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Transcripción

1 r i 'S. K_/ EMANA PEDAGOGICA DE NAVARRA D el 4 a l IC de Sortie -Tibre, en Punirlo pai* el pcrfcccicaait:«ntu profesional áe lo* Macuto-,; y *íaeatr*. Nadoxnifs àe Ni. varr.* y co*\ ia coeperadóù de I*. F.jc u e U N o rm a l. Is 1 "sperciiîîi dt: P n n t r i h y la ÀrfocÎACï^n dei Mi^iitsrio Ttî-.A-io Je N*'.rrs CRÓNICA Y RECOPILACIÓN DE TRABAJOS BENGAkÁY. lm?k *Ü& MAVOD, S6'PàM?LONA

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3 SEMANA PEDAGÓGICA DE NAVARRA D el 4 al 10 de Septiembre, en Pam plona para el perfeccionamiento profesional de los Maestros y Maestras Nacionales de Navarra y con la cooperación de la Escuela Normal, la Inspección de Primera Enseñanza y la Asociación del Magisterio Primario de Navarra CRÓNICA Y RECOPILACIÓN DE TRABAJOS»ENGARAV, IMPRESOR MAYOR, 86-PAMPLONA

4 Copyright by Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Navarra Pamplona 1932

5 D. M A N U E L Sabio pedagogo y eminente crítico de arte, maestro de maestros, vivo ejemplo de austera conducta, como Hijo espiritual de D. Francisco Giner de los Ríos, aquél gran apóstol laico que trazó a varias generaciones de intelectuales la ruta del ideal... Los maestro* navarros, reunidos en Pamplona con motivo de estos actos culturales, un grano más de arena en B. C O SSÍO v la actual obra de la \ renovación espiritual ^ de España hubiet ron de evocar la noble figura del Sr. Cossío, 1 símbolo de!a más I pura vocación pedagógica. Y terminado el Cursillo, vuelven a sus e sc u e la s de la Montaña y de la Ribera para comunicar a los niños la luz de las nuevas ideas y la emoción de las empresas patrióticas... (Dibujo al carbón, de Grog)

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7 PRELIMINARES L Consejo Provincial de Primera E nseñanza de N avarra, en sesión extraordinaria celebrada el día 20 de Julio, aprobó unánim em ente la propuesta de su Presidente D. M ariano Sáez M orilla, para la celebración en Pam plona, durante los días 4 al 10 de Septiembre, de un Cursillo de Perfeccionam iento Profesional del M agisterio, titulado S E M A N A P E D A G Ó G IC A D E N A V A R R A, con la cooperación de la Escuela N orm al, la Inspección Provincial de Primera E nseñanza y la A sociación del M agisterio Prim ario de Navarra. Y para la m ayor eficacia práctica del Cursillo, el Consejo acordó también la celebración de una E x p o s i c i ó n d e T r a b a j o s E s c o l a r e s y d e M a t e r i a l P e d a g ó g ic o durante los días referidos. E l Comité ejecutivo encargado de todos los trabajos de organización quedó constituido de la m anera siguiente: Presidente, D. M ariano Sáez M orilla, D irector de la Escuela N orm al del M agisterio Primario; Vocales, D. M ariano Lam - preave, Inspector-Jefe de 1.a enseñanza y D. Cleto R ojo, Maestro N acion al y Presidente de la A sociación P rovin cial del M agisterio P rim ario de N avarra; S e cretaria, D.a R osaura López, Maestra N acional de Pam plona, (l) E l C om ité realizó con verdadero entusiasm o todos los trabajos preparatorios: se dirigió a los catedráticos, profesores y m aestros seleccionados para las conferencias y lecciones prácticas del C ursillo, así como a las más acreditadas E d ito- (1) Actualmente, Inspectora de 1.a enseñanza de Navarra* por oposición.

8 ^, ; J//.. SEMANA PEDAGOGICA DEf NAVARRA ; r -- / '.y ; ^ /. ^ ríales españolas y Casas constructoras de M aterial pedagógico; gestionó de los ayuntam ientos navarros «jue costeasen, en todo o en parte, los gastos de viaje y estancia en Pam plona de sus respectivos maestros; solicitó y obtuvo del Estado, de la D iputación Foral y del A yuntam iento de Pam plona las subvenciones necesarias; consiguió facilidades de la Em presa arrendataria del T tatro Gayarre, para que en este nuevo y m agnífico coliseo de P am p lon a tuvieran lugar las conferencias y lecciones; organizó la E xp osición de Trabajos escolares y M aterial pedagógico en el edificio del llam ado Grupo escolar de San Francisco; recabó el concurso de la prensa local y regional que felizm ente tanto contribuyó a la propaganda publicando artículos y sueltos con com entarios elogiosos al programa de conferencias y a la orientación pedagógica del Cursillo; (l) y, por últim o, invitó al E xcelentísim o señor M inistro de Instrucción Pública don Fernando de los R íos y al l i m o. Sr. Director G eneral de 1.a enseñanza don R odolfo Llopis, para que se trasladaran a Pam plona, a fin de dar, con su personal presencia e intervención, una m ayor solem nidad a la sesión inaugural de la Sem ana Pedagógica. A sim ism o ordenó el Comité la edición de un artístico programa de m ano, con bellos grabados, anunciador de los actos culturales del Cursillo, piograma que figura a continu ación. Sepulcro de Carlos III el Noble, en la Catedral de Pamplona ext prenvc, Rojo, Janin. e t c e t c.

9 PROGRAMA DEL CURSILLO Domingo, 4 de Septiembre A las 11: Sesión inaugural, en el Teatro Gayarre, con cantos escolares y ejercicios rítmicos por los niños de las escuelas públicas bajo la dirección de D. José M.a Beobide, Profesor de Música de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Navarra. Discursos del limo. Sr. Director General de 1.a enseñanza y del Excelentísimo Señor Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes. (1) A la una de la tarde: B anquete oficial en el Granel Hotel. A las 3: Excursión de Autoridades y Profesores invitados a Roncesvalles y al puerto de Ibañeta. Los maestros cursillistas visitarán en Pamplona, por la tarde, el Museo de la Cámara de Comptos y la C atedral, explicados por el Archivero de la Diputación Foral de Navarra don José M/' de Huarte y de Jáuregui Lunesv5 de Septiembre A las 8 y 112. Trabajo escolar con niños del Grado de iniciación, a cargo de la Srta. Benita Imizcoz, Maestra nacional de Ochagavia, y Don Jesús Jiménez, Maestro nacional de Arizcun. A las 10: Conferencia de D. Federico Doreste, Director del Grupo escolar Ramón Llull» de Barcelona. Tema: La lectura ideo-visual: resultado de algunos ensayos. A las 11 y l[i; C o n fe re n c ia de don Angel Llorca, Director del Grupo escolar * Cervantes» de Madrid. Tema: Desde la Escuela y para la Escuela, A las 3: Trabajo escolar con niños del Grado de iniciación a cargo d ed. Pedro Rubio, Maestro Nacional de Caparroso. A las 4: Conferencia de D. José Ballester Gozalvo, Diputado a Cortes y Profesor de Pedagogía de la Escuela Normal de Madrid. Tema: Algunos errores pedagógicos. A las 5 y * 4. Explicación con proyecciones cinematográficas de la vida escolar en el Grupo «Cervantes» de Madrid, por su director D. Angel Llorca. (Los cuadernos escolares, diarios de maestros y trabajos manuales del Grupo «Cervantes» quedarán expuestos en la sala principal de la ursos^01"causas a nuestra voluntad, no fué posible recoger taquigráficamente el texto de estos dos magníficos

10 Exposición de Trabajos Escolares y Material Pedagógico, donde las Srtas. Elisa López Velasco y Justa Freire, Maestras nacionales de la A las 3: Trabajo escolar con niños del 2. grado a cargo de D. Justo Labiano, Maestro Nacional de Peralta. A las 5: Conferencia de D. Vicente Valls, Inspector de 1/ enseñanza de León. Tema: La escuela activa y las ciencias de la Naturaleza. (1). M iércoles, 7 de Septiembre Casco de hierro de Torneo, del Tesoro de ia Seo escuela «Cervantes» darán a los cursillistas las explicaciones oportunas.) A las 6: Ejercicios de Gimnasia escolar en el frontón Euskal-Jai, dirigidos por el Profesor de Educación física y Maestro nacional de Pamplona D. Demetrio Garralda. M artes, 6 de Septiem bre A las 8 y l 2 : Trabajo escolar con niños del segundo grado a cargo de D. Narciso Ripa, Maestro Nacional de Lumbier y de la Srta. Apolinaria de Carlos, Maestra Nacional de Estella. A las 10: Conftrencia de D. Leoncio Urabayen, Profesor de la Escuela Normal de 1 Magisterio Primario de Navarra. Tema: El dramatismo de la Geografía Humana. A las 11 y 1 4: Conferencia de D. Virgilio Hueso, Director del Grupo escolar de la «Florida* de Madrid. Tema: Im educación moral en la Escuela primaria. A las 8 y i 2 : Trabajo escolar con niños del tercer grado a cargo de D. Gabriel Valentín, Maestro Nacional de Aibar y D. Nicolás Jiménez, Maestro Nacional de Villafranca. A las 10: Conferencia de D.a Juana Ontañón Profesora de la Fscuela Normal del Magisterio Primario de Navarra. Tema: La enseñanza de la Literatura española en la Escuela Primaria. A las 11 y i 4: Conferencia de D. Félix Marti Alpera, Regente de la Escuela Normal y Director del Grupo escolar «Pere Vila» de Barcelona. Tema: Cómo se pone en marcha un grupo escolan A las 3: Trabajo escolar con niños del tercer grado a cargo de D. Francisco Navaridas, Maestro Nacional de la Escuela preparatoria aneja al Instituto Nacional de 2.a enseñanza de Pam plona. A las 5: Conferencia de D. Lorenzo Luzuriaga, Inspector de 1.a enseñanza y Director de la Revista de Pedagogía, de Madrid. Tema: La enseñanza y la Constitución de la República española. (2). A las 6: Juegos físicos educativos, en el frontón Euskal-Jai, dirigidos por D. Demetrio Garralda. Jueves, 8 de Septiembre A las 8: Excursión de las autoridades y profesores invitados a Eunate, Puente la Reina y (1) Por imposibilidad de asistir fué sustituido por don José M.a Eyaralar, Profesor de Matemáticas de la Escuela Normal de Baleares que pronunció una conferencia sobre el tem a: Metodología de la Aritmética. (2) Por imposibilidad de asistir fue sustituido por el Inspector d e " le n se ñ a n z a de Navarra D. Mariano Lam preave.

11 Estella, con regreso por el puerto de Urbasa, Olazagutia, Echarri-Aranaz e Irurzun. Los Maestros cursillistas visitarán el Archi- gida por D. Toribio Láinez, Maestro nacional de Cintruénigo. A las 11 y i 4: Conferencia de D. Fernando Detalle del maravilloso Claustro de la Catedral vo de Navarra explicado por D. José M.a de Huarte y de Jáuregui. Viernes,'9 de Septiembre A las 8 y * 2? Trabajos educativos en una escuela unitaria de 45 niños de 6 a 14 años, diri- Sainz, inspector Superior de 1 enseñanza y de Escuelas Normales. Tema: Los ideales pedagógicos de la República. (1). (J) Por imposibilidad de asistir envió por correo las cuartillas que publicamos en este libro, ron el extracto de lo que hubiera *ido.su anunciada conferencia.

12 A las 3: Continuación del trabajo en la escuela unitaria. A las 5: Conferencia de D. Pedro Arnal Cavero, Director del Grupo escolar Joaquín Costa de Zaragoza. Tema: Escuelas que sobran y escuelas que faltan. de la sesión de la tarde los Maestros cursillistas; podrán hacer observaciones y preguntas aclaratorias sobre Metodología y Organización esco- Sábado, 10 de Septiembre A las 8 y * 2: Trabajos educativos en una Escuela unitaria de 45 niños de 6 a 14 años, a cargo de D. Vicente Navarro, Maestro Nacional de Falces. (1) A las 11 y i 4 : Conferencia de D. Pablo Cortés, Director de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Guipúzcoa. Tema: La enseñanza de la Historia en la Escuela primaria. A las 3: Continuación del trabajo en la Escuela unitaria. A las 5: Conferencia de clausura del Cursillo a cargo de D. José Gaos, Catedrático de Filosofía de la Universidad de Zaragoza. Tema: El mundo, el hombre y la educación. Cantos escolares dirigidos por D. José María Beobide. Discursos de las Autoridades. * * * Todas las conferencias y lecciones prácticas anunciadas se darán en el escenario del Teatro Gayarre. La Exposición de Material Pedagógico y la Exposición de Trabajos Escolares, anejas al Cursillo e instaladas en las aulas de la Escuela Graduada de niñas de San Francisco, permanecerán abiertas el sábado, día 3 de Septiembre (mañana y tarde), el domingo día 4 (por la tarde), el jueves, dia 8 (mañana y tarde) y el domingo día 11 (mañana y tarde), de 9 a 1 y de 3 a (i. A continuación de la lección práctica escolar Capitel iconístico de la primitiva Iglesia Catedral lar, relacionadas con los trabajos educativos realizados en el mismo dia. Para dirigir la discusión se constituirá una Mesa integrada por el Director de la Escuela Normal de Navarra don Mariano Sáez Morilla y los Inspectores de 1,a enseñanza don Ernesto Marcos y D. Mariano Lampreave. Figurarán también en la Exposición los Trabajos manuales (modelado, encuadernación, carpintería, etc.) realizados por el grupo de niños que dirige el Maestro.municipal de Pamplona D. Vicente Arnoriaga, quien dará a los cursillistas las explicaciones oportunas. Las acreditadas Casas industriales KODAK Y PATHÉ han facilitado aparatos cinematográficos para la celebración de varias sesiones de cine escolar con películas pedagógicas de vulgarización científica, en el local y hora que se anunciará oportunamente. (1 ) Actual Inspector de 1.h enseñanza de Nrtvarra, por oposición.

13 A N T E L A S E M A N A P E D A G Ó G IC A < > AFIRMACIÓN DE OPTIMISMO (1 ) Artículo publicado en la prensa regional. DON MARIANO SAEZ MORILLA Fué la hora de España en el siglo XVI, cuendo nuestra raza conquistó y colonizó mundos geográficos. Vuelve la hora de España en e s to s momentos en que la patria e stá conquistándose a si misma, haciéndose dueña de sus destinos y ampliando los ho rizontes de su vida cultural. La revolución política que avanza con gesto magnifico y sereno, no es otra cosa que el signo de una más honda revolución espiritual que tiene al pueblo..vibrante y tenso como arco de ballesta. Los momentos históricos son, sobre todo, momentos de sinceridad. Cada español arroja al viento su verdad con desenfado, con ademán resuelto y deportivo. Hay pasiones, hay luchas, hay controversias. Y están más afiladas que nunca las armas de la dialéctica. La copa del triunfo será para el buen sentido, para la razón, para los españoles que sepan jugar a cuerpo lim p io, sin egoísmos, prejuicios ni rutinas. Las cosas que están pasando en Esparta desde hace poco más de un año han despertado la admiración en muchos extranjeros/ y la curiosidad en todos. Nuestra peripecia nacional rep u b lic a n a, dramática en elfondo y gentil en?la forma, atrae las miradas del mundo entero. Al entrar en juego el inmenso c a u d a l de e n e rg ía y v ita lid a d de la raza e s p a ñ o la, s a c u d ie n d o su pereza de varios siglos, vuelven a lucir espléndidamente las tradicionales virtudes de hidalguía, generosidad y grandeza. Hace varios años que Keyserling el famoso fundador de la «Escuela de la Sabiduría» de Darmstadt, presagió este resurgimiento de los valores españoles, cuando dijo que España es la reserva moral de Europa.» Director de la Escuela Normal y presidente del Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Navarra

