de este proyecto, se busca el desarrollo de los siguientes objetivos: - Elaborar cuentos digitales mediante el uso de las TIC. - Desarrollar las destrezas necesarias para utilizar herramientas y recursos digitales. - Fomentar el uso de las TIC para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje. - Aumentar la motivación del alumnado haciéndolos partícipes de su propio aprendizaje, a través del uso de las TIC. - Fomentar la igualdad de género mediante la realización de cuentos digitales coeducativos Descripción del proyecto Este proyecto de innovación consiste en la realización de un cuento digital para el alumnado de segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. Como ya se ha mencionado anteriormente, el cuento digital es un recurso que, a través de una metodología adecuada, convierte al alumnado en el propio protagonista de su aprendizaje, con los beneficios y el enriquecimiento que aporta el uso de las TIC en el aula. Con la introducción de este recurso en el aula, el profesorado tendrá la oportunidad de poder acceder a una gran variedad de herramientas digitales, innovando y

242 mejorando así su enseñanza. Además, podrá responder las cuestiones e inquietudes del alumnado con un aprendizaje más atractivo y motivante. Este proyecto se realizará a través de un recurso on-line denominado Utelllstory y que se encuentra disponible en la dirección: Esta herramienta permite la introducción de imagen, vídeo, audio y texto a la vez, por tanto, facilita la elaboración del cuento digital, puesto que, si se realizase con otras herramientas, deberíamos de utilizar varias aplicaciones Actividades Actividad 1: Elección del cuento coeducativo Descripción Se realizará una asamblea en la cual, se dividirá la clase en 4 grupos de 5-6 niños/as y se proporcionarán cuatro cuentos coeducativos para que cada grupo elija uno (previamente se le habrán leído los cuentos). Objetivos - Desarrollar capacidades de iniciativa, planificación y reflexión. - Potenciar el respeto por sus iguales. - Respetar la opinión de los demás. - Despertar el interés por la lectura. Materiales Cuentos coeducativos de Adela Turín: Rosa Caramelo, La historia de los bononos con gafas, Arturo y Clementina y Una feliz catástrofe Temporalización 45 minutos Actividad 2: Reparto de funciones para la elaboración del cuento Descripción Se repartirán las escenas del cuento, el audio, el texto y el dibujo de las escenas. En cada grupo dos niños o niñas serán los encargados de narrar la parte del cuento que le haya tocado, otros y otras tendrán que escribir el texto en el ordenador (con ayuda del o la docente); y el resto de niños/as serán los que coloreen los dibujos de las escenas que le hayan tocado. Objetivos: - Identificar la estructura y características del cuento. - Representar el cuento a través de la expresión plástica.

243 - Elaborar la narración del cuento. - Fomentar el trabajo en equipo. Materiales Cuentos coeducativos, folios, lápices y ceras de colores Temporalización 30 minutos para el reparto de escenas y su organización. Y, por otro lado, unos 45 minutos a la creación de los dibujos y la preparación de la narrativa del cuento. Actividad 3: Digitalización de los cuentos Descripción Procedimiento En esta actividad, se llevará a cabo el traspaso de las escenas del cuento al formato digital. Para ello se utilizará la herramienta web Utellstory. En primer lugar, se escanearán los dibujos de las escenas y se guardarán en una carpeta del ordenador. A continuación, el docente deberá crearse una cuenta personal en Utellstory para poder subir el cuento, debiendo hacer clic en la opción Tell story. En segundo lugar, una vez dentro de Utellstory y dispuestos

244 para crear el cuento, aparecerá una página como la que se encuentra debajo, la cual da opción a añadir diapositivas add slide(s), debiendo de pulsar dicha opción. En tercer lugar, cuand se haya hecho clic en la opción add slide(s), aparecerá la siguiente opción, mediante la cual se podrá añadir los dibujos, pulsando en upload your image(s). En cuarto lugar, una vez añadido el dibujo de la escena, en la esquina superior-izquierda se encuentra la opción de añadir audio clicando en Slide Audio, así como añadir texto si clicamos en Edit Slide. Todo este proceso se realizará con la ayuda del docente.

245 Por último, una vez se tenga el audio, el texto y la imagen, se podrá ver el resultado, haciendo clic en la opción Preview y, posteriormente, guardarlo a través de la opción Save. Si el docente o alumnado quisiesen cambiar algún detalle del cuento, siempre podrán editarlo. Además, todos los cuentos que se lleven a cabo mediante esta herramienta se pueden publicar y compartir con el resto de la Comunidad Educativa, pudiendo dar lugar a un repositorio de cuentos digitales. Objetivos: - Utilizar las TIC para leer, escribir, recopilar y trasmitir información. - Iniciarse en el manejo de un entorno virtual. - Disfrutar con el uso de las TIC. Materiales El ordenador, un micrófono, un scanner, los dibujos del alumnado, el teclado del ordenador y la página web Utellstory. Temporalización 4 sesiones, una por cada grupo de trabajo. Cada una tendrá una duración de unos 45 minutos. Actividad 4: El teatro Descripción En esta actividad, se llevará a cabo una pequeña obra de teatro, en la cual los niños/as representarán el cuento que han digitalizado, además los materiales que se utilicen para dicha obra serán reciclados. Primero, se hará el reparto de papeles y personajes. En segundo lugar, se crearán las vestimentas y el decorado. Por último, se realizará los ensayos del teatro, tantos como el alumnado necesite y la programación lo

246 permita. Una vez tengan preparado su teatro, lo expondrán en un espacio al que asistirán el resto de cursos de la etapa o etapas, en su caso. Objetivos: - Potenciar el cuidado y respeto por el medio ambiente, mediante la reutilización y reciclado de materiales. - Expresar emociones, ideas y sentimientos. - Desarrollar su sensibilidad artística y capacidad creativa. Materiales Ropa para la vestimenta y el decorado de la obra Temporalización Varias sesiones de unos 45 minutos, en las cuales se realizarán los ensayos y la decoración del aula donde se vaya a realizar la obra. Y una sesión final, la cual corresponde a la representación del cuento, su duración, dependerá de lo largo que sea el cuento. Actividad 5: Compartiendo el cuento Descripción Esta actividad consistirá en subir el cuento digital a la página oficial del centro. El alumnado con la docente como guía, utilizarán la pizarra digital para ver el cuento desde la web. Objetivos: - Compartir su trabajo con el resto de la comunidad educativa. - Descubrir sus características personales, posibilidades y limitaciones con el uso de las TIC. Materiales La pizarra digital, la web del centro y el aula. Temporalización Una sesión de unos minutos. 4. EVALUACIÓN Después de la realización de las actividades del proyecto, se llevará a cabo un proceso de evaluación. En ella se evaluará, por una parte, el proyecto y, por otra, el proceso de aprendizaje de los niños y niñas del aula.

247 Como técnica e instrumentos de evaluación, se utilizará la observación directa y el diario de campo para recoger los aspectos más significativos de las actividades propuestas. Para la evaluación del proyecto, se propondrán una serie de criterios, tales como: - Se han alcanzado los objetivos planteados. - Las actividades propuestas han sido atractivas y motivadoras para los niños y niñas. - Se ha conseguido una buena motivación y participación activa en el alumnado. - El proyecto ha captado la atención de los niños y niñas. - Se han respetado los tiempos propuestos. - Las actividades y cuentos propuestos han sido las adecuados para fomentar la igualdad de género en el aula. Por otro lado, como criterios de evaluación del alumnado, se destacan los siguientes: - Muestra autonomía en la realización de su trabajo individual, siguiendo las instrucciones que da el adulto y pide ayuda cuando la necesita. - Produce y utiliza de forma adecuada el vocabulario aprendido. - Mejora la habilidad óculo-manual. - Respeta las normas de utilización del aula y el ordenador. - Utiliza los recursos propuestos para aprender, comunicar y desarrollar distintas habilidades lingüísticas. - Se interesa por su expresión corporal, plástica y oral. - Tiene una motivación activa por las actividades propuestas. - Se muestra satisfecho con las actividades realizadas. - Participa de forma activa en el uso de las TIC.

248 - Ha mostrado interés durante las actividades, debates o explicaciones. - Comprende que todos y todas somos iguales y tenemos las mismas oportunidades. También, se realizará una evaluación continua durante la duración de este proyecto, valorando tanto los progresos como las dificultades de los niños y niñas. Además, la evaluación acompañará al propio proceso de enseñanza-aprendizaje y se realizará con carácter regulador y orientador del proceso educativo, al proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades e intereses del estudiante, posibilitando la modificación de aquellos aspectos en los que aparezcan cualquier tipo de problema. Con la evaluación continua se van fijando metas que el discente a de alcanzar a partir d criterios derivador de su propia situación inicial. 5. CONCLUSIONES FINALES Mediante este proyecto, se intenta potenciar el uso de las TIC en los centros y, concretamente, en las aulas de Educación Infantil a través de un recurso novedoso como es el cuento digital, puesto que permite al alumnado ser el principal protagonista de su aprendizaje. Por otro lado, también permite a los docentes desplegar sus habilidades pedagógicas de enseñanza, de una manera más atractiva y motivadora para el alumnado. El cuento digital combina los beneficios del uso de recursos interactivos y los beneficios que ofrecen en sí los cuentos, proporcionando una notable mejora para el proceso de enseñanza aprendizaje, de forma lúdica, creativa y dinámica, además de adaptarse a los ritmos cognitivos de cada uno (Perceval y Tejedor, 2006). Por tanto, el uso de las TIC en el aula ayudará tanto al alumnado como al docente para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo al alcance del alumnado todos los medios posibles y aprovechando todas las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías como medio de comunicación con la sociedad. Pero, además, con la realización de este proyecto, se pretende erradicar las desigualdades de género, eliminando los roles y estereotipos que se presentan en los cuentos tradicionales, educando así en el respeto mutuo y valorando positivamente las diferencias. Resulta fundamental erradicar estas desigualdades desde la escuela, ya que ésta, además de formar personas para el futuro, tiene la

249 importante tarea de transmitir valores de igualdad y de no discriminación entre sexos. Las TIC forman parte de nuestra sociedad y si se realiza un correcto uso de ellas, pueden llegar a ser de gran utilidad a lo largo de nuestra vida, siendo además promotoras de la igualdad de género entre hombres y mujeres. En cuanto al profesorado, para ellos también supone un recurso novedoso y con gran variedad de ventajas, proporcionando mejoras en la metodología tradicional utilizada en los centros educativos. Por medio del cuento digital, los docentes trasfieren los contenidos básicos de un cuento de una forma más innovadora y dinámica para los discentes. Además, activan en ellos la iniciativa de investigar y crear su propio conocimiento (Tello y Aguaded, 2009). 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amat, L.M., Serrano, F.J., & Solano, I.M. (2012). Una experiencia educativa con el cuento electrónico en un aula de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia digital. Redes Educativas: La Educación en la Sociedad del Conocimiento, Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30(1), Cabero, J., Marín, V., & Infante, A. (2011). Creación de un entorno personal para el aprendizaje: desarrollo de una experiencia. EDUTEC, Revista electrónica de tecnología educativa, 38, Cantú, P. C. (2016). Los nuevos desafíos del desarrollo sustentable hacia Ciencia UANL, 19(80), Castillo, M., & Gamboa, R. (2013). La vinculación de la educación y género. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 13(1), Costa, A., & Alcaraz, A.B. (2014). Igualdad entre sexos en la enseñanza con TICs. En M.T Tortosa, J.D Álvarez & N. Pellín, El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad: XII Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria (pp ). Alicante: Universidad de Alicante.