14 Ahora bien; dentro de nuestra modestísima esfera pedagógica, un puñado de hombres y de mujeres, dedicados a la enseñanza, no queríamos ni debíamos dejar sin respuesta en Navarra el patriótico grito de nuestro pensador eminente José Ortega y Gasset: «Eh, las provincias en pie!* A la vista está el interés que ya despierta en Navarra todo lo referente a la cultura y a la instrucción del pueblo. Los problemas de creación de escuelas, selección del magisterio y construcción de nuevos edificios escolares, están verdaderamente de actualidad. Es lógico que este entusiasmo comience por los maestros de primera enseñanza, el profesorado de la Escuela Normal, los inspectores de primera enseñanza, los funcionarios de la sección administrativa y, sobre todo, por los padres y madres de familia, que son los que más en lo vivo sienten las notorias y lamentables deficiencias de la vida pedagógica de Navarra. Y muy cercano está ya el día en que esta preocupación de orden cultural se apodere de la casi totalidad de los Ayuntamientos y Consejos locales depri; mera enseñanza hasta llegar en forma de opinión vigorosa al Palacio de la Diputación Foral. El Consejo Provincial de primera enseñanza ha organizado la Semana Pedagógica de Navarra para que todos los maestros y maestras nacionales se pongan al día en los asuntos de metodología y organización escolar, y, al mismo ^tiempo, para que tengan ocasión de compenetrarse íntimamente con los ideales de cultura y con el espíritu de renovación nacional que ha establecido la República. Y a fin de que los maestros navarros reciban valioso estímulo profesional, nada mejor que ponerlos en contacto con las figuras más prestigiosas de la Pedagogía española, quienes explicarán, en plan de cordial camarade ría, los métodos de enseñanza y educación, así como la organización pedagógica establecida en sus escuelas. Tampoco faltará en el cursillo un destello de cultura universitaria en forma de vuelo teórico hacia la elevada región de la Filosofía, porque todo lo profesional es nada si no va empapado de emoción religiosa en el sentido de aspiración a la paz de la conciencia por el claro conocimiento del puesto que tiene el hombre en el cosmos. Por otra parte, la tradición de la cultura española, tal como se refleja en la pedagogía de Séneca,** Quintiliano, Raimundo Lulio, Luis Vives, Francisco Giner de los Ríos y Manuel B. Cossío, tiene un profundo sentido éticoestético, encaminado a hacer de cada vida humana una verdadera obra de arte. Y sabido es que los españoles llamamos feo a todo lo que es inmoral. Anunciado este cursillo de perfeccionamiento profesional, más de 800 maestros navarros se han apresurado a inscribirse para asistir a los actos culturales, con gran entusiasmo. Ahora empieza a recogerse el fruto de la semilla que sembraron a voleo los inspectores de primera enseñanza (destaquemos aquí la figura de don Ernesto Marcos tan modesto como com petente, que se nos marcha ahora a Salam anca) y varios profesores de la Escuela Normal en los pasados cursillos de Tafalla, Aoiz, Estelia, Irurzun, Alsasua y Lerín. Paia terminar estas frases impregnadas de optimismo, recordaremos las encendidas palabras que campean en el preámbulo del decreto de reforma de las Escuelas Normales: «La Escuela de la España que está en nuestras manos no será ni por su obra ni por su rango, la Escuela de la España de ayer. Será jardín y taller; convivencia de todas las clases sociales y todas las confesiones; principio de una selección que posibilitará el vuelo de la inteligencia a las cimas del saber y del poder. El Maestro ha de ser el artífice de esta nueva Escuela.» «La República no pretende solamente levantar las paredes de una Escuela: aspira a dar a la Escuela un alma. Con esta reforma que es a la vez social, cultural y económica, la República tiene la convicción de formar, independizar, sostener y fortalecer el alma del Maestro con el fin de que sea el alma de la Escuela.» Ma r ia n o SAEZ MORILLA Director de la Escuela Normal y presidente del Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Navarra

15 SESIÓN INAUGURAL ANIM ACION L L E G A D A S O F IC IA L E S El día es espléndido. Luce un sol m agnifico. Se nota desde prim eras horas de la m a ñana una gran anim ación. En los alrededores delteatro Gayarre se aglom eran los maestros asistentes a esta Sem ana Pedagógica q u e esperan la llegada de los ilustres visitantes que van a honrar la apertura del Cursillo p ed a gógico, el m inistro de Instrucción Pública don Fernando de los Ríos y el Director G e neral de 1.a enseñanza don Rodolfo Llopis. Tam bién elementos de todas clases del pueblo afluyen a dicho lugar, anhelosos de escuchar las sabias palabras de los ilustres oradores. Es que el pueblo quiere tam bién tom ar parte en el acontecim iento cultural, porque siente los anhelos de la República española, en esta hora histórica. A las diez de la m añana llegó el señor Llopis, en automóvil, desde Alsasua, a cuya estación salió a esperarle el director de la Escuela Normal del Magisterio, señor Sáez Morilla. Algo más tarde de las once hizo su entrada en Pamplona el señor de los Ríos, a quien acom pañaban su señora, la ilustre dam a doña Gloria Giner, profesora de la Normal de G ranada, el G obernador civil dé N a v a r r a, don Manuel A n drés y don Rufino El Ministro de Instrucción Pública conversa con el Gobernador de Navarra y el Director de la Escuela Normal García Larrache, concejal del A yuntam iento de Pam plona y gestor de la D iputación Foral de. N a varra. En Irurzun, estos dos últimos señores cum plim entaron al señor Ministro y a su señora. Los ilustres visitantes fueron muy aplaudidos por el público congregado a la entrada del soberbio coliseo.

16 Fachada del Teatro Gayarre, donde se celebró la SEMANA PEDAGOGICA DE NAVARRA

17 Inm ediatam ente pasaron al saloncillo del A yuntam iento instalado en el G ayarre, do n de se hicieron las presentaciones de rigor, de autoridades civiles y militares, directiva del magisterio navarro, profesorado etc. tor de la U niversidad de Zaragoza don P aulino Savirón, el V icepresidente de la D iputación Foral de N avarra don Constantino Salinas, el Presidente de la Audiencia Territorial don José M.a Olalde, el Com andante Militar PRESIDENCIA DEL ACTO INAUGURAL L A A P E R T U R A Al levantarse el telón, aparecieron en el escenario, ocupando la presidencia, el Ministro de Instrucción Pública don Fernando de los Ríos y el Director General de 1.a enseñanza don Rodolfo Llopis. A derecha e izquierda de am bos señores aparecían colocados el G obernador Civil don M anuel Andrés, el Recde la Plaza General don Francisco Patxot, el Vice-rector de la Universidad de Zaragoza don Pascual Galindo y el diputado a Cortes por N avarra don Mariano Ansó; y en el fondo del escenario encontrábanse el alcalde accidental de Pam plona don José Burgaleta, el Director de la Escuela Normal don M ariano Saez Morilla, el inspector de 1.a enseñanza de Madrid don Eladio García, el Archive

18 ro de la Diputación Foral D. José M.a de Huarte, el Inspector provincial de Sanidad don Eugenio Jim eno, los inspectores de 1.a enseñanza don Ernesto Marcos, don Mariano Lam preave, doña M.a de los Angeles Fernández de Toro y D.a Francisca González, los catedráticos del Instituto señores del Río, Romero, García Fresca y Berasain, el Jefe de la Sección adm inistrativa de Instrucción P ú blica don Benigno Janín, el Presidente de la Asociación Provincial del M agisterio N avarro don Cleto Rojo, miembros de los Consejos Provincial y local de 1.a enseñanza, m aestros, etc., etc. El público, que llenaba el amplio teatro, prorrumpió puesto en pié, en una enorme ovación que duró largo rato. Dió comienzo el acto con las canciones escolares y ejercicios de gim nasia rítmica por parte de los niños y niñas de las escuelas públicas, dirigidos por el profesor de Música de la Escuela Normal don José M.a Beobide, que les acom pañó al piano, con su habitual m aestría. Los niños entonaron con verdadero arte canciones escolares de Llongueras, Benedito, Beobide, Chueca, Alonso, Freixas, y canciones populares vascas, m ontañesas, burgalesas, etc. Hubo una segunda parte de Gimnasia rítmica, en la que los niños ejecutaron adm i rablem ente diferentes ejercicios rítmicos de Dalcroze, Beobide, y del Sr. y la Sra. Van W eyenbergh, de Bruselas, asi como la g raciosa «Lección de baile» de la Opera Hansel y Gretel, de Hum perding. A! final de cada uno de estos ejercicios y CANCIONES ESCOLARES cantos, estalló en la sala una ovación formidable, como premio al éxito de los niños y al esfuerzo del Sr. Beobide, que, con sólo una veintena de días de ensayo ha logrado una educación artística tan sorprendente.

19 L O S D IS C U R S O S D. CLETO ROJO Presidente de la Asociación del Magisterio Navarro Lee las siguientes cuartillas: «Excmo. Sr. Ministro: Ilustrisimo Sr. Director General: En nombre de los Maestros navarros sed bien venidos. Los aplausos con que ha sido acogida vuestra presencia os lo han dicho ya con m a yor elocuencia que mis palabras. Os esperábam os, llenos de emoción y de entusiasm o. Porque queríam os testimoniaros nuestra fe y nuestra esperanza. Fe en los hombres de la República; esperanza en los hombres de la República; que están realizando la obra de la em ancipación y la dignificación de la Escuela primaria y del Maestro, conscientes de que ellos son los más tirmes puntales de la reconstrucción n a cional. He aquí explicada la razón de esos aplausos y de esa emoción. Idéntica a la que en otras regiones esp a ñolas habréis observado. Porque el desengaño y la desilusión fueron el patrim onio común de los Maestros españoles, ahitos de prom esas jam ás cumplidas. Y ha sido preciso que en el horizonte nacional se levantara esplendorosa la R epública, para que la Justicia haya podido venir h dar satisfacción cumplida a nuestros anhelos de toda la vida. Nuestro espíritu ha revivido. Se siente lleno de inquietudes porque se advierte tam bién lleno de responsabilidad, como colaboradores imprescindibles, aunque modestos, en estos m om entos históricos, en la obra inm ensa de la reconstrucción de la Patria. A esa inquietud y a esos afanes, responde la asistencia en m asa del M agisterio provincial a esta Sem ana pedagógica, de la que espera obtener, no solam ente un perfeccionamiento de los medios propios de la profesión, sino adem ás una guía, una orientación ideal hacia la que haya de dirigir su labor. Excmo. Sr. Ministro: Ilustrisimo Sr. Director general: He expuesto la síntesis de lo que queríam os expresar al daros el saludo de bienvenida. Ved tam bién, incluida en é) la fervorosa adhesión del M agisterio navarro a la República, que nos ha traído los dones inestim ables de la libertad y de nuestra dignificación. He dicho.» (Aplausos). D. M ARIANO SA ZZ MORILLA Director de la Escuela Normal. El señor Sáez Morilla, previos los saludos obligados, habla a continuación para decir que no es la vez primera que el magisterio navarro se reúne para celebrar actos culturales, im poniéndose verdaderos sacrificios económicos. Cita los cursillos celebrados en Tafalla,Irurzun, Estella, Aoiz, Lerín, A lsasua, y otras lo-

20 calidades, como prueba de los afanes que el maestro siente por mejorar su caudal de cultura. Aquellos actos que reunían a un centenar de maestros, han sido el fermento que ha producido el éxito de esta Sem ana Pedagógica, en la que puede decirse están presentes todos los m aestros de Navarra. Hemos contado para organizaría con el entusiasm o y desinterés de los prestigiosos catedráticos, profesores, inspectores y m aestros que se han encargado de las lecciones y conferencias. «En estas circunstancias, me decia uno de ellos, no puede un m aestro negarse a colaborar en esta obra de verdadero patriotismo». Pero nuestro agradecim iento no tiene límites ante el éxito que supone la asistencia del Sr. Ministro y del Sr. Director General, quienes pese a la labor abrum adora que realizan en Madrid, aprovechan los dias festivos para recorrer España, anim ando a todos y principalm ente a los maestros a que colaboren en esta magnífica cam paña de renovación nacional bajo la estrella de la República. Dice que en N avarra ha estado abandonada, desde los tiempos de la Restauración, la cuestión de la enseñanza; lam entable abandono, cuando la tradición de Navarra es todo lo contrario, como lo dem uestran los docum entos que se guardan en su archivo, O rdenanzas de Baztán, Peralta, Sangüesa, Pam plona, etc., de los siglos XVII y XVIII para el gobierno de las escuelas de primeras letras y el Reglam ento general de 1.a enseñanza aprobado por las últimas Cortes de N avarra de 1828 y Estos preciosos docum entos, testim onios de una tradición hermosa, se exhibirán estos días en una de las vitrinas de la Exposición Escolar. Y a pesar de esa tradición, la Diputación de N avarra lleva ya un siglo, sin acom eter a fondo el problema de la educación, sin trazar el necesario presupuesto de cultura. El porvenir de la República está en la escuela, mejor dicho, en el maestro, que es el alm a de la escuela. Contar con buenos m aestros es lo que más necesita España si quiere preparar los ciudadanos del m añana. La historia de la escuela durante la m o narquía es muy triste. El m agisterio ha vivido con vida raquítica y ha sido menester que viniera la República para que cam biara el e s tado de cosas. Estam os en época de reconstrucción n a cional. Vamos a fundar la escuela-jardín y la escuela-taller, en la que se dé la enseñanza sin distinciones entre ricos y pobres. La escuela dem ocrática y laica, en donde se respeten los sentim ientos de todos. Da las gracias a la Diputación y al Ayuntam iento por su ayuda para la organización de la Sem ana Pedagógica. A las figuras prestigiosas que van a desfilar en las conferencias. Y termina dirigiéndose a los señores ministro y director general para expresarles la seguridad de que los maestros cumplirán con el deber que en estos mom entos les asigna la República. (Aplausos). PALABRAS DEL ALCALDE El alcalde accidental señor Burgaleta, en nom bre de la ciudad, dirige un breve discurso de salutación a los dignos representantes que la República ha desplazado a Pam plona, a dar brillantez a la asam blea del magisterio navarro. Saluda tam bién a los conferenciantes y m aestros congregados en esta capital, h a ciendo votos por el mayor éxito de esta Sem ana Pedagógica. (Aplausos).

21 D. CONSTA NTIN O SALINAS Vicepresidente de la Diputación Foral Muy pocas palabias, porque me doy cuenta de vuestra impaciencia por oir palabra m ás autorizada que la mía. Mi querido am igo Sr. Sáez M oálla ha asociado mi nombre a este acto y, claro está, que no con mi representación individual sino por mi condición de Vicepresidente de la Diputación Foral. Y si entre las obligaciones que el cargo me impone pudiera hacer yo alguna distinción, os diría que ninguna he podido cumplir con tanto agrado, como ésta que en el momento presente cumplo, de saludar respetuosam ente, en nom bre de N avarra, al Excmo. Sr. Ministro de Instrucción Pública. Desdoblando la personalidad del señor Ministro y sin m engua del respeto debido, quiero dirigir tam bién un saludo cordial, cordiaiísimo, a D. Fernando de los Ríos, a quien por antonom asia podemos llamar el m aestro, maestro entre m aestros, peregrino infatigable de la cultura hispánica, que ha llevado por todas partes nuestras ansias culturales, ex plicando cursos en las U niversidades de m a yor prestigio, rehabilitando a España ante el m undo civilizado, precisam ente en m om entos en que la vieja España oficial parecía com placerse en una labor regresiva, em pequeñeciendo el ministerio de Instrucción, labor totalm ente opuesta a la que desarrolla nuestra República que lo ha convertido en pivote, en eje en torno del cual gira el Régimen. He de hacer extensivo el saludo, no hacia falta decirlo, al Iltmo. Sr. Director G eneral de 1.a enseñanza, cuyo dinamismo e inteligencia le convierten en el verdadeio alter ego del Sr. Ministro. Un saludo respetuoso y cordial en nom bre de N avarra poco em otiva quizás, algo áspera, pero que agradece de antem ano cuantos intentos puedan hacerse para elevar su nivel cultural, de esta N avarra, que si a l gún pecado tiene lo ha de lavar por la cultura, desterrando para siem pre odios e intransigencias seculares, por la cultura cuya principal misión es la de despertar am or, tolerancia y com prensión. Mi saludo tam bién a la brillante representación del Magisterio navarro, que llena el Teatro. Anticipándome a la palabra docta y sugerente de estos señores que son hoy nuestros huéspedes de honor, aun con tem or de prolongar vuestra impaciencia quiero hacer algunas muy breves consideraciones. Mi querido am igo D. Cleto Rojo, presidente de vuestra Asociación, os hablaba hace un m om ento en un escrito vibrante, de la labor cultural de la República que está dando

22 por felicísimo resultado la dignificación del m aestro de escuela, paria de la monarquía. Ved, pues, que la República ha cancelado pródigam ente el compromiso contraído por sus propagandistas en aquella época en que os decíam os que sólo la República podía ser para vosotros garantía de liberación espiritual y material. El afán de elevar el nivel cultural de España no es una cosa episódica en nuestros gobernantes; no es, como ayer decía «El Socialista», una fiebre liviana de la República. El em préstito de 400 millones de pesetas, cuyos títulos se denom inarán «Obligaciones de Cultura» dice a ese respecto mucho más de cuanto nosotros pudiéram os decir». Por esto, vosotros que en vuestras escuelas decís a los niños que la ingratitud es el m ayor de los pecados, sed consecuentes con esas enseñanzas y no seáis ingratos con la República. Queredla como a nuestra m adre espiritual, a la vista de los esfuerzos que ella hace para elevar al m aestroa laaltu raq u ed eb eo cu par en toda nación que se precie de civilizada. Y nada más, señores. Réstame sótlo, reco- i ger y aclarar unos conceptos, vertidos en su J discurso por mi dilecto am igo el Sr. Sáez M o-jüi rilla cuando en el calor de la im p ro v isa c ió n ^ os decía que ninguna Diputación navarra, desde la Restauración, se ha preocupado poco ni mucho de la cultura. Creo firmemente que el Sr. Morilla no se ha referido a la Diputación que presido... (El Sr. Sáez Morilla hace signos negativos) y me satisface ver que asiente a mis afirmaciones. Porque la Diputación Foral sabe cual es su deber en el problema de la cultura. Su deber estriba en secundar en este particular la obra de la República y hasta, si es posible, anticiparse a ella. Y en este sentido, y como botón de muestra, quiero yo deciros, porque quizás lo ignoréis, que esta Diputación, recogiendo una acertada iniciativa de mi com pañero corporativo Sr. García Larrache ha creado el Consejo de Cultura, dotado en este presupuesto con pesetas, cantidad inicial que podrá ser aum entada en los sucesivos, e integrado por personas de competencia y prestigio, que tiene por misión fomentar la cultura en Navarra, recogiendo iniciativas que a ello contribuyan y prestándoles el c a lor necesario para su desenvolvim iento. Y nada más, señores, porque yo tam bién participo de vuestra impaciencia por oir a los señores Ministro y Director General. (Grandes aplausos). Ejercicios de gimnasia sueca, celebrados en el «Euskal-Jai»

23 D. RODOLFO LLOPIS Director General de Primera Enseñanza S e levanta a hablar don Rodolfo Llopis y es saludado con grandes aplausos. C om ienza diciendo que la fiebre que la República siente, de cultura, no es liviana, pasajera.

24 La República que com enzó desde el primer momento atendiendo al problema de las escuelas y los m aestros, sigue con todo calor y ahinco el camino que se trazó. Y yo o s digo que la República, que se muestra con vosotros espléndida, espera que ya que en señ á is que la ingratitud es pecado, no o s m ostréis ingratos con ella. N o es que nos haga falta, pero s<? que vosotros os daréis cuenta exacta del m om ento y situación porque pasam os, y p onem os un parangón entre lo que la m onarquía nos legó en el aspecto pedagógico y lo que se preocupa la República de eso s problem as, sin olvidar lo s dem ás. V osotros anteponéis la pedagogía e instrucción ciudadana completa y vuestra superación a todo, y a sí sucede que no pasa dom ingo sin que tengam os que hacer acto de presencia en asam bleas com o ésta. Y subrayo que en esta Asam blea m agnífica no se discuten tem as eco n óm icos y adm inistrativos. Al ver la crisis de todos lo s valores indestructibles e inmutables que se aprecian en E spaña, hubo un momento de desfallecim iento. En ese momento de d esesp e ración humana só lo se ven una ilusión y una esperanza,.refugiadas en la escuela, que hacen cuestión de dignidad que los seres que han de ser hom bres no produzcan al mundo el espectáculo de d esesperación que ello s produjeran anteriormente. S i com enzáis dando ese ejemplo que vem os en todos nuestros viajes hay que preguntarse, qué ha pasado? E s que a tiempos nuevos mentalidad nueva, y se está produciendo un cambio en la mentalidad. Veinticinco mil m illones de deuda gravan nuestro presupuesto com o pesada herencia que n o s leg ó el régim en anterior; pero lo que m ás pesadum bre y dolor produce es que nos ha dejado a la mitad de los españoles que no saben leer y escribir y un déficit de escu elas. Si ellos no han conseguido enseñar, nosotros hem os de procurar despertar la mística de la cultura, de la instrucción, de la escuela, porque todo m ovim iento de ilusión y esperanza ha de girar en torno a la cultura e instrucción. Los m aestros han hecho exámen de conciencia y en su intimidad se preguntan si están preparados para cumplir el encargo que la República les hace, porque no se han puesto en su s m anos los instrumentos necesarios de cultura para realizar la obra renovadora. Tenem os que decir que nosotros vam os contra eso, porque hay que decir muy fuerte que si la monarquía n ecesitó de la ignorancia del pueblo para so sten erse, la República no puede vivir sin o elevando al hombre a la categoría de ciudadano co n scien te. Y esa misión está encom endada a vosotros todos, los m aestros del país, de España. El problema que se nos planteó al principio no es só lo de abrir escu elas, sino

25 de que fueran buenas, de que tuvieran alma, espíritu. Para los M aestros del futuro hay que cam biar la E scuela Normal y la Universidad. Para los que teneis títulos, com o habéis dicho: sepam os m ás pues todavía podéis saber m ás, y pedís cursillos o s digo que quien com ienza pidiendo que se les perfeccione es clase salvada. En la medida de nuestras fuerzas lo vam os haciendo. Q uerem os evitar que el M aestro se pierda en el ambiente rural, donde vegeta en la indiferencia, y sea juguete del cacique. Y el Ministerio ha dispuesto que no puede haber M aestros rurales que pasen tres años sin que dicho Ministerio se encargue de arrancarlos de su aldea y llevarlos a Madrid u otras capitales, por cuenta del E s tado, para que en su s Universidades renueven su cultura en contacto con los mejores M aestros y las m ejores escu ela s. Mucho más debem os evitar que el Maestro que la Administración manda a una pequeña aldea, sea abandonado, aislado en un ambiente hostil, que acaba matando las energías. Hay que acabar con una organización parcial y hacer que todos sean com o eslab on es de una misma cadena. Que de un grado a otro se pase sin obstáculos m ateriales, sino por vocación. Porque el E stad o quiere que no quede una sola inteligencia sin cultivar. En la Constitución hem os plasm ado lodo aquello que puede servir de norma escolar. Leed la Constitución, haced que la lean, sobre todo el artículo en que quiere la República sea la E scuela nave donde se acostumbre a los niños a trabajar juntos, y veréis para el día de m añana, terminada esta división absurda de los trabajadores de los brazos y las m anos y los trabajadores de la inteligencia. Pero a trabajar, com o adquisición de m étodo, sin pretender hacer carpinteros ni enseñar oficio alguno. Ni siquiera el oficio de hombre. La escuela laica y el trabajo serán el eje de la actividad m etodológica. En la e s cuela no basta con leer y ver, adem ás hay que hacer. Acostumbrad al niño a emplear su s d ed os para crear riqueza. Acabó el tipo de M aestro dogm ático a que nos inclinamos todos. Hoy se pide que el M aestro se esfum e ante el niño de modo que sepa que crece sin una coacción, sin permitir, com o pedía R ousseau, que en él despierten preocupaciones de hombres, que viva nada más ni nada m enos que com o un niño. Tiene derecho a ello y nosotros a cultivarlo, porque no encontrarem os en el mundo un hombre tan hombre com o el que de niño ha vivido com o niño. Q uerem os que toda la vida escolar esté perfumada de moral, que sea, sin parecerlo, una continua lección de moral. N o de catecism o a hora fija y día fijo. Q ue cuando aprenda m atem áticas aprenda la idea de la exactitud de concien

26 cia que debe ragir toda su vida. Cada día la misión del educador va a ser más difícil porque tiene que ser estim ulada por la creación del espíritu infantil. Para e so o s pedim os que se á is leales y fieles cum plidores de la transformación que la República e s tá haciendo. Anatole France, en Tours, dijo cuando fué invitado a abrir un curso escolar, terminada la guerra: «Miraos si teneis las m anos manchadas de sangre vertida por vosotros y si las teneis, renunciad a vuestra profesión, porque no está is capacitados para aproxim aros a la conciencia y el cerebro infantiles.» Hay que pedir al Maestro que su vida profesional sea una constante lección de moral. S e le pide lealtad, que no sea hipócrita con su con ciencia. L eales co n sig o m ism os, leales con la República, sab ed ores de su s ob liga ciones y deberes y que en lo íntimo de su conciencia vean si están d isp u estos a ser servidores leales. Yo digo: el curso que va a com enzar no es com o los dem ás. Miraos las man os, y si no las teneis espiritual y moralmente limpias, renunciad a la profesión, porque no podéis dedicaros a la en señ an za. (G randes ap lau sos premiaron el brillantísimo d iscu rso.) D. F E R N A N D O DE LOS RIOS Ministro de Instrucción Pública Ai levan taise a hablar D. Fernando de los Ríos una im p o n e n te o v a c ió n entalló en toda la sala. Inicia su discurso con un saludo a todos los reunidrs. Vengo a Navarra, sabia lección de historia, que me obligó a aceptar la invitación de iniciar esta S em an a P e d agógica, tan pronto la recibí. Y con interés, por lo mismo que Navarra tiene ante España un espíritu singular que le hace baluarte de las hostilidades que se cometen contra el régim en, pero también es reducto de con cien cias fieles. Por lodo lo que N a varra significa en la historia de España y de Francia, que e s tanto com o en E spaña. Dice que su s en em igos han querido rodear de calumnia al régim en atribuyéndole el propósito de soltar las anillas para que quede desconectada la España actual de la del pasado. N osotros representam os un profundo sentimiento de devoción a la Historia de España. S e forja la perspectiva do un pueblo no só lo con las em ocion es de! p asado,

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28 pero sin ellas van los pueblos com o piedras erráticas. Un pueblo para saber a dónde va, lia de sab er de dónde viene. H ace alusión a las frases que ha pronunciado en la S em ana P ed agóg ica ce lebrada en Pontevedra y habla de los problemas de conciencia, señalando la tragedia de Prom eteo, que encadenado, preguntaba por qué los d ioses le castigaban y cuyas palabras tan bellas, son el mito germinal de la cultura: «L es di m ás que el fuego, e s peranzas infinitas, que es lo único que puede hacer a los hom bres llevadera la vida». El mito de la cultura tiene ahí su germen: la esperanza, que a veces nace y muere en el individuo: la eterna satisfacción del deber cum plido. S e hace obra cultural en la casa, y cuando ésta no coopera, la obra es muy difícil. Vuestro ideal ha de ser el conocim iento de la conciencia viva del pasado y del porvenir, éste basado en la esperanza del mañana; ello no quiere decir que en la e s cuela el M aestro enriquezca de con ocim ientos al niño; ése ha s do el error m ás grande y, por tanto, el problema m ás difícil de resolver. El M aestro ha de con ocer al niño para ver su espíritu, su vocación y su alma, para predisponerlo a hacer aquello que según sus condiciones deba enseñársele. Mas hay algo que no puede hacerse por m edio de esta en señ an za, com o es el deber; a tal fin decía S ó cra tes hay que en señar la virtud y cóm o? Despertando en el niño su s condiciones m orales para que su vida esté basada, com o muy bien ha dicho antes el señ or L lopis, en la moralidad. Debe buscar el M aestro la veracidad y el bien, que serán las norm as ese n c ia les de su vida. E s fácil decir lo que debe ser la virtud, pero despertar esa virtud es el problema que tenem os ante n osotros. Yo quiero abrir una herida a vuestra sensibilidad. Despertar la adhesión del niño a la moral, es la preocupación más honda de la educación moderna. Procurad que para la conciencia del niño la verdad sea lo m ás alto. A este fin cuenta una anécdota:. Fué a un colegio inglés, sin gran sentido de respeto a la verdad, un niño de la provincia de C órdoba. Ante un com pañero inglés, hurtó al M aestro unos cigarros de la petaca. Al chico inglés, esto le im presionó grandemente y, entonces, no por de lación sino por repugnancia a convivir con un niño que asi se comportaba con su M aestro, le dijo a éste: yo no quiero vivir con él. Llamó el M aestro al niño para decirle: No d eb es hacer e s c. Y el chico replicó: Yo no lo he hecho. El Maestro añadió: No puedes estar aquí ni veinticuatro horas, porque después de hacer la acción no tienes el valor de declarar la verdad. Tal impresión produjo aquello en el niño, que fué su salvación. Aquel niño, en lo

29 futuro fué un caballero a pesar de su pobreza. Q ue no se es caballero por cóm o se viste, sin o por cóm o se vive. El gran problema de la enseñanza consiste en crear ambiente en el seno de la escuela; verdad para todo lo que sea vida en com ún. Al niño hay que hacerle ver que las virtudes célebres son la justicia y el h e roísm o. El que estem os aquí congregados es por el heroísm o de los hombres liberales del sig lo XIX. No hay que dirigir al niño ni una palabra que pueda deprimirle. Al hombre no se le eleva con vejaciones, sino con palabras de confianza, y su sensibilidad humana se elevará al infinito. Sed profundamente cautos cuando por ira o s veáis obligados a proferir una palabra, que le pueda herir. D om inaos, hacedle una caricia, que vea confianza. Una palabra fraterna, llena de em oción, vale m ás que unas palabras agrias y de castigo. Dice que el eminente Salin as, director de la Cárcel de Madrid, tuvo noticias de que un condenado a muerte se había rebelado. T od os los em pleados estaban a su s tados. El quiso entrar en la celda y le ofrecieron un revólver. Nada quiso. S ó lo pidió le dejaran a so la s con el preso. Q ué le pasa? le dijo. Aquel hombre, que com etió varios asesin a to s, se calm ó. E s que no tengo tabaco. Vamos a fumar juntos. Y le dió un cigarro. El hombre se echó a llorar. De rabia? N o. E s que nunca le hablaron con ca riño. Buscad en el niño la elevación de que e s capaz, pero nunca dirigirle una palabra que le deprima. Ofrecedle siem pre com o ejemplo vuestra propia vida. V ida que no esté fundida con la del propio niño no e s vida que deba ser respetada por el niño. Quien e s limpio en su exterior, es pulcro en su conciencia. Hay un problema del más allá, religioso, que a la humanidad preocupa. Hay la religión mahometana, la protestante, católica, formas religiosas de pensar de infinidad de individuos; pero existe la moral, que es la que debe unir a tod os los hom bres. E x iste el problema que separa las conciencias por razón de pensar y existe otro problema por razón de vivir S i yo fuera capaz de críticas para los creyentes, me consideraría inhabilitado para la enseñanza. Respeto profundo para la conciencia. Existe una ortodoxia para la conciencia, pero hay otra para la colectividad. Que cada cual rinda culto al ideal del m ás allá com o su sentido común le dic

30 te. La tolerancia, com o fin superior de la convivencia civil. Q ué razón existe para que nos separe el pensam iento? E s que cada cual piensa com o quiere o es libre al pensar?. S o lo se es libre al querer. Qué razón hay para que en nombre de una religión se trate de separar a los hombres? En nombre de com o vivim os, sí; en nombre de com o pensam os, jamás! (G randes ap lau sos ) Vam os hacia una España nueva, juvenil. Nadie debe ser extraño a ella. T odas las cooperaciones son útiles; el ingeniero, el obrero, el cam pesino, el sacerdote que incita a las purificaciones de las almas; a todos se pide pongáis lo mejor de vuestra alma al servicio de la Patria. Toda Europa y varias n aciones de América n os están mirando. S o b re la frente de España ha aparecido la estrella de la ilusión. Felizm ente, ' para {España, ya cantó el gallo que anuncia el clarear del nuevo día. (Una grandiosa ovación premió el magistral discurso de D. Fernando de los Ríos). BANQUETE Los ilustres visitantes se dirigieron a pie, seguidos de una m anifestación espontánea, que los vitoreaba sin cesar, al Qrand Hotel, d onde se sirvió un tfran banquete, de 98 cubiertos, am e nizado por la orquesta de «Los Amigos del Arte». Se tuvo, ad e más, el buen gusto d e suprimir lo s discursos de sobrem esa. Un aspecto del banquete celebríldo en e l Jürand Hotel»

31 V IS IT A A R T ÍS T IC A Terminado el banquete, el Ministro y el Director General y la esposa de aquel, acom pañados de las dem ás autoridades y profesores invitados, se trasladaron a la Catedral, que visitaron rápidam ente, adm irando las naves, las verjas del presbiterio y el coro, el sepulcro de D. Carlos y D.a Leonor, el fam o so altar llam ado de Caparroso, el maravilloso claustro, la puerta del claustro llam ada La Preciosa, los capiteles iconísticos de la primitiva catedral rom ánica, la sacristía, la colección de monedas y m edallas, etc. toridades, en num erosos taxis y coches particulares y en cuatro autocars, puede decirse que se trasladaron a Roncesvalles más de doscientas personas. Al pasar por Aoiz y Burguete fueron aclam ados el Ministro y el Director general por el vecindario en masa. Roncesvalles es un dim inuto pueblo de siete casas agrupadas en derredor de la célebre A badía o Colegiata considerada como uno de los m ás célebres santuarios de la Cristiandad. El Prior, con dignidad de Dean, y los once canónigos, son los únicos sucesores de la antigua Orden de Roncesvalles. Lleltinerario a Roncesvalles LA E X C U R S IO N A R O NC ESV ALLES De la plaza de la Catedral partió la excursión a Roncesvalles. A com pañando a las auvan sobre las ropas talares una cruz o venera verde. La construcción del Monasterio es sencillísima y severa, caracterizada con recios muros. La Colegiata fué construida por el Rey navarro Sancho el Fuerte. Es una m a ravillosa constiucción ojival del primer pe-