250 Díaz, M.D. (2011). Tecnología y género: Claves organizativas. Revista de tecnología de Información y Comunicación en Educación, 5 (2), Jiménez, M.P. (2011). Educando en igualdad a través del cuento. Revista Digital: Innovación y experiencias educativas, 45, Moreno A. J. (2012). La Web 2.0. Recursos educativos. Observatorio tecnológico. Recuperado de: Perceval, J. M., & Tejedor, S. (2006). El cuento multimedia interactivo. Revista Científica Iberoamericana De Comunicación y Educación, 26, Piedra, J.; García, R.; Rebollo M. A., & Ries, F. J. (2011). Actitudes hacia la coeducación en Andalucía Es el profesorado de Educación Física diferente? Revista de Investigación en Educación, 9 (2), Rebollo, M.A., García, R., Barragán, R., Buzón, O. & Ruiz E. (2012). Tecnologías para la coeducación y la igualdad: valoración del profesorado de una herramienta web. Educación XXI, 15(1), Ruiz, E., García, R., Rebollo, M.A., López, J.L., & Santana, R. (2016). La sombra del patriarcado en las redes sociales del aula. En I. Vázquez y C. Flecha (Ed.), Investigaciones multidisciplinares en género: II Congreso Universitario Nacional Investigación y Género (pp ). Sevilla: Universidad de Sevilla. Tello, J., & Aguaded, J. I. (2009). Desarrollo profesional docente ante los nuevos retos de las tecnologías de la información y comunicación en los centros docentes educativos. Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, 34,

251 LAS HERRAMIENTAS 2.0 Y LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS 1. INTRODUCCIÓN Dra. Verónica Marín-Díaz Dra. Begoña E. Sampedro-Requena La sociedad va evolucionando a un ritmo vertiginoso, que hoy viene marcado por el desarrollo que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) presentan. Esta circunstancia ha provocado que los sujetos hoy, sean más selectivos tanto con el uso que hacen de las herramientas digitales, como de las aplicaciones sociales, educativas, políticas, etc. que estas puedan tener. En el ámbito educativo la utilización de herramientas digitales o de la Web 2.0 implica una dedicación mayor tanto de docentes como de estudiantes (Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott y Kennedy, 2012), pues supone la generación de nuevas oportunidades, de crear y compartir contenidos de manera continua, además de conformar un espacio de socialización común, en el que la construcción y reconstrucción continua de los saberes cotidianos, se ven envueltos en un halo de genialidad, que hace más interesante el proceso de aprendizaje. Como señalaban Holcomb y Beal (2010), el empleo de los recursos 2.0 se han convertido en un vehículo para que el alumnado desarrolle su proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la curiosidad y en la creatividad, y apoyado en la interactividad. Por otra parte, también su utilización les provee de una ventana a la participación social y colaboración organizativa de sus aprendizajes (Sivarajah, Irani y Weerkkody, 2015). En consecuencia, asumimos que la incorporación de las herramientas digitales abre nuevos escenarios de capacitación, determinados por las visiones que los discentes y docentes tengas de estas como señalan Trujillo, Hinojo, Marín, Romero y Campos (2015), pues hoy sus roles han cambiado sustancialmente (Chrobak, García y Prieto, 2015). No obstante, aunque seamos conscientes de los beneficios que propicia su empleo en el ámbito formativo (Marín y Reche, 2012), es más su actitud hacia las mismas (Cabero y Marín, 2014; Marín y Sampedro, 2015; Grieve, Padgett y Moffih, 2016) lo que va a determinar no solo que las empleen de manera habitual, sino que, además,

252 acepten su utilización en las aulas. Y dicha actitud viene determinada por dos variables claras, el conocimiento que tienen de ellas y el uso que les dan. Así encontramos estudios en los que se indica que los estudiantes emplean las herramientas 2.0 de manera habitual en su vida (Van de Vord, 2010) pero su aplicación a la academia es limitada (Marín y Cabero, 2010), al ver de un lado poca utilidad educativa a las mismas, así como su conocimiento limitado a un grupo de ellas. En consecuencia, y ante el inmenso horizonte tecnológico que se le presenta a los estudiantes de hoy consideramos necesario saber qué herramientas conocen el alumnado, para así poder determinar cuáles podrán ser las metodologías de aulas más eficaces, así como poder quizás señalar la senda por la que los recursos digitales deben diseñar su senda. 2. MÉTODO La necesidad de determinar el conocimiento que el alumnado posee de algunas herramientas Web 2.0 que proliferan en nuestra sociedad, es el objetivo general de nuestra investigación, dado que estos recursos son empleados de manera habitual, tanto en el ámbito académico y laboral como en los momentos de ocio o disfrute personales. Estos recursos tecnológicos 2.0 están caracterizados por una serie de atribuciones, creadores, colaborativos, dialógicos, etc., que los determinan como elementos sobresalientes para un uso académico y, por tanto, aptos para el proceso de enseñanza aprendizaje (Sobrino, 2011). Sin embargo, para un empleo eficaz de las mismas es inevitable un conocimiento de estas herramientas, en este sentido cuál es el conocimiento que poseen los estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación sobre diversos recursos de la Web 2.0?, puede estar este conocimiento relacionado con la edad, el tipo de centro donde se han realizado los estudios obligatorios o la mención o especialidad universitaria?; estas son algunas de las cuestiones que nos planteamos a la hora de abordar esta investigación. Teniendo en cuenta estos interrogantes, podemos clasificar la metodología investigadora de este estudio según el grado de intervención en ex post facto, además de descriptivo (Sabariego y Bisquerra, 2012) La muestra ha sido obtenida mediante un muestreo de tipo accidental, el cual es el más empleado en investigaciones del ámbito de las Ciencias Sociales y de Educación