32 RONCESVALLES nodo. Notables la cripta y la sala capitular, hoy capilla de San Agustín. Se conserva la antigua iglesia, Itzandeguía, y tam bién la Parroquia de Santiago, contigua a la Capilla de Sancti Spiritus, rom ánica de fines del siglo Vil abovedada en el XV. Interesantísim a resultó la visita a la Colegiata. El Sr. M inistro contempló la im agen de la Virgen de los Dolores, cuyos ojos parecen llorar, efecto producido por diam antes engarzados sobre las mejillas; dos trozos de las célebres cadenas de las N avas de Toiosa, v a sos sagrados muy antiguos, ornamentos de tejidos de oro, como el magnifico capillo bordado y regalado por Santa Isabel, Reina de Portugal. Soberbio c u a d r o d e Joannes atribuido tam bién a Morales el divino. Tríptico flamenco regalado por el Duque de Orleans, las m azas llam adas de Roldán, aunque probablemente pertenecieron a Sancho el Fuerte, triunfador con ellas en las Navas de Toiosa. Las zapatillas de Turpin, el soberbio Evangelario con cubiertas de plata, d e estilo rom ánico bizantino, delicadas joyas de marfil y una gran esm eralda. A rquetas curiosísimas; el famoso relicario con esm altes llam ado el Tablero de Dam as de Carlom agno. La Biblioteca con más de tres mil volúmenes y bulas con privilegios concedidos por los Papas desde el siglo XII. El Sr. Ministro quedó adm irado de la magnifica Biblioteca y dió algunas instrucciones para el mejor cuidado y conservación de este tesoro bibliográfico. Los expedicionarios subieron después al im ponente Puerto de Ibañeta o de Roncesvalles, de adm irables y agrestes perspectivas y desde cuya cima se contem pla el misterioso desfiladero donde fué derrotada la retaguardia del ejército de Carlom ag-

33 no, en la que perdieron la vida Egghiard, Anselmo, conde Palatino, Roland, Prefecto de la Marca de Bretaña y la flor de los caballeros franceses. En la cima de Ibañeta, según tradición, fué enterrado Rol- dán. Lástima que la niebla nos im pidiera contem plar la cima de Alíobiscar (1.090 metros) y la llanura francesa que se extiende m ás allá de San Juan de Pie de Port!. Cerca de las ocho regresaron a Pamplona los expedicionarios, unos por Aoiz, otros por el puerto de Erro. El Ministro y su esposa, con el Sr. Llopis, se trasladaron directam ente a San Sebastián, en el coche oficial. La sala del Teatro üayarre en el acto inaugural

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35 CONFERENCIAS Y LECCIONES

36 Carpintería Repujados Metal Trabajos manuales realizados por los niños del Grupo Escolar «Cervantes», de Madtid Encuadernación

37 L unes, 5 de Septiem bre Desde la Escuela y para la Escuela POR Don ANGEL LLORCA Se ha querido que venga y aquí estoy. Nunca pensé hacer lo que ahora hago. Y lo peor es que se trata de un caso de reincidencia: Palencia, Pam plona. Y Pam plona con agravantes. Comprometido yo, comprometí a mis com pañeras del Grupo escolar «Cervantes», señoritas Freire y López Velasco.Más aún: antes que nosotros llegó un cajón de cosas de la Escuela para vuestra Exposición. Por mi parte, se trata de un caso de comp le ta claudicación. Justificada? No lo sé. Las re u n io n e s d e Maestros, cada vez más num erosas, se propagan de una a otra provincia. Es la n u e v a E s p a ñ a que tira de nosotros. España es una R e p ú b lic a democrática. Los poderes de todos sus órganos em a Don ANGEL LLORCA Director del Grupo escolar «Cervantes», de Madrid nan del pueblo. El pueblo es el soberano y los Maestros los encargados de capacitarle para el ejercicio de su soberanía jqué enorme responsabilidad la nuestra! Lo decia el Director general ayer: «El nuevo curso no es un curso más». Ciertam ente que no. Todos nos dam os cuenta de ello y se m ultiplican nuestr a s reuniones. Todos deseam os hacer más y m e jor. Todos deseamos oírnos. Yo pude excusarme. Alegar un curso trabajoso como ninguno y un verano sin descans o. Descansar Y el ejemplo del Director general y del Ministro? D urante la sem ana, el Ministerio, las Cortes, y al tren los s á bados por la noche, y los dom ingos a anunciar la buena nueva de ciudad en ciudad. Pude decir,

38 lo he dicho m uchas veces, que los Maestros debíam os vem os en la Escuela y en el trabajo escolar corriente. Podía haberlo dicho este año mejor que ningún otro, puesto que durante el curso han desfilado por la Escuela m ás de mil quinientos Maestros, sin que la norm alidad escolar se alterase ni un solo m o mento. Pero la solem nidad de los días que vivim os no adm ite excusas por m uy justificadas que sean. Y yo opté por aceptar lisa y llanam ente, si se creía que mi presencia aquí era conveniente. Entre M aestros, yo no puedo ser otra cosa que lo que he sido siempre: Maestro, y hoy más que nunca. La Escuela figura en el primer plano de las preocupaciones nacionales y es nuestro puesto de peligro, de responsabilidad y de honor. Sería un crimen desertar. Permitidme que recuerde las palabras del Ministro del Trabajo en Ginebra, en la tribuna de mayor resonancia que hoy existe en el mundo: E s paña se propone acabar rápidam ente con el analfabetism o y dem ocratizar la cultura. Nuestros Ministios de Instrucción Pública recogen en disposiciones oficiales, el clamoreo de todos los pueblos pidiendo Escuelas. «El advenim iento de la República ha tenido la virtud de despertar la conciencia de los pueblos. Todos desean acabar con el analfabetismo. Todos aspiran a crear las escuelas necesarias». Sobre nosotros, m aestros, pesa una enorm e responsabilidad. No sólo nos mira el pueblo español. Nos mira e! mundo entero. Yo puedo ofreceros lo ocurrido en la Escuela que dirijo. Durante las vacaciones han pasado por ella más de un centenar de profesionales franceses con interés insaciable. D urante el último curso, las peticiones de ingreso han pasado de mil cien. En los anteriores, a lo más, solían ser cuatrocientos. Todas las revoluciones de la postguerra han dirigido sus m iradas a la escuela, y la nuestra está haciendo lo mismo, yo creo con un ideal m ás perfecto. Recordemos algunos de los preceptos de la Constitución de la República Española: República dem ocrática, de trabajadores de todas clases; el pueblo origen de todos los poderes; renunciación a la guerra com o instrum ento de política nacional; la cultura atribución esencial del Estado; las instituciones educativas enlazadas por el sistem a de la escuela unificada; la enseñanza prim aria g ratuita y obligatoria; facilidades para alcanzar todos los grados de la cultura; escuela laica; el trabajo eje de la actividad metodológica; la labor escolar inspirada en ideales de solidaridad hum ana. Nuestra Constitución resum e en pocas líneas la mejor orientación de las llam adas escuelas nuevas. Y la supera, como hace medio siglo la superaron nuestros grandes orientadores Don Francisco Giner de los Ríos y Don Manuel B. Cossío al crear la «Institución Libre de Enseñanza». Medio siglo de educación popular según los principios de la «Institución Libre de E n señanza» como la concibió hace más de m e dio siglo Don Francisco Giner y la sigue concibiendo hoy el señor Cos?ío, y la Gran Guerra no hubiera estallado. Francia y Alemania son países de una perfecta organización escolar para la ad q u i sición de la cultura Qué ha faltado en ellas para que se haya producido la catástrofe? Conozco esas escuelas, he pasado en ellas y especialm ente en las francesas algunos cientos de horas viendo lo que se hace. Algo he visto tam bién en otros países: Italia, Suiza, Austria, Inglaterra, D inam arca, Noruega.

39 He asistido a seis congresos de Educación y Moral y he tratado Maestros de casi todo el mundo. He procurado enterarm e de las innovaciones. Algo falló y sigue fallando en lo que se hizo antes de la guerra y se sigue h a ciendo después: hay dem asiada preocupación por la enseñanza; se descuida el am biente. Permitidme que sueñe a voces en la nueva Escuela: una Escuela en que niños y Maestros seam os felices. Y no lo dudéis, todo lo dem ás se nos dará por añadidura: una cultura más sólida que la actual, la paz por la que siempre se ha suspirado y hoy se suspira con más fervor que nunca. La Escuela que yo sueño. Una casa. Un campo. La casa en el campo. En la casa y en el campo alegría, belleza, orden, actividad, serenidad. Pájaros en libertad y niños y m aestros que se sientan libres como los pájaros. Aguas que al reflejar los cielos, excitan la fantasía; aguas saltarinas que despiertan la curiosidad; aguas francam ente acogedoras; aguas en abundancia. Todos los matices del verde. Muchas flores. Aire puro. No falta ni sobra nada. Lo que se necesita se encuentra en su momento y lu gar. Las actividades infantiles y adultas discurren libremente, prestándose discretam ente ayuda y sin estorbarse nunca: cooperación, superación cordial. Esa es la escuela en que yo sueño y en que quisiera que todos vosotros soñaseis. P a ra que podam os tenei buenas Escuelas es n e cesario saber antes soñarlas. Esas escuelas, estad seguros, librarán al m undo de catástrofes como la de 1914; en estas escuelas tendrá la cultura más sólidas bases que en la actual. La escuela es, ha de ser, una casa de educación. Una casa que haga posible la capacitación para actuar con máxima eficacia en todos los momentos de la vida, según las exigencias del tiempo en que se vive y en la medida que lo consientan las dotes naturales de cada individuo plenam ente aprovechado. Y esas escuelas que parecen algo inasequibles, solo necesitan dos cosas, que son a saber: Una casa agradable, digna, donde puedan reunirse niños y m aestros y una perfecta capacitación profesional y cultural. Y am bas cosas ya están en marcha. Nos lo dijeron ayer el Director general y el Ministro: 400 millones para construir locales; cursos cortos de orientación cultural y profesional que posibiliten el mejoramiento de nuestro hacer escolar. La casa y nosotros dignos de la obra educadora. La realidad toda a n u e s tra disposición para llevarla a nuestra casa como primer elem ento del hacer escolar y devolverla otra vez a la realidad de la vida por el intermedio de los niños y recogerla cien veces y otras tanto devolverla siempre por el intermedio de los niños para que se beneficien y logren la capacitación que sus dotes naturales consientan. Y sólo con eso, que no parece nada y lo es tcdo, ya tenem os aquella escuela de ensueño de que antes os hablaba. Pero la Constitución de la República nos habla de «instituciones educativas enlazadas por el sistem a de la escuela unificada», es decir, de la escuela única, la escuela para todos y para toda la vida. Antes del nacimiento, desde el momento de la concepción, la casa de las mujeres que van a ser madres; al final de la vida, la casa de los que ya han agotado todas las posibilidades vitales; y entre am bas la casa cuna, la casa del párvulo, la casa del niño, la casa del adolescente con la que se cierre el ciclo de la formación general al que sigue el de la formación profesional con ta n tas casas como profesiones, la universidad para todos, segundo ciclo, y ya con forma

40 ción completa, general y profesional, se entra en el tercer ciclo que es el de aplicación de la formación adquirida en los otros dos, form ación que hay que m antener y perfeccionar hasta el fin de la vida. Com pañeras y compañeros: esta sem ana terminará; pero nuestra colaboración no debe tener fin. Relaciones locales, relaciones provinciales, relaciones nacionales. Agrupación de los m ás capacitados, constituidos en unidades pedagógicas para ayudar a la capacitación de los demás. Acercamiento cordial. Educación y desconfiación son términos que se repelen. Ha de llegar un dia en que estimemos ofensiva la vigilancia; la que nosotros ejerzamos y la que se ejerza con nosotros. Desconfianza, no: colaboración. Pero esto exige el deber como norm a de nuestra conducta. El cum plim iento del deber ha de ser una exigencia de nuestra propia conciencia. No se ha de dar lugar a que se nos recuerde el cumplimiento de nuestras obligaciones. Lo que se tenga obligación de hacer ha de hacerse a gusto, aunque no guste. La actividad del maestro ha de darse en función de la actividad del niño. Qué debo hacer yo para que el niño haga y para que haga a gusto to do lo que consientan sus posibilidades? La Escuela será la vida misma, responderá a sus exigencias y contribuirá a hacerla cada día más digna de ser vivida. El maestro ha de hacer que el niño haga, no lo olvidéis. Todas las m aterias escolares se encuentran en el cotidiano vivir del niño. Un local limpio y bello, sillas y m esas cómodas, papel, lápices y plumas, tinta, un encerado y clarión, buenos libros, una m áquina fotográfica... muchas más cosas y ninguna otra. Ahí está el m undo. Lo que necesitam os es formación suficiente, requisito indispensable para saberlo ver y hacerlo ver. Y si hacem os todo lo que sabem os y podemos, en justicia no sé nos podrá exigir más. Y ahora sólo me resta decir que al proyectar las películas del G rupo escolar «inervantes», daré el resumen de su hacer, y que las Señoritas Freire y López Velasco estarán en la Exposición para dar cuantas explicadones se las pidan sobre los objetos expuestos. (G randes aplausos). * * * Se proyectaron dos películas y se habló de la Escuela. He aquí unas notas sobre la misma. El año escolar, 1931 a 1932, dieciseis de septiem bre al 14 de Julio. 446 niños m atriculados, hijos de obreros, de cinco años y m e dio a catorce, 26 m ayores de 12, 122 entre 10 y 12 y los dem ás, 198 m enores de 10 años. 239 días de clases diurnas, 1143 horas, asistencias de una hora, treinta resmas de papel convertidas por los niños, por todos los niños, cada uno en las m edidas de sus posibilidades, en octavillas y en cuartillas, y en cuadernos en octavo y en cuarto, y hechas instrum ento de trabajo de los niños en la colaboración con los Maestros; 3450 hojas de papel de diversas clases y tam años con dibujos; hojas que llevan pegadas una gran variedad de recortes de periódicos y revistas; 891 hojas de recortes artísticos en papeles de colores; 927 hojas de trabajos m u sicales y 340 de copias de canciones populares, 550 trabajos m anuales en papel y en cartulina; 250 tablas talladas; 43 repujados en cuero y 2 tallas especiales y 100 hojas de letras artísticas, y pintar y barnizar más de 150 objetos de madera. 166 días de comedor, comidas; 415 horas de educación familiar. 94 días de baño, 237 bañistas, 7399 b a

41 ños, baños de sol y de aire, juego libre, alegría; educación física. Un viaje, una excursión, 4 visitas a m u seos, asistencias a cines, teatros y conciertos: educación social. 156 días de labor com plem entaria, 312 ho- 29 veladas familiares de dos horas, asistencias, 80 proyecciones cinem atográficas, canto, m úsica, recitados, lecturas, charlas de actualidad. 29 reuniones dominicales de antiguos alum nos, 86 horas, 323 asistencias, 17 sesio- Un aspecto de la Exposición de trabajos escolares del Grupo escolar «Cervantes», de Madrid rasv asistencias de una hora, 333 trabájos de cartonería y encuadernación, 118 en metal, 479 en m adera, 100 dibujos, hojas m ecanografiadas, 80 cuadernos en francés, 80 canciones populares. 186 noches de labor nocturna, 372 horas, asistencias de una hora, cinco resmas de papel trabajadas por los muchachos asistentes, 14 a 24 años, en colaboración con los maestros. nes de baño, 99 bañistas, 154 baños, charlas, m úsicr, mecanografía... Tres M aestras-alum nas y cuatro Maestrosalum nos cuya labor se ha orientado durante todo el curso. 207 días de visita, 550 visitas, 757 visitantes, 474 que repiten las visitas para asistir a toda la labor escolar, 204 horas invertidas en explicar a los visitantes la organización y el

42 funcionam iento de la Escuela o en informarles sobre determ inados aspectos. 20 dias de actuación en la escuela con los Cursillos de Selección organizados por la Dirección general de 1.a Enseñanza, 40 lecciones de orientación escolar ante grupos aproxim adam ente de 100 maestros. Prácticas durante un mes de 12 maestros de estos cursillos de selección: lecciones, conversaciones, observaciones de orientación. Dos Cursillos organizados por el P atronato de Cultura de Sevilla, dos sem anas de d u ración cada uno, dos grupos de 15 m aestros, lecciones de orientación, conversaciones, labcr escolar orientada, trabajos escritos. Un Maestro-Director, dos m aestras y cinco m aestros con tres m aestras-alum nas y cinco m aestros-alum nos, constituyendo todos una unidad pedagógica. El hacer de los m aestros en función del hacer de los niños. La realidad de la vida base de la actividad escolar. El deber norma de la conducta. Libertad, confianza, respeto m utuc. Plantas, flores, yesos y fotografías artísticas, limpieza, orden, dinam ism o. Una escuela que cada día es más casa, casa de educación, m archa alegre hacia el porvenir, plus ultra, superación cordial. Escuela N ueva? Escuela Vieja? Una escuela española en 1932, segundo año de la República. En l i Exposición. Tres colecciones de trabajos de clase, correspondientes a otros tantos niños, durante cuatro años, cinco y seis respectivam ente. El program a graduado con objetos construidos por los niños de la m archa que se sigue en los trabajos m anuales de recortados y pegados de revistas y periódicos, de recorta dos y pegados artísticos en papel de colores, de alia en m adera (carpintería), de trabajos en metal (joyería), de trabajos en cartón (construcción de cajas, carpetas, ficheros, etc. y encuadernación), de trabajos en cuero (repujados con aplicaciones varias), de trabajos artísticos realizados a plum a (canciones populares con m úsica e ilustraciones apropiadas, docum entos históricos con diferentes tipos de letras, etc.) El program a completo de dibujo en todas las clases en hojas encuadernadas de las colecciones de los m ismos niños. Diarios y resúm enes de lecciones de los Maestros alum nos y de una colección de sus trabajos de cartonería y encuadernación. Un diario de clase completo de una do las secciones de la escuela en el último curso. Un diario de las clases com plem entarias. Un resum en de un trim estre del comedor en el último curso. Resúmenes estadísticos sobre la organización de la escuela en diferentes cursos. En los días 5,6, 7 y 9 por la tarde, durante tres o más horas, las señoritas Freire y L ó pez Velasco informaron a numerosos grupos de Maestras y Maestros la orientación de la Escuela en relación con todo lo que se exponía y contestaron a cuantas preguntas se les hicieron referentes a la labor escolar. El cine en la Escuela. Con motivo de una dem ostración cinem atográfica de la casa Kodak, el señor Sáez Morilla me invitó a m anifestar cómo habíam os resuelto este problema, y accediendo a la invitación, dije en resumen: Que disponiendo de und cierta cantidad de dinero, reunido peseta a peseta durante diez años, de los niños cuyas familias habían dem ostrado que necesitaban y se les hacía un favor teniendo a sus hijos en el comedor

43 de un modo perm anente, pagando tres pesetas sem anales, se pensó adquirir un cine, como antes se había adquirido una gram ola, y después de una inform ación m inuciosa h a bíamos adoptado el de la casa Kodak por ser entonces el de m ás fácil m anejo y el que nos p u é sd e ia sesión de la m añana que d u raba aproxim adam ente tres cuartos de hora, cada grupo de niños, en su respectiva sala, trabajaba librem ente, orientado por el M aestro, sobre lo que había visto. La orientación era siem pre colectiva, para toda la escuela, Exposición de dibujos del Grupo escolar «Cervantes». de Madrid ofrecía mayores facilidades para el alquiler de películas acom odadas a la escuela. Así, por ocho pesetas sem anales, nosotros habíamos llevado el cine a la escuela los 'jueves por la noche para las familias y las m añanas de los viernes para todos los niños. El cine en la Escuela había sido cultura y diversión para familias y niños. Desen el m omento de la proyección, > para cada grupo después, y la labor de los niños in dividual y observada por el M aestro para intervenir directam ente, si era necesario. Desde luego, por ahora, parece ser este tipo de cine el más conveniente y la obra de Misiones Pedagógicas que tan sabiam ente dirige desde su lecho al aire libre, en plena

44 sierra, envuelto en arom as serranos, Don Manuel B. Cóssío, los va dando a conocer por toda Espáña y seguram ente que no tendréis que esperar diez años, como nosotros, para poder gomarle y sin duda más perfecto que el nuestro, pues la República m archa a gran velocidad en la propagación y las casas constructoras en el perfeccionam iento. E N LA E X P O S IC IO N ENCUADERNACION Sru. JUSTA FREIRE MÉNDEZ f El programa de Cartonería y Encuadernación hecho por los niños en tamaño pequeño. Algunos ejemplos de lo hecho en el taller: cajas, libros nuevos encuadernados y libros arreglo. En el programa, tanto de cartonería como de encuadernación, se ve el proceso en el trabajo. Sencillas explicaciones a los grupos que las solicitan: de las operaciones de pegado coi» engrudo y cola, de papeles, telas engomadas, cretonas, pieles, etc; señalado, doblado y corte de cartones para cajas y libros etc.; del proceso a seguir en la confección de una caja, encuadernado de un libro y otros varios objetos que pue den hacerse en el taller (carpetas, portarrevistas, portatinteros, mapas plegables, marcos etc). Posibilidad de hacer en las escuelas rurales las cosas que figuran en el programa, sin-m á quinas. En el taller, trabajan los niños en colaboración. Los que saben más ayudan a los otros. La maestra, trabaja con todos, observa, aconseja, resuelve las dificultades que los niños por si no pueden vencer, cuidando que en todo momento el taller ofrezca un aspecto agradable. Recorte artístico. Se. llevaron los programas de las secciones 2.a, 3.a, 4.a y 5.a. Los niños de la 2." sección ya saben escribir la colección de palabras del «Primer año de lenguaje» recortan palabras enteras o con letras procuran componer las que pueden. Los niños de la 3.a recortan estampas y aprenden a pegarlas limpiamente en cuartillas: Componen los letreros adecuados y los pegan también en las hojas formando asi íu libro de estam pas. Los de la 4.a con papeles brillantes recortan formas sencillas y componen decoraciones se gún sus gustos: 1. con c o lo re s dad o s y d e s pués de libre elección. Los niños de la 5.a recortan del natural. Observan objetos, como lo hacen en la clase de Dibujo del.natural y procuran recor Trabajos de carpintería del Grupo tar SUS for- escolar «C ervantes», de Madrid mas, sin dibujarlas. El recorte artístico y el dibujd siguen ert es

45 tas secciones un proceso paralelo; se auxilian mutuamente. En las clases 6. y 7.a el recorte artístico se funde con el dibujo decorativo. E N L A E X P O S IC IO N DIBUJO Srta. ELISA LÓPEZ VELASCO Los trabajos llevados al cursillo de Pamplona, repujado en cuero, talla en madera, trabajos en metal y alambre, en cartón (encuadernación y cartonería) trabajos de carpintería y recorte artístico, tienen como base de relación artística el dibujo. Consistía lo expuesto en un programa ge. neral 1. y 2. grado, 3., 4., 5., 6. y 7. grados donde, entresacado de varios cursos y de cada clase o modalidad del dibujo, se habían ordenado las series según debía hacerse las lecciones: Graduación de modelos en dificultad, interpretados sintéticamente, más una colección de dibujos hechos en éste curso 1932, un dibujo de cada ejercicio, que permite seguir o comprobar el programa realizado. Fundamento de toda actividad gráfica el dibujo del natural que mediante la observación de formas, proporciones, situación, luz, color, perspectiva y aspecto estético-sintético de los modelos permite una formación de tonalidad sensitiva básica en educación y capacidad de expresión gráfica que facilita el lenguaje de las formas. El dibujo del natural es el último término lenguaje. La emotividad infantil y su dinamismo se gana en este programa con el dibujo libre ó de imaginación, de amplia base en los primeros grados, más reflexivos y conscientes en los últimos. El dibujo decorativo busca además la emoción estética, la aplicación artística, creando cada niño motivos y estilos que al ser realidades en lo multiplicidad de otros trabajos, repujado, talla, carpintería, trabajos en pergamino, son suyos doblemente, por ese total interés de dar forma a la creación personal. En todos los grados el dibujo decorativo presta directamente su concurso a toda actividad manual. Precede siempre a todo trabajo un croquis-proyecto. INTERPRETACION DE LOS PROGRAMAS (Irado primero. El dibujo en este grado es esencialmente lenguaje: Expresionismo de ideas y en tal sentido la amplitud mayor en el programa se da al dibujo libre. Los niños tienen apenas seis años y al par que hacen dibujo libre, casi en la misma proporción han de hacerlo del natural, en el sentido de acostumbrarlos a observar y como ejercicio muscular de acuerdo con su dinamismo. La finalidad inmediata: con el dibujo libre, expresarse de dentro a fuera y con el del natural, que observen formas en contraste con el de memoria evocar formas, con el decorativo iniciación esiética. Los modelos, lormas sencillas, planos casi siempre, en contraste, dentro de igual tamaño, hojas, insectos, herramientas, juguetes, frutos, etc. Como procedimierto en este grado dejar hacer; llamarles la atención constantemente^ suscitar el interés, alentarlos, no corregir las formas y que las repitan si están mal. (irado segundo. En dibujo del natural sigue la observación de formas en contrastes o formas igualés con diferentes tarñaflos.

46 En el dibujo de memoria se evocan formas sensibles que por falta de interés o dificultad manual de interpretación yacen en la subconciencia. El decorativo busca iniciarlos en el concepto de adorno y ejercita para ello la línea, la superficie y el color Los modelos siguen siendo planos o semiplanos y los corpóreos a base del cilindro, cono y tronco de cono; botellas de cristal, jarras, ta zones, em budos, tiestos, hojas, frutos, flores. El procedimiento como en el grado anterior: no se deben corregir los trabajos, indicaciones individuales, en todo caso que se repita el dibujo. Grado tercero. En dibujo del natural continúa la observación sintética de los modelos, alrededer de estos tres conceptos: formas en contrastes, situación y proporción. Hasta entonces las cosas eran en sí mismas por su tamaño y por su forma, ahora se sitúan entre si siempre en uua misma lejanía. Se les inicia en el conocimiento del color. Se insiste mucho en respetar las partes ocultas y se colocan los modelos de modo que no ofrezcan deformaciones perspectivas. En decorativo se les habla del adorno, del elemento, del motivo, del ritmo y del color como una iniciación. Se les enseña modelos decorados con líneas y con elementos de la naturaleza. Los primeros dibujos serán monocromos; los últimos de libre elección. En el dibujo de memoria tiene amplio campo el dibujo de cuentos. Los modelos amplían su radio a la esfera: plantas, frutos, animales. Grado cuarto. La mayor extensión en el programa corresponde en este grado al dibujo decorativo y del natural. Se inicia el dibujo geométrico. En el dibujo del natural se empieza a enseñar el modo de observar los objetos manejando el lápiz para tener desde sus respectivos sitios idea de la proporcionalidad; se insiste en el plano de colocación, la línea de tierra, situación de los objetos y tamaños relativos. Se estudia la luz en sus tres momentos: ref'ejos, clarosobscuros y sombras. En decorativo se amplían las nociones de tercer grado sobre adorno, elemento, motivo y ritmo y se empieza a dibujar decoraciones utilizando los ejes de simetría y calco. En el dibujo geométrico esta clase sólo hace una iniciación, empieza por croquis y cosas de diversos objetos planos o cilindros. Grado quinto. En el dibujo del natural agrupaciones de modelos donde principalmente se estujia la situación relativa y la perspectiva de lejanía y escorzo. El color se localiza en zonas delimitadas, estudiándose más ampliamente la intensidad de la luz. En el decorativo se inician en la estilización de elementos naturales formando decoraciones aplicadas a los trabajos manuales. En dibujo geométrico además de los croquis acotados, se hacen proyecciones ortogonales de cuerpos de revolución a escala reducida o ampliada. Grado sexto. Todas las clases de dibujo entran en este grado, con mayor extensión el geométrico, decorativo y del natural. Se hacen del natural croquis perspectivas variando el punto de vista y dibujos con más referencias a las masas, los reflejos y las sombras. Se intensifica más la perspectiva del dibujo en escorzo. En el decorativo se utilizan insectos aplicándolos a adornar objetos. En el geométrico alcanza este grado una mayor amplitud; dibujos a escalas, de tuercas, herramientas, máquinas, etc., etc., trabajos individual. El dibujo de imaginación consistirá en la creación de cuentos, historias mudas, dcnde solo habla el grafismo. Grado séptimo. Es una ampliación aplicada de las diferentes clases de dibujo hechas en los anteriores. En el dibujo del natural se usan las acuarelas, con libertad. Los modelos se ofrecen siempre con dificultades perspectivas. Dibujos objetivos, donde la subjetividad se acusa y donde la luz se estudia en amplias zonas de intensidad. En decorativo estilizan elementos vivos y

47 aplican el adorno con libertad absoluta. Preceden croquis-proyectos en toda labor que se inicia y la creación personal en el decorado es la característica de todo trabajo manual. En geométrico se hacen trabajos individuales graduando los modelos. Se estudia la luz y la sombra y se interpretan por medio del rayado los metales distintos y los cortes transversales o secciones del modelo. Como aplicación del dibujo imaginativo o de fantasía en este grado se ilustran poesías, trozos escogidos o canciones populares. La interpretación es libre, sólo se pide relación con el asunto. El dibujo de memoria no tiene aqui extensión. El lenguaje gráfico está ya ganado plenamente en esta edad. Los demás trabajos llevados al cursillo, se ordenaron siguiendo la marcha normal del programa. Los varios grupos de maestros, por ellos interesados, oyeron el proceso técnico del repujado y la talla en madera, vieron los materiales y herramientas y hasta demostraciones de la técnica y satisficieron la curiosidad en las cuestiones difíciles a esas realizaciones, según preguntas de los interesados. Prácticamente ante la múltiple variedad de motivos adornados y objetos decorados, juguetes, libros, soportes, tallas, trabajos en alambre, etc., observaron las facilijades creadoras y técnicas que los niños adquirieron mediante el dibujo y que les permite trabajos individuales de características personalisimas en el adorno y en la composición, ya que la colaboración entre niños se fomenta siempre y la del maestro fué según la exigencia del caso. Trabajos de metalistería en el Grupo escolar «Cervantes *, de Madrid

48 El método ideo-visual de lectura POR D. FEDERICO DORESTE D. FEDERICO DORESTE Director del Grupo o^colur «Ramón LluU 'j Qarpelqi\»i i Empieza el señor Doreste pidiendo benevolencia porque él ha preparado una charla familiar para unos com pañeros y no una conferencia para desarrollarla desde un escenenario. Recuerda que el método ideo-visual consiste en iniciar al niño en la lectura y escritura tom ando por base la palabra o la frase escrita, sin pasar por el aprendizaje de letras o sílabas. La idea de ensayar este m étodo le fué sugerida al verla practicar en la escuela belga del profesor señor Dalhem. Confiesa sencillam ente, con esa adm irable sencillez y m odestia de los positivos valores, que fracasó al primer intento, debido principalm ente a la dificultad de trabajar con niños de lengua catalana. Esto constituyó para él una gran enseñanza, ya que se dió cuenta de que no puede im plantarse un método desarrollado en otro medio sin una inteligente corrección y modificación. En cartulinas de cuatro colores recorta figuras de objetos familiares al niño en distintos tam años, y la apreciación de colores, tam años y diferencias da origen a multitud de ejercicios de observación y lenguaje con el maestro. De esta m anera la enseñanza es viva, la iniciativa parte del niño a la vista del material y se desarrolla enoim em ente la observación. Cuando este ejercicio les cansa se sustituye por otro, que consiste en enseñar al niño cartones con figuras, al pie de las cuales está escrito su nombre. Por la vista, fija la im agen del signo escrito y la asocia a la figura; se recortan luego estos nom bres, se barajan y los niños

49 en juego que les encanta, colocan el nombre al pie de su figura. Hay que advertir que este ejercicio de la lectura no debe iniciarse hasta los 6 ó 7 años, hasta que esté formado en el niño el lenguaje y el más fino espíritu de observación. Toda anticipación la considera perniciosa. Todo el m aterial lo construyen los niños m ayores del grupo, estableciéndose así una verdadera com unidad de trabajo. Cuando los niños se han ejercitado m u cho en el juego de los cartones y en los m ás minuciosos ejercicios de observación, entran por sí solos en la segunda etapa del proceso metpdológico: El niño observa las sem ejanzas entre las distintas palabras, y com binando sílabas de las palabras conocidas, de las palabras bases, es capaz de formar palabras nuevas; el niño siente gran satisfacción con ello y repite los ejercicios con enorm e entusiasm o y provecho. Estas palabras bases fijadas por la vista son el arsenal de donde el niño tom a m aterial para todos sus descubrimientos posteriores. Con las figuras a la vista forma frases, la«escribe sin separación alguna de letras o sílabas y con cajitas que en su interior tienen objetos renueva el juego de asociar el signo escrito al objeto. De esta m a nera aprende el niño el lenguaje. Este m étodo no más rápido que el corriente, es, sin em bargo mucho más seguro: el niño no deletrea ni silabea, no com ete faltas de ortografía por el fino espíritu de observación que posee, y, sobre todo y ante todo educa, h a ciendo al niño inás apto para aprendizajes y trabajos ulteriores. (El Sr. Doreste, por la docta exposición de su ensayo, fué muy aplaudido.) La Presidencia de ios actos culturales, con un grupo de coníerenciauteb

50 Algunos errores pedagógicos POR D. JOSÉ BALLESTER En su herm osa disertación, sobre m etodología escolar hace resaltar algunos errores que han vivido largo tiempo en la escuela, como la enseñanza en bloque del Sistem a Métrico Decimal, cuando este aprendizaje debe ir paralelo con el conocimiento del niño de los conceptos de num eración, superficie y volumen, notando que en las aplicaciones hay que ser muy precisos. Otro error dice es la separación del estudio de la división, el quebrado y la razón, que son una sola y m isma cosa. Nos habla de cómo deben enseñarse las nociones de proporcionalidad y ejes cartesianos. Dem uestra cómo el dibujo es individual y no pueden hacerse las correcciones en general, puesto que el punto de vista es distinto para cada alum no. Explica cómo la conjugación al modo antiguo no debe subsistir y que los ejercicios de lenguaje d e ben preceder a las reglas gram aticales, como el canto ha precedido al pentagram a. Nos habla tam bién de la cultura del niño, distinta de la nuestra pero tan interesante y digna de respeto. Hay que despertar la actividad creadora del niño, y lee palabras de Cajal sobre el aprecio de la obra por uno creada, que es la más estim ada por todos como manifestación que es de la m ás alta actividad de nuestra vida aním ica. El señor Ballester fué muy aplaudido al acabar la exposición de su tema. (Extracto publicado en la prensa diaria, como el de la conferencia anterior). D. JOSE BALLESTER Profesor de Pedagogía de la Escuela Normal de Madrid