253 (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), constituida por 270 sujetos caracterizados por ser estudiantes de 4º curso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. En relación a sus características definitorias, podemos decir, que aproximadamente 8 de cada 10 estudiantes (81.1%) han realizado sus estudios de enseñanza secundaria obligatoria en centros públicos y el 18.9% en instituciones privadas. Por otro lado, el 74.8% tienen entre años; el 10.8% entre 22-23; y, el 14.4% más de 23 años. Atendiendo a los estudios o mención en la que están matriculados, durante el curso académico 2015/2016, el 18.2% pertenecen al Grado de Educación Primaria- Mención en Lengua Extranjera; el 11.1% Grado de Educación Primaria- Mención en Educación Física; en el Grado en Educación Infantil el 12.6%; en el Grado de Educación Primaria- Mención en Educación Musical el 25.6%; aproximadamente 2 de cada 10 están cursando la Mención en Necesidades Educativas Especiales en el Grado de Educación Primaria (18.4%); y, 14.1% la mención generalista del Grado en Educación Primaria. El instrumento ad hoc diseñado estaba compuesto de 33 ítems, los tres primeros relativos a variables identificativas como la edad, el tipo de centro donde se estudió la enseñanza secundaria obligatoria y, la especialidad o mención universitaria. Los restantes relativos al conocimiento de 30 herramientas Web 2.0, las cuales consideran las tres tipologías de la clasificación realizada por Castaño, Maiz, Palacio y Villarroel (2008). Estos se miden mediante una escala Likert de cuatro valores, donde 1 significa desconozco y 4 conocimiento total. En relación con su fiabilidad, el análisis de Alfa de Cronbach ha reflejado una alta precisión en el enfoque de consistencia interna, dado que el valor obtenido es 0.928; asimismo, la prueba de vinculación o correlación de cada ítem con toda la escala (coeficiente de homogeneidad) revelan datos entre y en el coeficiente de Alfa de Cronbach en todos los ítems, lo cual sugiere que los ítems analizados miden un segmento del rasgo que queremos estudiar y, una alta confiabilidad (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Finalmente, en relación a la validez de constructo, el análisis factorial exploratorio ejecutado siguiendo una extracción de elementos principales atendiendo a aquellos que tenían autovalor mayor que 1, considerando un método de rotación normalización varimax con Kaiser, cuyo índice Kaiser Meyer Olkin (KMO) es de y el test de esfericidad de Barllett ( 2= y p=0.000), donde el 69.7% de la varianza total explicada es asumida en un factor que dan explicación al constructo estudiado. El análisis de los datos es cuantitativo presentando, en primer lugar, un análisis descriptivo (medidas de tendencia central: media y desviaciones típicas); para

254 finalmente realizar unos estudios inferenciales atendiendo a criterios de clasificación como el tipo de centro en el que estudio las etapas obligatorias, la edad, y la mención en la que se encuentran matriculados. 3. RESULTADOS La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos en el análisis descriptivo realizado sobre el conocimiento de las 30 herramientas Web 2.0 estudiadas, recogiendo las medias y desviaciones típicas de cada una de ellas. Tabla 1. Medias y desviaciones típicas del conocimiento de las herramientas Web 2.0 analizadas Herramienta Web 2.0 N M. D.S. Blog Edublog Videoblog MyUdutu Eduvlogs TeacherTube Balzac GoogleVideo Wiki Twenti Twitter Second Life Webquest Flickr

255 Favshare Picasa CmapTools Google Reader Bloglines Feedreader Netvibes Del.icio.us Misterwong Podcast-es LieveStream YouTube Facebook Office Corel Google Calendar Nota. La escala de intervalos propuestas corresponde a 1=Desconozco; 2=Conocimiento bajo; 3=Conocimiento medio; y, 4=Conocimiento alto. Los resultados reflejan que el alumnado encuestado tiene un conocimiento bajo de la mayoría de las herramientas Web 2.0 analizadas; sin embargo, posee un conocimiento alto de algunos de los recursos de la tipología de redes sociales como Facebook (x =3.05) o Twenti (x =3.07); asimismo, medios para compartir y visualizar como YouTube (x =3.60); y, para procesar textos Office (x =3.30). Mientras que las herramientas más desconocidas son la creación y gestión de cursos MyUdutu

256 (x =1.14); el almacenamiento y clasificación de enlaces de Internet mediante los marcadores sociales Misterwong (x =1.16) o, la personalización de escritorios virtuales como Netvibes (x =1.18). Por otro lado, al considerar el centro educativo donde los participantes cursaron la etapa obligatoria, hemos efectuado una T-Student (n.s.=0.05), obteniendo los datos distintivos que se pueden consultar en la tabla 2. Tabla 2. T-Student del conocimiento de varias herramientas Web 2.0 en función del tipo de centro Herramienta Tipo Centro N M. s T y p de los grupos favorables Blog Público T=3.172 y p=0.002 favorable a público Privado Edublog Público T=5.455 y p=0.000 favorable a público Privado Videoblog Público T=4.573 y p=0.000 favorable a público Privado MyUdutu Público T=2.785 y p=0.000 favorable a público Privado Eduvlogs Público F=2.717 y p=0.007 favorable a público Privado TeacherTube Público T=1.371 y p=0.174 no significativa Privado Balzac Público T=2.538 y p=0.012 favorable a público Privado

257 GoogleVideo Público T=0.650 y p=0.516 no significativa Privado Wiki Público T=3.410 y p=0.001 favorable a público Privado Twenti Público T=0.449 y p=0.655 no significativa Privado Twitter Público T=3.785 y p=0.000 favorable a público Privado Second Life Público T=5.802 y p=0.000 favorable a público Privado Webquest Público T=5.868 y p=0.000 favorable a público Privado Flickr Público T=1.555 y p=0.124 no significativa Privado Favshare Público T=1.675 y p=0.098 no significativa Privado Picasa Público T=0.951 y p=0.342 no significativa Privado CmapTools Público T=2.404 y p=0.018 favorable a público Privado Google Reader Público T=1.438 y p=0.152 no significativa Privado Bloglines Público T=3.397 y p=0.001 favorable a público Privado

258 Feedreader Público T=2.261 y p=0.026 favorable a público Privado Netvibes Público T=2.729 y p=0.007 favorable a público Privado Del.icio.us Público T=4.257 y p=0.000 favorable a público Privado Misterwong Público T=4.297 y p=0.000 favorable a público Privado Podcast-es Público T=0.788 y p=0.432 no significativa Privado LieveStream Público T=3.163 y p=0.002 favorable a público Privado YouTube Público T= y p=0.299 no significativa Privado Facebook Público T=0.593 y p=0.553 no significativa Privado Office Público T=3.251 y p=0.002 favorable a público Privado Corel Público T=2.755 y p=0.007 favorable a público Privado Google Calendar Público T=0.247 y p=0.805 no significativa Privado El alumnado encuestado que curso la etapa obligatoria en centros de carácter público indican un conocimiento bajo-medio de las herramientas 2.0: blog (t=3.172