51 T R A B A J O E S C O L A R CENTRO DF, INTERÉS: EL BAÑO Srta. BENITA IMIZCOZ Maestra Nacional de Ockagavía Asociación: La playa. Lenguaje Resumen oral en frases cortas. Lectura sobre el mismo tema. Significado de palabras desconocidas. Familia de palabras. Las mismas frases hechas por los niños escribirlas en el encerado para que las copien en sus cuademitos. T R A B A J O E S C O L A R (Continuación del asunto anterior) D. JESÚS JIM ÉNEZ Maestro Nacional de Arixcun Grado de iniciación, niños de 7 y 8 años. Observación y Lenguaje. Material. Grabado: Niños jugando en la playa. Muñequitos de madera. Una caseta. Un trampolín. Vistas de algunas playas. EJERCICIOS DE OBSERVACION Interpretación del grabado. Observen los niños su muñequito y distingan de los otros por los colores de sus trajes. Colocarlos en el trampolín, caseta, etc., hasta que quede armada una playa en miniatura. Preguntas encaminadas a despertar en el niño los elementos aperceptivos. Recuerden cuándo se han bañado en el mar o rio. Cuándo en casa. Para qué nos bañamos. La piel. (Como son niños de un primer grado únicamente se les hará observar que la piel cubre todo nuestro cuerpo y está llena de unos agujeritos llamados poros). Por los poros sale el sudor. Sudamos cuando hace calor, cuando trabajamos. Pero, además del sudor, por los poros expulsamos continuamente substancias venenosas. Para que salgan con facilidad es preciso que los poros estén abiertos y esto se consigue con una perfecta limpieza de la piel. Necesidad de bañarse frecuentemente. Con niños del grado de iniciación. REALIZACION Material. Cartulina o papel fuerte, goma, lapiceros, etc. (De verificarse en la escuela este trabajo, hubiera sido más pedagógico elaborarlo con arcilla o pasta de moldear). PROCESO DEL TRABAJO 1. Por medio de plantilla, construir un muñeco que represente un niño en traje de baño y darle estabilidad. 2. Construcción de la plantilla por procedimiento ingenioso, tomando medidas con palmos, dedos, etc. 3. Decoración del muñeco. 4. Dibujo del mismo apoyándose en el trabajo realizado.

52 5. Construcción, decoración y dibujo de una caseta de baño en el mismo orden que se ha seguido para el muñeco. 6. Construcción, decoración y dibujo de un barquito. 7. Construcción, decoración y dibujo de un trampolín. 8. Hacer un friso a base de los elementos construidos para ilustrar el margen del cuaderno de ejercicios. 9. Juego con los muñecos para construir una torrecilla. 10. Copia de frases y composición de otras, según la observación verificada con el mismo trabajo. 11. Lectura comentada de «Tres noticias» (Dalmau). 12. Canto popular: «Boga, boga,.,.* (Nota). El trabajo anterior, puede efectuarse muy bien con niños del grado indicado, ya que está reducido a la máxima sencillez. T R A B A J O E S C O L A R (Continuación del asunto anterior) EL DIBUJO D. PEDRO RUBIO Maestro Nacional de Caparroso Con niños del grado de iniciación. Punto sobre el que gira el trabajo del día: EL BAÑO. Fin: conocimiento de formas. EL PRISMA Y EL CILINDRO. Material. Grabados, papel, lapiceros, prismas cuad ran g lares, cilindros, objetos de estas formas, cajas, unos trozos de caña, agua y vasijas cilindricas. Marcha del trabajo. Se presentan los grabados que nos han servido para la lección de observación y lenguaje, para que haya unidad en el trabajo de conocimiento de FORMAS. Los niños han visto escenas de playa. Como necesitan del baño y a la playa no pueden ir, buscan la necesidad de hacerlo en casa, en la escuela, etc. Se muestran grabados de escenas en piscinas, bañeras, duchas. Los muchachos hablan, comentan. S eles invita a construir una ducha. (Dos cajas de hojalata de diferente tamaño, una para depósito y otra para bañera; dos cañas o tubitos, qne se colocarán una vertical y otra horizontal; ésta con agujeritos, nos servirán para que los niños hagan con ligerísimas indicaciones una ducha). Hacen la ducha. Los niños la comprueban haciéndola funcionar. Se desarma y los nombres de Depósito, Bañe, ra, etc. se escriben y se pronuncian. La bañera tiene forma de prisma. El tubo o caña de cilindro. Damos a los niños prismas para que verifiquen la observación táctil y visual. Compárense objetos de formas prismáti ca, cilindrica, hallando sus diferencias y relaciones para una nueva observación tacto-visual, (con los ojos cerrados, con las manos detrás etc.) Las caras, los vértices y las aristas del prisma. Desarmando el prisma, contar las caras. Ejercicios de armar y desarmar el prisma. Se les invita a cortar los ángulos diedros (no se hable al niño de diedros y poliedros), hasta llegar al cilindro. (Los prismas que los niños tenían eran unos de cartulina y otros de barro). O btenido el cilindro compararlo con otro de cartón y desarmarlo. Las caras. Que hagan los niños cilindros de barro por movimientos sobre la mesa. Deducir las diferencias entre cilindro y prisma. Por experimentos dar sensación de la estabilidad, etc. de estas formas.

53 Se arma la ducha nuevamente y los niños obtendrán: QUE CON CILINDROS Y PRIS MAS SE CONSTRUYEN LAS DUCHAS. Dibujo del natural de prismas y cilindros. Dejemos a los niños que los representen como ellos los ven o los conciben. Hágase lo propio con el aparatito-ducha. El trabajo queda terminado. Fácil se llega al cálculo, puesto que el agua se puede medir y concretamente haríamos operaciones, dentro de una actividad y alegría, de que sólo son dueños los pequeñines. PUENTE LA REINA: Los excursionistas frente a la portada de la iglesia del Crucifijo

54 M artes, 6 de Septiem bre La educación moral en la Escuela Primaria POR D. VIRGILIO HUESO La frecuencia con que se celebran congresos internacionales de educación moral, donde acuden educadores de todo el mundo, dem uestra la gran importancia que tiene en la actualidad. La Constitución de la República Españo D. VIRGILIO HUESO Director del Grupo escolar de la «Florida», de Madrid la en su art. 3. dice: «El Estado Español no tiene religión oficial» y en su art. 48, añade: «La enseñanza será laica». Estos preceptos constitucionales tratan de verificar una revolución pedagógica con la moral laica, que consiste en no acudir a ninguna idea religiosa ni teológica. Con esto no se trata de hacer guerra a ninguna religión; la escuela y el m aestro tienen una misión de paz. La Escuela no debe buscar lo que debe ser la educación moral para el hom bre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo y nuestro país. Podemos tener en las escuelas nacionales, donde se educan la m a yoría de los niños españoles, una moral que no se oponga al postulado racionalista, no hay nada fu n dam ental en la realidad que sea considerado como refractario a la razón hum ana. No hay limites que la Ciencia no pueda franquear jam ás, ni tam poco los hay para el estudio de los fenómenos m orales, como fenóm e nos naturales, es decir, racionales. Hace muchos siglos que la m o ral evoluciona: de la moral que no trataba más que de los deberes para los dioses, se pasó a la moral de los deberes hacia otros hombres; el

55 Cristianismo contribuyó a esta evolución, el Protestantism o ha desarrollado esta tendencia y los filósofos espiritualistas han continuado la obra. Para dar una educación moral racional no basta con retirar los símbolos religiosos; hay que buscar en las formas religiosas la realidad moral y traducirla por símbolos puramente racionales. El educador no debe lim i tarse a com entar la moral de nuestros an tepasados; se necesita que ayude a las generaciones nuevas a preparar el ideal a que tiendan. En las escuelas públicas, la segunda infancia es el m om ento critico para la formación del carácter moral. La familia puede despertar las ideas dom ésticas necesarias a la moral privada; pero no puede formar al niño en vista de la vida social. EL ESPIRITU DE DISCIPLINA Los elementos de la moralidad no son la lista completa de las virtudes; son las disposiciones fundam entales que están en la raíz de la vida moral. La moral es un sistem a de reglas de acción que determ inan la conducta y tiene por fin prevenir todos los límites intelectuales o m orales, y el conjunto de sus reglas forma una barrera que detiene las pasiones y los deseos impidiendo su desarrollo sin término. La idea de regla lleva en sí la noción de autoridad: hay que obedecer el precepto m o ral por respeto a la superioridad de las fuerzas morales cuyo valor es más alto. La disciplina moral tiene adem ás una gran im portancia en la formación del carácter y de la personalidad en general, porque enseña a ser dueño de sí mismo: en la escuela del deber se forma la voluntad. La regla, por enseñarnos a tener moderación, a ser dueños de nosotros, es un instrum ento de redención y de libertad. Esta m oderación es más necesaria en las sociedades dem ocráticas. La disciplina es reclam ada por la naturaleza misma del hombre y debe cam biar con ella, según los tiempos; pero no debe ser aceptada con resignación, sino am ada. ESPIRITU DE ABNEGACION Los actos hum anos que tienen por fin el individuo no tienen valor moral, son neutros. Los fines m orales son los que tienen por ob jeto una sociedad; obrar moralm ente es obrar en vista de un interés colectivo. Si descartam os al ser divino, no existe m ás que un ser moral em píricam ente observable; la sociedad. El individuo nó realiza plenam ente su natura más que cuando se liga a la sociedad. La sociedad no está formada sólo por individuos sino de cosas que forman su relación, su alma, cierto número de ideales que son el centro de toda la vida social; como todas las actividades están concentradas, hay algo que sobrepasa el nivel de los individuos; es el ideal. La disciplina implica limitación y ligarnos a una vida superior a nosotros pide una abnegación. La civilización no puede conseguirse más que por grandes esfuerzos y los hombres están obligados a hacer gastos de energía física y moral que no están en relación con los provechos individuales. Estos gastos de ac tividad debemos llevarlos a otra cosa que a nosotros mismos, que es anterior y nos sobrevive. Tenemos por una parte un organism o individual y por otra, la vida impersonal que se desarrolla gracias a la colectividad; hay

56 dos realidades que coexisten, que no son extrañas y que se penetran recíprocam ente. En una moral laica, debe darse al niño la noción de esa dualidad. Para vivir una moral hay que adherirse a un grupo; los más im portantes son la familia, la patria y la hum anidad. Entre estas tres ideas colectivas no hay antagonism o; familia patria y hum anidad representan las fases diferentes de nuestra evolución social y moral. No hay que darse exclusivam ente a uno de los tres grupos; el hombre no es completo m oralm ente sino cuando está som etido a esta triple acción. Traduciendo en lenguaje laico los argumentos de las diferentes religiones, hay que subordinarse a otra cosa que al simple individuo, y para ligarnos a algo fuera de nosotros, tenemos que desprendernos de algo de nosotros mismos. He aquí el primer procedimiento de educación moral en los niños. No hay antinom ia en que la sociedad política o nación tenga como objetivo los fines de la hum anidad, si concebim os el patriotismo como artístico, científico, literario o m o ral y no como agresivo. La familia basta para poder despertar y sostener en el corazón de sus miembros los sentim ientos necesarios a su existencia. Al contrario, las ideas de la patria sólo la escuela es el medio moral donde el niño aprende m etódicam ente a conocerlas y am arlas. Esto explica la im portancia primordial que la escuela tiene en la formación moral del país. El espíritu de disciplina y el espíritu de abnegación son dos aspectos de la misma realidad, de la sociedad. AUTONOMIA DE LA VOLUNTAD Las reglas morales son algo exterior que se impone al individuo, el cual las recibe hechas del medio en que vive y se hacen por cada generación. La conciencia moral individual protesta contra esa presión exterior. Hay una tendencia a que el acto no sea moral cuando se acepta la regla con pasividad; el respeto debe provenir sin que ninguna presión obre sobre nosotros, debe ser una adhesión libre a los principios en que se fundan las reglas: querer libremente es querer lo que es racional. Esto explica el lugar que tiene en la Escuela la enseñanza de la moral, que no es predicarla, ni inculcarla; es explicarla, porque no dar al niño las razones de las reglas que debe seguir es condenarlo a una m oralidad incom pleta. Por la práctica del deber el hombre aprende el gusto de la m edida, condición necesaria de su dicha y salud, ligándose a un grupo participa de una vida superior. La lección de moral tiene su lugar en la educación moral, pero no es m ás que un elemento; no puede localizarse en el horario de la clase, no se da a hora fija; es de todos los instantes, debe m ezclarse a toda la vida escolar, como la moral se mezcla a toda la vida colectiva. La autonom ía de la voluntad constituye la característica diferencial de la moral laica, porque no cabe en una moral religiosa. MANERA DE DESENVOLVER EN LOS NIÑOS LOS ELEMENTOS DE LA MORAL El niño es refractario al espíritu de disciplina. Este espíritu está formado de dos elementos; 1. el gusto de la existencia regular, y lo que caracteriza la naturaleza infantil es la extrem ada instabilidad, pasa de una idea a otra con facilidad: la curiosidad del niño no es m ás que una forma de esa instabilidad.

57 El segundo elemento es el gusto de la moderación, de ser dueño de si mismo. El hombre tiene la idea de la Natura, de los limites; pero el niño nó y no, com prende que ningún deseo suyo se le resista y para conseguirlo se encoleriza, lo que dem uestra su inmoderación nativa. Vive en estado de monoideismo. En la naturaleza infantil todo cam bia de un minuto a otro. Otro aspecto de esta natura es que no le gusta variar; tiende a repetir un acto, si ese acto ha sido repetido; am a las cosas habituales y tiene horror a lo nuevo. Este tradicionalism o del niño es para nosotros un punto de apoyo precioso para corregir el hábito, para neutralizar la instabilidad. Así, esa instabilidad que paiece refractaria, da nacim iento al hábito. El 2. elem ento del espíritu de disciplina es el sentido de la autoridad con su corolario el gusto de la m edida y la limitación. El niño ve a sus padres y maestros cómo se m uestran cuando se conduce mal y se le aparecen como fuerzas superiores. Como no hay nada aún en su conciencia, se introduce en él con facilidad una idea nueva. Esta su gestibilidad nos puede servir para hacerle querer las reglas, para aceptar esta disciplina libertadora que lejos de ser un yugo para el hombre, es el solo medio de libertad su conciencia. El niño conoce la autoridad moral de la regla a través del maestro cuya personalidad es un elem ento insustituible; pero se necesita que la idea que quiere com unicar al niño la tenga él mismo, que se sienta investido de la autoridad que da la idea de la supeiioridad de sus funciones. SANCIONES El sistem a de castigos no es m ás que un sistema de reacciones organizadas. Todo castigo corporal es un sacrilegio contra la persona hum ana. Hay que renunciar tam bién a todo lo que pueda alterar directa o indirectamente la salud del niño; como privarlo de la comida, del recreo o del juego. El castigo debe provocar en el niño un estado interior que pueda ser de eficacia m o ral y debe ser irrevocable, a menos que no se borre la falta con un acto meritorio o suplementario, para que el niño sepa que la ley moral se impone a todo el m undo con una regla que dom ina todas las dem ás. Las sanciones laudatorias deben limitarse para que el niño no se acostum bre a tarifar sus actos. La verdadera recom pensa en la Escuela la dá la opinión de la clase y del maestro, más que los premios. En el niño hay un germ en de altruismo; aunque está adherido a sus tradiciones egoístas, éstas implican las cosas del exterior p a ra am arlas; comienza por imitar a otros y acaba por sim patizar con ellos; para desarrollar este germ en puede servir el medio escolar. Toda especie de vida colectiva desprende cierto calor, se siente uno m ás fuerte para la lucha. El niño que va por primera vez a la escuela, cuando vuelve a casa, su actitud es de más agitación; hay en él una especie de transformación, por primera vez se le lleva a una vida m ás intensa. N ada puede reem plazar a la escuela como órgano de formación moial. El buen m aestro debe recordar las clases anteriores, como es frecuente recordar los alum nos ilustres mucho tiempo después que han dejado un centro. Por esto se ha pensado en que sea el mismo m aestro el que conduzca a los niños en las diferentes clases de la escuela, pero esto nos llevaría a un error: el niño se repetiría en el mismo molde. Es preferible la diversidad de espíritus de