259 y p=0.002; x =2.71); wiki (t=3.410 y p=0,001; x =2.57); y office (t=3.251 y p=0.002; x =3.40) frente a los que estudiaron en instituciones escolares privadas. Por otro lado, señalan un conocimiento más bajo en los recursos Web 2.0: edublog (t=5.455 y p=0.00; x =1.57); videoblog (t=4.573 y p=0.000; x =1.76); MyUdutu (t=2.785 y p=0.000; x =1.16); eduvlogs (t=2.717 y p=0.007; x =1.24); Balzac (t=2.538 y p=0.012; x =1,28); Twitter (t=3,785 y p=0,000, x =1.93); Second Life (t=5.802 y p=0.000; x =1.91); Webquest (t=5,868 y p=0.000; x =1.80); CmapTools (t=2.404 y p=0.018; x =1.29); Bloglines (t=3.397 y p=0.001; x =1.33); Feedreader (t=2,261 y p=0.026; x =1.25); Netvibes (t=2.729 y p=0.007; x =1,21); Del.icio.us (t=4.257 y p=0.000; x =1.54); Misterwong (t=4.297 y p=0.000; x =1.20); LieveStream (t=3.163 y p=0.002; x =1.44); y Corel (t=2.755 y p=0.007, x = 1.83), los que estudiaron en colegios públicos. Se han observado pocas diferencias estadísticamente significativas relativas al conocimiento de estas 30 herramientas en función de la edad, para este análisis se ha procedido a efectuar una ANOVA (n.s.=0.05), cuyos resultados reflejan: El alumnado que tiene más de 23 años señala un conocimiento más alto en los edublogs, F (2.268)=4.764, p=0.009, η2=0.006, que los alumnos de años t (268)=3.000, p=0.009; mientras que no existe datos significativos con las restantes comparaciones. Por otro lado, los estudiantes de años indican poseer un conocimiento medio de CmapTools, F (2.268) =3.285, p=0.039, η2=0.007; el cual es superior al expresado por las restantes edades; sin embargo, las pruebas post hoc aplicadas no referencia datos estadísticamente significativos. YouTube es más conocida por los estudiantes de años F (2.268)=5.724, p=0.004, η2=0.042, que por los más de 23 años t (268)=2.823, p= Asimismo, los de más que los de 23 años t (268)=3.177, p= Mientras que la comparativa con años no proporciona valores significativos. Los estudiantes de años señalan un conocimiento más alto de Google Calendar F (2,268)=4.258, p=0.015, η2=0.03; que los de más de 23 años t (268)=2.442, p=0.046; sin embargo, no existen datos significativos de Bonferroni con las restantes comparaciones. Las restantes herramientas analizadas en este estudio no revelan diferencias estadísticamente significativas en relación a la edad de los sujetos.

260 Finalmente, al tratar de conocer la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la Mención en la que se encuentran adscritos los participantes y el conocimiento que poseen de las herramientas Web 2.0 analizadas, se ha procedido a efectuar una ANOVA (n.s.=0.05), cuyos resultados se muestran en la tabla 3. Tabla 3. Anova del conocimiento de varias herramientas Web 2.0 en función de la Mención cursada Herramienta Titulación y Mención N M. D.S. F y p de los grupos favorables Blog MLE F= y p=0.000 MEF GEI MEM MLE>GEI; MLE>MEM; MLE>MNEE MEF>GEI; MEF>MEM; MEF>MNEE GEP>GEI; GEP>MEM; GEP>MNEE GEP MNEE Edublog MLE F= y p=0.000 MEF GEI MEM MLE>GEI; MLE>MEM; MLE>MNEE MEF>GEI; MEF>MEM; MEF>MNEE GEP>GEI; GEP>MEM; GEP>MNEE GEP MNEE Videoblog MLE F=8.818 y p=0.000 MEF GEI MEF>GEI; MEF>MEM; MEF>MNEE GEP>GEI; GEP>MEM; GEP>MNEE

261 MEM GEP MNEE MyUdutu MLE F=4.029 y p=0.002 MEF MEF>GEI; MEF>MEM; MEF>MNEE GEI MEM GEP MNEE Eduvlogs MLE F=2.954 y p=0.013 MEF GEI No significativa en las pruebas post hoc MEM GEP MNEE TeacherTube MLE F=2.513 y p=0.030 MEF GEI No significativa en las pruebas post hoc MEM GEP MNEE Balzac MLE F=3.679 y p=0.003 MEF GEP>GEI; GEP>MEM; GEP>MNEE GEI

262 MEM GEP MNEE GoogleVideo MLE F=4.292 y p=0.001 MEF GEI MEF>MNEE MEM>MNEE MEM GEP MNEE Wiki MLE F=5.703 y p=0.000 MEF GEI MEM GEP MEF>GEI MEM>GEI GEP>GEI MNEE>GEI MNEE Twenti MLE F=0.882 y p=0.494 no significativa MEF GEI MEM GEP MNEE Twitter MLE F=9.248 y p=0.000 MEF GEI MLE>GEI; MLE>MEM; MLE>MNEE MEF>GEI; MEF>MNEE

263 MEM GEP>GEI; GEP>MNEE GEP MNEE Second Life MLE F= y p=0.000 MEF GEI MEM GEP MLE>MEF; MLE>GEI; MLE>MEM; MLE>GEP; MLE>MNEE MEF>MNEE GEP>MNEE MNEE Webquest MLE F=9.993 y p=0.000 MEF GEI MEM GEP MLE>GEI; MLE>MNEE MEF>GEI; MEF>MNEE MEM>GEI; MEM>MNEE GEP>GEI; GEP>MNEE MNEE Flickr MLE F=1.084 y p=0.370 no significativa MEF GEI MEM GEP MNEE Favshare MLE F=3.402 y p=0.005 MEF GEP>GEI; GEP>MNEE GEI

264 MEM GEP MNEE Picasa MLE F=3.308 y p=0.007 MEF MLE>GEI; MLE>MNEE GEI MEM GEP MNEE CmapTools MLE F=4.653 y p=0.000 MEF GEI MEF>GEI; MEF>MNEE GEP>GEI; GEP>MNEE MEM GEP MNEE Google Reader MLE F=2.231 y p=0.052 no significativa MEF GEI MEM GEP MNEE Bloglines MLE F=5.531 y p=0.000 MEF GEI MEF>MNEE GEP>GEI; GEP>MNEE

265 MEM GEP MNEE Feedreader MLE F=7.730 y p=0.000 MEF GEI MEM MEF>MLE; MEF>GEI; MEF>MEM; MEF>MNEE GEP>MLE; GEP>GEI; GEP>MNEE GEP MNEE Netvibes MLE F=7.862 y p=0.000 MEF GEI MEM MEF>MLE; MEF>GEI; MEF>MNEE GEP>MLE; GEP>GEI; GEP>MEM; GEP>MNEE GEP MNEE Del.icio.us MLE F= y p=0.000 MEF GEI MNEE>MLE; MNEE>GEI; MNEE>MEM; MNEE>GEP MEM GEP MNEE Misterwong MLE F=4.732 y p=0.000 MEF MEF>MLE; MEF>GEI; MEF>MEM GEI