58 m aestros diferentes que ensanchen la conciencia del educando. La acción unilateral de un solo m aestro tiene el mismo grave defecto de la influencia dom éstica que hace al niño refractario a la vida común y produce tem peram entos extrem adam ente atrasados o intransigentes, por no haber sufrido influencias diversas. De aquí que el oficio principal del director de una escuela graduada es poner en relación a los m aestros de la escuela y multiplicar los puntos de contacto de las clases. LA EDUCACION MORAL POR LA INSTRUCCION Todas las m aterias pueden utilizarse para la educación moral, aun las que parecen más alejadas, como las Ciencias Físicas y N aturales, el Arte y la Histeria. Lo más im portante para el niño es que se le dé idea de las dificultades y si no es posible, las principales etapas, errores y tan teos. La obscuridad en la razón se reduce sin limites y la distancia a una explicación com pleta será más pequeña que toda cantidad dada; aunque la distancia total no se franquee jamás. El ideal excede de lo real y no podem os representarlo sin representar al mismo tiem po algo superior al hom bre. Cuando la noción estética nos desprende de nosotros para adherirnos a otro, afirm am os el concepto social, con un acto de abnegación. La forma más noble del juego es el Arte que implica un cierto desprendim iento de si. No se puede estar siempre trabajando, el m o mento en que no se hace nada es de peligro y el Arte nos ofrece el medio de escapar de él. Para que el niño se ligue a la sociedad, se necesita que la sienta como algo real que puede afirmar la enseñanza de la Historia. Esta sociedad no lo es por el grupo ni por el suelo sino por su alm a y el conjunto de sus ideas. El m aestro tiene una misión im portante que cumplir despertando los ideales a los cuales el país está ligado. No se debe im poner el ideal personal a los niños, por muy convencidos que estem os de él, y debe prohibirse toda especie de actitud agresiva. Formar m oralmente es ligar a un ideal colectivo. Cada m aestro debe proponerse el problema y resolverlo como entienda, teniendo en cuenta que todos les ideales de todas las n a ciones se com pletan. (G randes aplausos). Itinerario a Ujné. Tafalla y 'Olite

59 Metodología de la Aritmetica POR D. JO SÉ M.n E Y À R À L A R 1. Los diferentes tipos de Maestros. Un m aestro ordinario, influido por el am biente, recogería tal.vez inconscientem ente todas las aportaciones históricas al program a de la enseñanza de la Aritmética. La división de las antiguas unidades métricas en tercios, cuartos, doceavos, etc., es causa de que e s tudie los núm eros fraccionarios; la labor secular de los Rechenmeister delegados de la Hansa en los puertos comerciales, es motivo de que dedique gran atención a (a Aritm é tica Mercantil; la falta de expansión del Algebra inventada por los árabes y divulgada por los moros españoles, divulgación truncada por la toma de G ranada, hace que a d mita hasta la artificiosa regla de falsa posición para resolver sencillos problemas. Un m aestro erudito increm entaría este program a con los números incomensurables, los negativos, las progresiones, los logaritm os... Un m aestro robinsón se preguntaría sim plem ente qué debo enseñar? y cómo debo enseñar? Pero estas preguntas están fundadas en esta otra: para qué se enseña en la escueta la Aritmética? (las M atemáticas en general). 2. La finalidad. La m atem á tica se enseña por su valor utilitario en la vida corriente, en los oficios,*y en las ciencias, predom inando aquélla en la enseñanza primaria. Un program a mínimo pero suficiente, estaría constituido según esto por aprender a contar, medir y realizar con rapidez y exactitud las cuatro operaciones fundam entales. El conocim iento de los quebrados senci- D. JOSÉ M.' EYARALAR Profesor de la Escuela Normal de Baleares

60 líos g ; -J es fundam ental, pero no el de los complicados ni las operaciones con ellos por no encontrarse en la vida corriente y ser reducibles al concepto de cociente. Las reglas de tres se reducen, racionalizándolas y sim plificándolas a operaciones con los coeficientes. Con esto se descarga el program a en b e neficio del niño y se puede reducir el papel de la aritm ética al que le corresponde en una escuela, en que el trabajo m anual sea el eje de la actividad. La m atem ática se enseña adem ás por su valor educativo. Conocida es el precepto de Platón: N adie entró... Descartes, Spinoza, Herbart, trataron de dar a sus obras forma m atem ática; Pestalozzi consideraba el núm e ro y la form a, con la palabia, la bare de toda enseñanza, y sabida es la parte que tiene esta enseñanza en los métodos de Fróbel y la Montessori. El fundam ento de ello está en que sus conceptos son: claros, permanentes y uníversales, base de un razonam iento perfectam ente riguroso. El estudio de la educación formal y la clasificación de las ciencias en: propias del Espíritu, de la N aturaleza y Lógica y M atemática, nos dem uestra que su cultivo es indispensable para la educación intelectual com pleta. Pero el valor educativo de la Matem ática más que asunto de contenido es de forma de enseñar. 3. El plan. La enseñanza se graduaba antiguam ente por las operaciones que se estudiaban sucesivam ente cada año escolar. A ctualm ente se hace por la complicación de los núm eros (hasta 20, 100, 1.000, , etc.) estudiándolo en cada uno sucesivam ente todas las operaciones. La crítica m oderna objeta que los núm e ros algo grandes no son apreciados, y en cambio conviene por fundar bien el cálculo, em plear núm eros elevados desde el principio, y no pasar de una operación a otra sin dom inarla por completo. En resúm en, y teniendo en cuenta estas objecciones debe conservarse la gradación por la com plejidad nu mérica, por ser los núm eros pequeños más cóm odos para el cálculo y facilitar la com prensión del significado de las operaciones y porque el estudio casi sim ultáneo de éstas da m ás variedades al cálculo. 4. El m étodo: Entre el puram ente ru' tinario, dem asiado usual todavía, y el m étodo ideal que sería el sencillam ente lógico, de máximo valor educativo, cabe adoptar un método pedagógico que se limite a formar claram ente el concepto del núm ero y los de las operaciones, y explique los procedim ientos operativos. El concepto del núm ero es cuádruple: como conjunto, aplicable a los núm eros pequeños y a los pequeños conjuntos de unidades de los diferentes órdenes; como valor serial, utilizable en la operación de contar, sum a y resta; como relación, obtenido en la m edida; y como resultado de operaciones. El concepto de las operaciones se obtiene partiendo de los objetos, pasando a los ejercicios con núm eros concretos, procedentes de la m edida y llegando a los abstractos con que operar habitualm ente, reaccionando contra el intuicionism o aún en boga, condenado por los psicólogos norteam ericanos. El dominio del cálculo para el cual el niño está especialm ente dotado (edad de la formación de los autom atism os), halla su verdadero m étodo en considerarlo como un deporte, en que superar sus propias marcas, vencer al adversario, luchar por equipos e

61 inventar artim añas que son los artificios de cálculo. 5. Los procedimientos. La enseñanza de la aritm ética puede, mejor que ninguna otra ser inventiva, ya que p. e. de la suma surge la multiplicación, perm itiendo fundam entar racionalm ente los procedimientos operatorios. Debe ser amena, recurriendo p. e. a los cuadros m ágicos, resultados notables, adivinación de núm eros, anécdotas, historietas, etc. Y conviene dar a sus ejercicios un valor moral, p. e. hallando relaciones como las existentes entre: a) la extensión de España y las tierras colonizadas por ella (patriotismo), b) consum o de las antiguas bombillas de carbón y las m odernas nitra (progreso técnico), c) valor adquisitivo del jornal de un obrero andaluz o extrem eño a principios de siglo y en la actualidad. (G randes aplausos). Un grupo de maestros cursillistas en su visita al palacio de la Diputación Foral

62 El dramatismo de la geografía Rumana POR D. L E O N C IO U R A B A Y E N Compañeras y compañeros: Me vais a permitir que os lea unas cuartillas, en vez de hablaros librem ente. Tengo mis razones para ello. En primer lugar, deseo precisar los conceptos, fijar las ideas y ajustarm e al tiempo. Todo esto se consigue m ucho mejor en la D. LEONCIO URABAYEN Profesor tie la Escuela Normal de Navarra calm a de la soledad y del tranquilo m editar que ante la im presionante presencia de tan to compañero, benevolente sí, pero despierto y culto tam bién. Yo estoy acostum brado a la cotidiana tarea de mis clases, en las que pronto se familiariza uno con los alumnos. Pero esto no es lo mismo. Qué va a ser! Qué más quisiera yo que poder hacer aquí una lección tranquilamente! Pero no puede ser. Me imponéis, francam ente, y perdería el hilo en cuanto soltara la m adeja de las cuartillas. Por eso (y os hablo con toda sinceridad) he preferido leer a hablar. Así tam bién saldréis ganando vosotros, porque las ideas aparecerán con mayor claridad y podréis exam inarlas fríamente. Contando, pues, con vuestro b e neplácito, voy a entrar en m ateria. Quisiera presentaros una cosa algo nueva. No sé si acertaré con la novedad y con el modo de exponerla. Vamos a vei Voy a hablaros del dram atism o de la Geografía hum a na. Ciertamente, no es éste el tema que se había anunciado en los program as. El anunciado era «La G eografía de Navarra». Pero solicitada mi participación en este Cursillo con aprem ios de tiempo, di un título cualquiera; sino que deseando yo

63 corresponder con io mejor de mi esfuerzo ai honor que se me hace a! traerm e aquí, pensé que merecíais un asunto más nuevo y eso es lo que os traigo. Porque la Geografía de N a varra podéis estudiarla fácilmente, pues ya hoy disponéis de elem entos para ello. En cambio, las ideas que os voy a exponer constituyen una puesta a punto de los conocimientos geográficos y, a la vez, el m odo de llevarlos a la escuela. Y como creo que la misión fundam ental de estos cursillos es la de refrescar vuestras ideas y ponerlas al día con las últim as noticias científicas, me ha parecido m ejor cam biar el asunto de mi participación en este Cursillo, deseoso de ayudaros en el remozamiento espiritual que todos buscam os con estas reuniones. Hablemos, pues, del d ram a tismo de la Geografía hum ana. Pero antes pongám onos de acuerdo sobre 1o que hemos de estudiar como G eografía. Vosotros creéis, sinceram ente hablando, que es la Geografía ese montón de nombres correspondientes a ríos, m ontes, lagos, pueblos, cabos, m ares, etc., que ocupan las ciases de Geografía de tantos Centros de enseñanza? Creéis que es la Fisiología aprenderse los nombres de todos los músculos, nervios, huesos, venas, órganos, etc., que íorman nuestro cuerpo?. No, verdad? Pues tampoco lo otro es la Geografía. Pero Icuidadol; porque si, ciertam ente, eso no es la Geografía, sin em bargo, no deja de ser G eografía, puesto que constituye un dato básico p a ra la misma. Pero una cosa es el dato y otra el estudio científico. Así puea, considerarem os útil el conocimiento de esa nom enclatura, pero no supondremos que estudiam os realm ente G eografía al ocuparnos de nom bres geográficos Qué es, pues, la Geografía?. Para los geógrafos franceses modernos es, ante todo, explicación. Pero explicación de qué?. Aquí es donde aparecen las divergencias. Yo voy a prescindir de exám enes com parativos y de objeciones críticas y voy a limitarme a exponeros mis propias ideas sobre la cuestión. Coloquémonos en una escuela primaria. Cómo arreglarnos para introducir a ios niños en el estudio de las cosas geográficas?. Yo em pezaría haciéndoles observar una de las casas del pueblo. Les haría ver que todas tienen tejados. Para qué sirven los tejados?. Resultaría que era para proteger a la casa de la lluvia y de la nieve. Estas son, pues, en nuestro caso, enem igas del hombre, que tiene que preparar dispositivos para defenderse de sus rigores. Y las ventanas y balcones?. Es que el hombre necesita renovar el aire de su vivienda. Y así exam inaríam os ios varios elem entos que forman una casa y cómo están dispuestos para contestar a las necesidades creadas por el m edio geográfico. Les haríam os luego observar un camino. Y encontraríam os que un cam ino no es más que una faja de terreno mejor o peor arreglado para que el hombre pueda trasladarse con m ayor facilidad de un punto a otro. No dejará de haber un puente en la localidad. Y un puente no es más que un suelo artificial creado por el hombre para suplir el que falta a consecuencia de un fallo en el terreno. Así el hombre lucha con la distancia y la hace m ás corta, y vence los obstáculos. Estudiaríam os luego los cam pos cultivados y las industrias, y vendríam os a parar en que en todas esas cosas hay siempre dos elementos en presencia; el medio geográfico y el hombre. El medio geográfico está constituido por la Tierra, con su suelo, sus aguas y su a t mósfera, cosas que el niño tiene delante de

64 los ojos. Y cuando el niño se diera cuenta de lo que es el medio geográfico y de cómo juega su papel en muchas de las obras del hombre, habríam os conseguido las siguientes cosas: Que se persuadiese de la necesidad de conocer algo de ese medio geográfico (introducción al estudio de la Geografía física); que se formara idea, por extensión, de los montes, ríos, lagos y dem ás accidentes g e o gráficos del m undo (estudio de la Geografía descriptiva), y, finalmente, que apareciera claram ente en su espíritu la noción de la lucha entablada entre el hombre y el medio geográfico (introducción al estudio de la G eografía hum ana). El coronam iento de todo estudio geográfico es la Geografía hum ana, Pero aquí más que en ninguna parte hay diierencias de apreciación. Yo voy a dejarlas a un lado y a exponeros mi m odesta opinión sobre el asunto. Habíam os quedado en que el niño se había dado cuenta de que el medio y el hom bre se hallaban en belicosa relación, en una lucha secular, pero con diversidad de fases. Al principio es el medio dueño absoluto del campo. Se lo haríamos ver al niño contándole cómo vivían nuestros antepasados, los primeros hombres cuaternarios. Su indefensión ante el clima, su lucha incesante or la vida, las dificultades para trasladarse, la inseguridad de su reposo. Les m ostraríam os g rab a dos, si los teníamos, y quedaría patente el poder absoluto, brutal, ineludible del medio geográfico sobre el hombre. Pero muy poco a poco, penosam ente, a costa de infinitos esfuerzos, el hom bre comienza a disputar al m edio su preponderancia. Aparecen las herram ientas (de piedra primero, de metal después), hasta que en la época contem poránea la m áquina lleva c a mino de redimir al hom bre de su esclavitud. En este larguísim o proceso, que abarca miles de siglos, el medio lucha am parado en la fuerza enorm e de los elementos. El hombre utiliza la técnica como arm a de com bate y a m edida que la técnica progresa, el hombre va em ancipándose de la tiranía del medio. Estam os, pues, ante un dram a cuyos personajes en pugna son el medio geográfico y el hombre. La lucha se inició con la aparición de los prim eros hom bres y continúa intensam ente. El arte del Maestro está en hacer ver a los niños las diferentes fases de este proceso pugnaz durante el cual el hom bre va logrando paulatinam ente m ayores ventajas sobre el medio. Por ejemplo: puede elegirse el camino y su evolución a través de los tiempos. Primero es una simple senda, trazada por el continuo pisar de los viandantes; luego esa senda es modificada quitando obstáculos, alisando superficies; más tarde se suavizan las pendientes y se mejora el firme; una modificación trascendental es traída por el ferrocarril. Hoy las rutas son superficies uniformes y cuidadísim as que permiten una intensa circulación. A la vez que se muestra todo eso, se hace ver los medios de que el hombre ha ido disponiendo para lograr un más rápido transporte: anim ales, carruajes, m áquinas. Podéis hacer desfilar ante los niños todo el p anorama del esfuerzo hum ano por escapar a la tiranía del medio primeio y por adueñarse de éste después. Un dram a, en efecto, con sus conflictos y sus batallas, con sus víctim as y con sus triunfos. Cuán patético interés en vuelve a los viajes de los peregrinos a S antiago, a pie por caminos difíciles, o a los viajes en galera y m ás tarde en diligencia, con