266 MEM GEP MNEE Podcast-es MLE F=5.893 y p=0.000 MEF GEI MEF>MNEE GEP>MEM; GEP>MNEE MEM GEP MNEE LieveStream MLE F=6.434 y p=0.000 MEF GEI MEF>MLE; MEF>GEI; MEF>MNEE GEP>MLE; GEP>GEI; GEP>MNEE MEM GEP MNEE YouTube MLE F=4.377 y p=0.001 MEF GEI MEM GEP MNEE MLE>GEP MEF>GEP GEI>GEP MEM>GEP MNEE>GEP Facebook MLE F=3.871 y p=0.002 MEF MLE>GEP GEI

267 MEM GEP MNEE Office MLE F=3.631 y p=0.003 MEF GEI MLE>GEI MEF>GEI MEM GEP MNEE Corel MLE F=6.308 y p=0.000 MEF GEI MEM MLE>MNEE MEF>GEI; MEF>MNEE GEP>MNEE GEP MNEE Google Calendar MLE F=1.559 y p=0.172 no significativa MEF GEI MEM GEP MNEE Nota. Las abreviaturas empleadas significan: MLE= Grado de Educación Primaria- Mención en Lengua Extranjera; MEF= Grado de Educación Primaria- Mención en Educación Física; GEI=Grado en Educación Infantil; MEM= Grado de Educación Primaria- Mención en Educación Musical; GEP= Grado en Educación Primaria; y

268 MNEE= Grado de Educación Primaria- Mención en Necesidades Educativas Especiales. Los estudiantes de la Mención de Lengua Extranjera indican un conocimiento alto de los blogs, F (5.265)=20.138, p<0.05, η2=0.276, con respecto a los de Grado de Educación Infantil t (265)=6.34, p<0.001; a la Mención de Educación Musical t (265)=6.46, p<0.001; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=6.90, p<0,001. Igualmente, la comparativa de la Mención de Educación Física con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=5.66, p<0.001; a la Mención de Educación Musical t (265)=5.52, p<0.001; y con la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=6.03, p< Asimismo, el alumnado del Grado de Educación Primaria con el Grado de Educación Infantil t (265)=4.62, p<0.001; con la Mención de Educación Musical t (265)=4.33, p<0.001; y con la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.94, p< En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En relación al edublog, F (5.265)=21.577, p<0.05, η2=0.292, el alumnado que cursa la Mención de Lengua Extranjera señala un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t (265)=6.13, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=6.75, p<0.001; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=7.92, p< De igual forma, la Mención de Educación Física más que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.03, p=0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=4.13, p=0.001; y la mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=5.31, p< También, el Grado de Educación Primaria con respecto al Grado de Educación Infantil t(265)=5.03, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=5.36, p<0.001; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=6.52, p< Mientras que las restantes comparaciones no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En la herramienta videoblog, F (5,265)=8.818, p<0.05, η2=0.146, los estudiantes que cursan la Mención de Educación Física poseen un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.63, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=3.77, p=0.003; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.43, p< De la misma manera el Grado de Educación Primaria con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=4.67, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=3.80, p=0.003; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.50, p< Las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas.

269 Los estudiantes de la Mención de Educación Física indican un conocimiento más alto de MyUdutu, F (5.265)=4.029, p<0.05, η2=0.074, con respecto a los de Grado de Educación Infantil t (265)=3.25, p=0.019; a la Mención de Educación Musical t (265)=3.48, p=0.009; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.44, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En referencia a la herramienta Eduvlog, F (5.265)=2.954, p=0.013, η2=0.055, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física señala un conocimiento más alto; sin embargo las pruebas post hoc aplicadas no revelan significatividad en las comparaciones. De igual forma, ocurre con la herramienta TeacherTube, F (5.265)=2.513, p=0.030, η2=0.047, donde los estudiantes de Mención en Lengua Extranjera señalan un mayor conocimiento que los restantes. Los alumnos del Grado de Educación Primaria poseen un conocimiento más alto de Balzac, F (5.265)=3.679, p<0.05, η2=0.068, con respecto a los de Grado de Educación Infantil t (265)=3.61, p=0.005; a la Mención de Educación Musical t (265)=3.03, p=0.041; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.06, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En la herramienta GoogleVideo, F (5.265)=4.292, p<0.05, η2=0.079, los estudiantes que cursan la Mención de Educación Física poseen un conocimiento más alto que la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.38, p< De la misma manera la Mención de Educación Musical refleja un mayor conocimiento de esta herramienta que la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=2.99, p= Las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En relación a la wiki F (5.265)=5.703, p<0.05, η2=0.102, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física posee un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t.(265)=3.81, p=0.003; de igual forma la Mención de Educación Musical que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.46, p<0.001; asimismo el Grado de Educación Primaria más que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.62, p<0.001; y, la Mención de Necesidades Educativas Especiales más que el Grado de Educación Infantil t (265)=3.25, p= En tanto, que las restantes comparaciones no revelan datos significativos en las pruebas de Bonferroni. Los estudiantes de la Mención de Lengua Extranjera indican un conocimiento más alto de Twitter, F (5.265)=9.248, p<0.05, η2=0.151, con respecto a los de Grado de

270 Educación Infantil t (265)=5.41, p<0.001; a la Mención de Educación Musical t (265)=3.85, p=0.002; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=5.34, p<0,001. Igualmente, la comparativa de la Mención de Educación Física con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=3.63, p=0.005; y con la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.35, p= Asimismo, el alumnado del Grado de Educación Primaria con el Grado de Educación Infantil t (265)=3.35, p=0.014; y con la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.03, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En referencia a Second Life, F (5.265)=33.022, p<0.05, η2=0.389, el alumnado que cursa la Mención de Lengua Extranjera señala un conocimiento más alto que la Mención de Educación Física t (265)=6.60, p<0.001; el Grado de Educación Infantil t (265)=9.53, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=9.79, p<0.001; el Grado de Educación Primaria t (265)=6.99, p<0.001; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=11.53, p< De igual forma, la Mención de Educación Física más que la mención de Necesidades Educativas Especiales t(265)=3.39, p= También, el Grado de Educación Primaria con respecto a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.74, p= Mientras que las restantes comparaciones no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En la herramienta Webquest, F (5.265)=9.993, p<0.05, η2=0.164, los estudiantes que cursan la Mención de Lengua Extranjera poseen un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.65, p<0.001; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=5.29, p< De igual forma, la Mención de Educación Física poseen un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t (265)=3.02, p=0.041; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.38, p= También, la Mención de Educación Musical señala mayor conocimiento que el Grado de Educación Infantil t (265)=4.34, p<0.001; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.99, p< De la misma manera el Grado de Educación Primaria con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=3.38, p=0.013; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.81, p= Las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. Los estudiantes del Grado de Educación Primaria indican un conocimiento más alto de Favshare, F (5.265)=3.402, p=0.005, η2=0.062, con respecto a los de Grado de Educación Infantil t (265)=3.11, p=0.031; y a la Mención de Necesidades Educativas

271 Especiales t (265)=3.19, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. Por otro lado, el alumnado de la Mención en Lengua Extranjera señalan un conocimiento más alto de Picasa, F (5.265)=3.308, p=0.007, η2=0.060, con respecto a los de Grado de Educación Infantil t (265)=3.08, p=0.034; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.49, p= Mientras que las restantes comparaciones no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En relación a CmapTools, F (5.265)=4.653, p<0.05, η2=0.083, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física señala un conocimiento más alto que el Grado de Educación Infantil t (265)=3.12, p=0.031; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.48, p= También, el Grado de Educación Primaria con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=3.21, p=0.022; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.61, p= En tanto que las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En la herramienta Bloglines, F (5.265)=5.531, p<0.05, η2=0.099, los estudiantes que cursan la Mención de Educación Física poseen un conocimiento más alto que la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.41, p= De la misma manera el Grado de Educación Primaria con respecto al Grado de Educación Infantil t (265)=3.73, p=0.003; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.41, p<0,001. En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. Respecto a Feedreader, F (5.265)=7.730, p<0.05, η2=0.132, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física señala un conocimiento más alto que la Mención de Lengua Extranjera t (265)=3.50, p=0.008; el Grado de Educación Infantil t (265)=4.19, p=0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=2.98, p=0.048; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.54, p< También, el Grado de Educación Primaria con respecto a la Mención de Lengua Extranjera t (265)=3.32, p=0.015; el Grado de Educación Infantil t (265)=4.04, p=0.001; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.40, p<0,001. Mientras que las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. Los estudiantes de la Mención de Educación Física indican un conocimiento mayor de Netvibes, F (5.265)=7.862, p<0.05, η2=0.135, con respecto a la Mención de

272 Lengua Extranjera t (265)=3.34, p=0.014; los de Grado de Educación Infantil t (265)=3.90, p=0.002; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.04, p=0,001. Asimismo, el alumnado del Grado de Educación Primaria con la Mención de Lengua Extranjera t (265)=3.93, p=0.002; el Grado de Educación Infantil t (265)=4.46, p<0.001; con la Mención de Educación Musical t (265)=3.12, p=0.030; y con la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.66, p< En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En la herramienta Del.icio.us, F (5.265)=10.492, p<0.05, η2=0.172, los estudiantes que cursan la Mención de Necesidades Educativas Especiales poseen un conocimiento más alto que la Mención de Lengua Extranjera t (265)=4.07, p=0.001; el Grado de Educación Infantil t (265)=5.92, p<0.001; la Mención de Educación Musical t (265)=6.36, p<0.001; y el Grado de Educación Primaria t (265)=3.00, p= Mientras que las restantes combinaciones binarias no revelan resultados estadísticamente significativos en las pruebas post hoc realizadas. En relación a Misterwong, F (5.265)=4.732, p<0.05, η2=0.085, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física señala un conocimiento más alto que la Mención de Lengua Extranjera t (265)=3.48, p=0.008; el Grado de Educación Infantil t (265)=3.83, p=0.002; y la Mención de Educación Musical t (265)=3.50, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. El alumnado de la Mención de Educación Física indica poseer un conocimiento más alto de Podcast-es, F (5.265)=5.893, p<0.05, η2=0.107, que los de la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.00, p= De la misma forma, los estudiantes del Grado de Educación Primaria lo poseen con respecto a los de la Mención de Educación Musical t (265)=3.13, p=0.030; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.72, p< Mientras que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. Respecto a LieveStream, F (5.265)=6.434, p<0.05, η2=0.114, el alumnado que cursa la Mención de Educación Física señala un conocimiento más alto que la Mención de Lengua Extranjera t (265)=3.65, p=0.005; el Grado de Educación Infantil t (265)=4.18, p=0.001; y la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.16, p= También, el Grado de Educación Primaria con respecto a la Mención de Lengua Extranjera t (265)=2.97, p=0.048; el Grado de Educación Infantil t (265)=3.56, p=0.007; y a la Mención de Necesidades Educativas Especiales t

273 (265)=3.49, p=0,008. Mientras que las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. En la herramienta YouTube, F (5.265)=4.377, p<0.05, η2=0.077, los estudiantes que cursan la Mención de Lengua Extranjera poseen un conocimiento alto, más que el Grado de Educación Primaria t (265)=3.86, p=0.002; asimismo, la Mención de Educación Física sobre el Grado de Educación Primaria t (265)=3.74, p=0.004; el Grado de Educación Infantil, también, sobre el Grado de Primaria t (265)=3.30, p=0.016; la Mención de Educación Musical sobre el Grado de Educación Primaria t (265)=3.34, p=0.015; y, la Mención de Necesidades Educativas Especiales mayor que el Grado de Educación Primaria t (265)=3.86, p= Las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. Los alumnos de la Mención de Lengua Extranjera poseen un conocimiento más alto de Facebook, F (5.265)=3.871, p<0.05, η2=0.069, con respecto a los del Grado de Educación Primaria t (265)=3.54, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. En relación a office, F (5.265)=3.631, p<0.05, η2=0.065, el alumnado que cursa la Mención de Lengua Extranjera indica un mayor conocimiento que los del Grado de Educación Infantil t (265)=3.74, p= De igual forma, la Mención de Educación Física sobre el Grado de Educación Infantil t (265)=3.47, p= Mientras que las restantes combinaciones binarias no reflejan valores relevantes en las pruebas post hoc aplicadas. Finalmente, en relación a Corel, F (5.265)=6.308, p<0.05, η2=0.110, el alumnado que cursa la Mención de Lengua Extranjera señala un conocimiento más alto que la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.58, p= Asimismo, la Mención de Educación Física sobre el Grado de Educación Infantil t (265)=3.60, p=0.006 y, la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=4.75, p< También el Grado de Educación Primaria lo posee mayor que la Mención de Necesidades Educativas Especiales t (265)=3.52, p= En tanto que las restantes comparaciones no presenta significación en los valores de Bonferroni. 4. CONCLUSIONES La incorporación de las herramientas 2.0 al universo de conocimiento de los estudiantes universitarios no lleva per sé de la mano un cambio en sus visiones y

274 modos de entender la formación, sin embargo, sí que las podemos entender como un recurso facilitador del cambio. Los encuestados que realizaron sus estudios obligatorios en centros públicos poseen mayor conocimiento de las herramientas Web 2.0 estudiadas (Marín y Reche, 2012), por lo que como señalan Venkatesh, Rabah, Fusaro, Couture, Varela y Alexander (2016), ello no garantiza que se vaya a producir un aprendizaje efectivo. En el caso que aquí presentamos, vemos que ese cambio va a estar determinado por la edad, pues como indican Bennett et al. (2012) se ha asumido que los jóvenes emplean de forma habitual y con soltura, además de conocer intrínsecamente las herramientas 2.0; se ha podido constatar, siguiendo dicha línea que los más jóvenes conocen herramientas de creación y elaboración de la información en esquemas como CmapTools; de gestión del tiempo Google-Calendar. Los mayores los edublogs y, a más joven mejor se conoce YouTube (Marín y Cabero, 2010; Van de Vord, 2010). Por otra parte, en lo que se refiere a las redes sociales son Twenty o Facebook (Marín y Cabero, 2010; Cabero y Marín, 2014; Boza y Conde, 2015) las que más conocen, también herramientas de visualización YouTube o procesadores de texto Office. Y menos MyUdutu; Misterwong y Netvibes. Por otro lado, la especialidad o las menciones cursadas también condicionan el conocimiento. Por ejemplo, el Grado de Educación Infantil solo supera en conocimiento a los restantes en la herramienta YouTube. Mientras que las Menciones de Lengua Extranjera, Educación Física y el Grado generalista de Educación Primaria conocen casi todas las herramientas, más que el resto de especialidades. Asimismo, la Mención de Necesidades Educativas Especiales conoce más que el resto Del.icio.us. En definitiva ante la pregunta cuál es el conocimiento que poseen los estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación sobre diversos recursos de la Web 2.0?, podemos concluir que es escaso y se cierne solo sobre algunas, quizás las más famosas, de todas las que se encuentran a su disposición. En lo que se refiere a la otra cuestión, puede estar este conocimiento estar relacionado con la edad, el tipo de centro donde se han realizado los estudios obligatorios o la mención o especialidad universitaria? Confirmamos que al igual que otros estudios sí. En consecuencia, vemos que de manera directa las

275 metodologías de aula que empleen los docentes van a estar supeditadas a la incorporación de los recursos digitales, de manera mediata. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bennett, S., Bishop, A., Delgarno, B., Wycott, J., & Kennedy, G. (2012). Implementing Web 2.0 technologies in higher education: a collective case study. Computers & Education, 59, doi: /j.compedu Boza, A., & Conde, S. (2015). Web 2.0 en educación superior: formación, actitud, uso, impacto, dificultades y herramientas, Digital Education Review, 28, Recuperado de: Cabero, J., & Marín Díaz, V. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo. Percepciones de los alumnos universitarios Comunicar 42, doi: /C Castaño, C., Maiz, I., Palacio, G., & Villaroel, J.D. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Editorial Síntesis. Chrobak, R., García, P., & Prieto, A. B. (2015). Creatividad, mapas conceptuales y TIC en educación. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 4(1), Recuperado de: Grieve, R., Padgett, C. R., & Moffitt, R. L. (2015). Assignments 2.0: The role of social presence and computer attitudes in student preferences for online versus offline marking. Internet and Higher Education, 28, doi: /j.iheduc Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. (6ª. ed.). México: McGraw Hill Interamericana. Holcomb, L. B., & Beal, C. M. (2010). Capitalizing on web 2.0 in the social studies context. TechTrends, 54 (4), doi: /s Marín, V., & Reche, E. (2012). Universidad 2.0: actitudes y aptitudes ante las TIC del alumnado de nuevo ingreso de la Escuela Universitaria de Magisterio de la UCO. Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, 40,

276 Marín, V., & Sampedro, B.E. (2015). Conocimiento de los futuros educadores sociales de las herramientas Web 2.0. Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, 47, doi: /pixelbit.2015.i Sabariego, M., & Bisquerra, R. (2012). Fundamentos metodológicos de la investigación educativa. En R. Bisquerra (coord.). Metodología de la investigación educativa (pp.19-50). (3ª. ed.). Madrid: La Muralla. Sivarajah, U., Irani, Z., & Weerakkody, V. (2015). Evaluating the use and impact of Web 2.0 technologies in local government. Government Information Quarterly 32, doi: /j.giq Sobrino, A. (2011). Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista. Estudios sobre educación 20, Recuperado de: Trujillo, J. M., Hinojo, M. A., Marín, J. A., Romero, J. J., & Campos Soto, A. (2015). Análisis de experiencias de aprendizajes basados en proyectos: prácticas colaborativas B-Learning. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 4(1), Recuperado de: Van de Vord, R. (2010). Distance students and online research: promoting information literacy through media literacy. Internet and Higher Education, 13, doi: /j.iheduc Venkatesh, V., Rabah, J., Fusaro, M., Couture, A., Varela, W., & Alexander, K. (2016). Factors impacting university instructors and students perceptions of course effectiveness and technology integration in the age of Web 2.0. McGill Journal of Education, 51(1), Recuperado de:

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