65 todas sus incom odidades, o a los esfuerzos de Stephenson para lanzar su locomotora o a las desgraciadas tentativas de tantos aviadores que han desaparecido en el Atlántico Norte!. Es un dram a, en efecto, el dram a de la Humanidad, que jadea y se esfuerza por redimirse de su propia limitación, Qué cosa más interesante que ésta para m ostrársela a los niños?, Hay algo que pueda afectarnos más que esto? La historia del siervo que a s pira a ser señor; el proceso de esta actuación humana que nos lleva de un sometimiento absoluto a una rebelión que quiere terminar colocando al hombre como dueño y señor del medio. El proceso de la conquista de la Natuialeza por el hombre, en una palabra. Sino que todo esto no es propiam ente Geografía. Es Historia; pero constituye la introducción a la Geografía. Es realmente aquí donde hay que buscar el enlace entre am bas disciplinas. Punto de vista nuevo, muy distinto del vulgar que sólo ve en la Geografía la m anera de localizar los hechos históricos. De todos modos, ante el dram a, la Geografía no se fija en los personajes. No es que prescinda de conocerlos; pero lo que a ella le inteiesa, sobre todo, es el escenario, el cam po de batalla. Ese campo es la superficie sólida terrestre. En estas huellas un ojo algo despierto acierta a descubrir el esfuerzo de cada uno de los contendientes. Ve el aplastante peso del medio y ve tam bién la reacción del hom bre para escapar a ese aplastamiento. Fijaos bien: la reacción, no la a d ap tación. Cada vez m ás claram ente, el hom bre se libra del poder del medio por un salto o por una pirueta: no se deja aplastar. Y no hay más que esto en la Geografía? diréis. No hay más, pero tampoco hay m e nos. Como que la Geografía histórica viene así a ser el cuento de todo el trabajoso y enorme proceso de em ancipación seguido por el hombre desde que sólo podía disponer de la m ano desnuda hasta la linotipia, desde el andar a pie hasta el aeroplano, desde la raíz o la fruta cogida en el árbol hasta los surtidísimos m ercados modernos, desde el árbol o la gruta hasta los rascacielos. Todo lo ha hecho el perfeccionamiento de la técnica. Y hoy el hom bre sobrepasa los 400 kilómetros por hora en automóvil, los OCX) en hidroplano, se comunica instantáneam ente con el m undo entero, atraviesa con sus vías férreas el interior de las m ontañas en trayectos de 20 Km., construye puentes cuyo vano pasa de los metros, lanza al mar barcos de toneladas y erige casas de más de 50 pisos. Pues todo ello supone otras tantas victorias sobre el medio. La Tierra se está haciendo ya pequeña para el hombre y no hay rincón que él no conozca. La utiliza, adem ás, para sus fines y la obliga a trabajar para él. Cuán distinta suerte la del hombre actual de la de nuestros antecesores remotos!. Ellos corrían diariam ente el riesgo de su vida; su porvenir era dudoso; no digam os confort, pero ni de seguridad ni de com odidad disfrutaban. Y ved hoy. Todos los que han viajado han podido apreciar el extensísim o radio de acción del hombre. Parece que, por fin, el medio se le ha sometido. Mas no hay que confiar. Súbitam ente, las colosales energías terrestres despiertan y una tem pestad, nna inundación, un terremoto, deshacen la obra hum ana. Sin em bargo, pasado el paroxismo, el hombre vuelve a la ta rea y reconstruye lo destrozado. Y así transcurre el tiempo y sigue la batalla entre el medio, cada vez más sumiso, y el hombre cada vez m ás osado y poderoso. Ahí tenéis trazada sum ariam ente la his

66 toria de las relaciones entre el medio y el hombre. Y la Geografía? preguntáis. Pues aquí está. Ese proceso vivo, esa tensión pugnante, ese febril actuar de los dos elementos que producen el dram a da origen a cosas plenam ente geográficas. Porque no s?n los personajes, sino el escenario lo que interesa al que hace o estudia Geografía. No es el medio geográfico, en sí, por un lado, ni el hombre, por el otro, los que han de ser estudiados. Es, como os he dicho antes, el escenario, el ám bito de la corteza terrestre, en la cual han quedado no como datos, sino como resultados, las huellas p e r ceptibles, visibles, tan g i bles, de la interacción en tre el hombre y el medio; lo que en otro lugar hemos denom i n a d o precipitados g e o g rá fic o s y que pueden r e d u c ir s e a c u a tr o g r u pos: v iv ie n das caminos, cultivos e industrias. Qué nos dicen estos precipitados geográficos? En primer lugar acusan la participación del hom bre y del medio en su producción. El medio está pesando incesantem ente. Es el clima, el espacio, la distancia, el relieve del suelo, que imponen al hom bre otras tantas exigencias y le obligan a obrar para librarse de ellas. Y aparecen las obras hum anas. Estas obras vienen a producir un cambio en el paisaje natural. Hablamos, por ejemplo, de un país habitado. Y en qué nos apoyam os para esa adjetivación? Sencillam ente, en la presencia inequívoca de los precipitados geográficos. Se ven allí viviendas, cam inos, cultivos, quizá industrias. La presencia de estas ( Proyección n. I ) obras del hombre en las cuales podemos deslindar la participación del medio g eo g ráfico y cuya existencia modifica el paisaje n a tural, proporciona al geógrafo los hechos de

67 su estudio. Es el paisaje hum anizado, m odificado por el hom bre, lo que debe ser estudiado por la Geografía hum ana. Poca cosa! es posible que digáis. No tan poca se os podría responder. Como que se trata, nada menos, que de la mitad de la Historia de los hombres. Bien sabéis que nuestra H um anidad se ha ido desenvolviendo contra la viva oposición de dos antagonistas: la Naturaleza y los mismos hombres. En constante pelea con aquélla y con sus sem ejantes, los hombres han llegado hasta hoy. La H istoria nos refiere las peripecias de la lucha de unos hombres con otros. Pero dónde encontrar el relato del rudo batallar con la Naturaleza? Pues ahí lo tenéis. Las viviendas, los caminos, los cultivos, las industrias lo guardan. Hay que saberlo descifrar. Y esta es la noble misión de la Geografía hu mana. Y ahí reside el poderoso dram atism o que em ana de su estudio. Saldam os de la escuela a la calle. Ante nosotros se halla una casa vulgar, casi pegada a otra (proyección n. 1). Los tejados de ambas nos hablan ya del clima, y con bastante precisión. Sin género de duda, ese clima es muy húm edo y frío, puesto que ha obligado al hombre a construir una cubierta casi tan grande como la casa misma. Es que necesita defenderse de las precipitaciones abundantes que m uchas veces tom an la forma de nieve. Y por qué nieve precisam ente? Pues porque para expulsar la lluvia no necesitaría el tejado tener tanta inclinación. Y asi es. Esas casas están enclavadas en la Aezkoa, en el corazón del Pirineo navarro, y responden adecuadam ente al clima de esa región. Precisam ente ante esas dos casas surge lim piam ente un episodio del dram a que nos está ocupando. O bservaréis que uno de los tejados (el de la izquierda) está hecho con tablillas. Cuántas tentativas problemáticas, cuántos esfuerzos vanos ha realizado el hom bre de la Aezkoa hasta llegar a protegerse con esas bien colocadas tablillas! Y con todo, no ha logrado com pletam ente su propósito. Porque la tablilla se pudre, se abarquilla, se estropea con el tiempo y, sobre todo, arde con facilidad. Pueblos enteros han sido destruidos por el fuego en esa zona. La tablilla no es, pues la solución definitiva. Hay que pensar en otra cosa, hay que discurrir, hay que seguir luchando contra el medio. Y así se halla la teja plana (tejado de la derecha), muy superior a la tablilla pero no perfecta, puesto que sus junturas hacen permeable la cubierta. Aún le queda al hom bre mucho ca-

68 ( Proyección n." 3 ) mino que recorrer. Pero es continuo su avance y las ventajas obtenidas cada vez m ayores. Nosotros, ante estas casas, hem os en contrado al proceso batallador en cierto punto de su recorrido. En otros sitios, el adelanto conseguido habrá sido m ayor o menor. Y cuando hayam os extendido este estudio, profundizándolo a la vez, a todos los precipitados geográficos, habrem os llegado a establecer la situación del país estudiado con respecto al proceso de conquista de la N aturaleza por el hombre en aquel territorio. Os parece poco todo esto? Yo confieso que para mí tiene un extraordinario interés el relato del iento desarrollo de los esfuerzos ingeniosos del hom bre por adueñarse de esta gran bola maternal que es la Tierra. Pero sigam os observando. Si yo presentara ahora otra fotografía (proyección n. 2) diciéndoos tan sólo que es de un pueblo de N avarra, estoy seguro que diréis, sin conocerlo: «Eso está en la región pirenaica». Y en efecto, así es. Se trata de Ochagavía. En qué os habéis fijado para localizarlo? Pues en los tejados contestaréis. Poseen dem asiada inclinación para otros climas de N a varra. Ved, por tanto, cómo podéis hacer que los niños se den cuenta de otros pueblos y países por com paración y sin salir de la localidad. Contemplad ahora esta otra fotografía. (Proyección n. 3). Fijaos en el gran balcón, en la inclinación del tejado y en el hueco que existe bajo el ángulo de éste. Todo eso está acusando un clima más benigno que el de la región pirenàica. En el balcón se secan, protegidos por el alero, los productos de la cosecha y las ropas de la familia, la menor inclinación del tejado m uestra que la nieve no es exagerada, y el hueco bajo el tejado, con su abertura, hace que el desván se m antenga casi a la tem peratura del aire libre. Estamos, indudablem ente, en un país de clima suave en el que el hombre no ha tenido que librar con el medio una tan dura lucha. E stamos en N arvarte, en la región del Bidasoa. Pero mirad ahora ese balcón. (Proyección n. 4). Incrustado en la pared, defendido por arriba y por los dos costados, recoge áv id a mente y como con temor, b u s cando protección, el sol escaso de esas tierras. Hemos vuelto otra vez a la región pirenaica. E stamos en Ochagavía. Demos ahora un salto. En el fondo de la fotografía (proyección n. 5) hay una casa cuyo último piso está rodeado de una galería. Cuál es el objeto de ésta?. Proteger la casa contra el frió? No, desde luego. Eso sería contraproducente. Se busca, sin disputa, refrigerar la casa, producir som bra y frescura. Qué más necesitam os para afirm ar que

69 ( Proyección n. 4 ) esa casa navarra tiene que estar en la Ribera? Y está. Se encuentra en Tudela. El hom bre de la Montaña trabaja para oponerse al frío. El de la Ribera tiene que com batir el calor. Otras tantas exigencias del medio geográfico. Otro producto ribereño: los adobes (proyección n. 6), C uando el hom bre ha de atenerse í 1 ámbito inm ediato que le rodea echa mano de lo que el medio buenamente le ofrece. En casi toda la Ribera falta la piedra p a ra construcción. El navarro sigue entonces dos cam ines para h a cerse su casa: fabrica materiales con tierra (tapial, adobes, ladrillos) o utiliza ésta directamente, excavándola y habilitándose un hueco en su interior: e s tas son las cuevas, muy abundantes, por cierto, aunque no exclusivas de nuestra provincia (proyección n. 7). Pero tam bién aquí se nos hace patente ese perenne conflicto entre el medio y el hombro y el esfuerzo de éste por logiar la victoria. Porque en esta otia fotografía (proyección n. 8) podéis ver una casa en construcción en Andosilla, cuyas paredes están constituidas por pequeños bloques de cemento. Qué nos indica esto? Pues que el hombre de la Ribera de Navarra, aprovechándose de la creciente facilidad de las comunicaciones (una consecuencia del progreso de ia técnica), utiliza para la erección de su vivienda m ateriales alienígenas y vence así la resistencia del medio a proporcionaile sólidos m a teriales constructivos. En la fotografía que ahora os muestro (proyección n. 9) podéis ver un hórreo navarro Sabiendo, como sabéis, que la finalidad de estos edifici:s es la de guardar y conservar las cosechas, deduciréis enseguida ( Proyetción n. 5)

70 que ese hórreo está enclavado en una zona húmeda, puesto que el erigirlo sobre pilares o columnas no tiene otro objeto que aislar el edificio del suelo para evitar la hum edad de ( Proyección n. 6 ) éste. Y si luego os lijáis en el tejado del hórreo, grandem ente inclinado, concluiréis por afirmar que debem os de estar en plena región pirenàica navarra, como así es. Ese hórreo es de VUlanueva de Aezkoa. P ero -o b jetaréis-esa m anera de preservar las cosechas no es corriente en Navarra. En efecto; no sólo no es corriente sino que es muy rara. Y esto os dará idea de la multiplicidad de soluciones con que el hom bre puede resolver los problem as que le plantean los precipitados geográficos. Pero casi hace falta una lupa observo que objetáis para encontrar en esos edificios que hemos visto el rastro de esa lucha entre el hom bre y el m edio geográfico. Confieso que no os falta razón. Pero he querido presentaros fenóm enos corrientes, totalm ente vulgares y plenos de familiaridad para vosotros con objeto de que veáis que no somos extraños ni lo podemos ser a esa pugna incesante entre el hom bre y el medio geográfico. Claro es que en otros casos la batalla y el triunfo aparecen más claros. Por ejem p o. La enorme ciudad de Nueva York se extiende entre dos ríos: el East River y el Hudson River, y se desborda sobre las orillas opuestas. La unión con Brooklyn y Queens, al otro lado del East River, se ha hecho por num erosos puentes: el de Brooklyn, el de M anhattan, el de W i- lliamsburg, el de Queensboro y el de Tri-Boro. Por el contrario, las com unicaciones con la otra orilla del Hudson, en el estado de Nueva Jersey, se m antenían hasta hoy por medio de un túnel, el túnel de Holland y un servicio fluvial muy completo a base de diez y siete líneas de ferry-boats. He aquí por qué se proyectaba desde hace ya m ucho tiempo la construcción de un puente sobre el Hudson. Estos eran los propósitos hum anos. Pero el medio respondía aquí con una m arcada hostilidad. Porque el rio Hudson viene a tener en el lugar pensado para el puente más de un Km. de anchura y, como es muy caudaloso, la m ayor parte de los grandes navios com erciales lo rem ontan h a bitualm ente hasta 100 Km. m ás arriba de su desem bocadura. Esto im ponía al puente proyectado tales características que el medio podía considerarse poco menos que imbatible. H asta que un día (en Octubre hará un año) el río vió adm irado cómo personas y vehículos de todas clases circulaban por en cima de él. El puente Jorge W ashington es

71 taba construido. Y para que podáis juzgar del esfuerzo que esa obra supone voy a d a ros algunos datos sobre ella. Este puent^ es del tipo de los llam ados colgantes (proyección n. 10) y bate el record del m undo en cuanto a su longitud, que es de m etros entre las dos torres. Medida la distancia entre los dos puntos de am arre de los cables de suspensión, da aprocular cuatro filas de vehículos, dos calzadas laterales y dos aceras para peatones. El tablero inferior recibirá cuatro vías férreas que serán utilizadas tanto por los ferrocarriles como por el m etropolitano y las líneas de tranvías. El tablero del puente está sostenido por cuatro cables que descansan sobre torres edificadas en las dos orillas y que se elevan a cerca de 200 metros por encima de las aguas 1 ( Proyección n, 7 ) xim adam ente metros y, si se cuentón las dos vías de ascenso de las dos orillas, los trabajos se extienden sobre metros de longitud. Cuando el puente Jorge W ashington esté completamente term inado será un puente de dos tableros. Al inaugurarse sólo estaba construido el tablero superior, a 73 metros por encima del nivel del río. Ese tablero com prende una calzada central por la cual pueden cirdel río. (Proyección número 11). están constituidas por una arme ca, visible en la proyección y * xim adam ente tonelada veces el peso de la torre Eiff' ra quedará recubierta de cei teria, revestimiento que no papel desde el punto de cia mecánica y cuya parte metálica c o r'

72 ( Proyección n. 8 ) tes atmosféricos (otro episodio sobre el cual volveremos luego) y dar al conjunto del puente un aspecto m onum ental. En cada una de estas torres se encuentran dos ascensores para la vigilancia y la conservación. Pero cómo construir estas torres de cerca de 200 metros de altura?, uara ello se valieron de un andam io etálico móvil, provisto de potentes y colocado entre los dos mons principales. A medida que se m las torres, los andam ios y to- ' ellos soportaban se desplaresjvam ente hacia arriba, i ahora lo que pesará un longitud y esa anchuícia que necesitarán que han de sosteles son cuatro, y ca- 450 toneladas. Suun metro. Espacapaces de soportar individualm ente un esfuerzo de tracción de Kg. El conjunto de los cuatro cables podría, pues, resistir un esfuerzo de toneladas. Bajo la acción de la gravedad toman una forma curva cuya flecha alcanza casi los 100 metros. Según cálculos, unos 15 millones de vehículos atraviesan el Hudson anualm ente. Como las tres calzadas actualm ente term inadas permiten el paso de ocho filas de vehículos, deben bastar para permitir un tráfico de 30 millones de vehículos por año. La construcción del segundo tablero permitirá, dentro de pocos años, aum entar todavía en notables proporciones estas posibilidades. Qué se ha necesitado para llegar a este resultado? Una cantidad formidable de inge- ( Proyección n. 9 ) nio y otra no menor de recursos técnicos. Una cifra bastará para mostrarlo. Sin estar

73 ( Proyección n.u 10 ) concluido todavía, se habían gastado ya en el puente unos 750 millones de pesetas. Im a ginad ahora lo que esto representa en m áquinas, en obreros, en m ateriales, en personal directivo, y os daréis cuenta de las fuerzas que en esta batalla con el medio ha tenido que desplegar el hombre. No creáis, sin em bargo, que se dá por satisfecho. A prov e c h a n d o la experienciaque esta obra m aestra les ha proporcionado, los ingenieros n o r te a m e ric a n o s e s t u d i a n la construcción (Je otros dos puent e s colgantes de dimensiones aún más consi d e ra b le s : e l puente <le Golden Gate, en el estado de California, cuyo v a no tendrá cerca de m. y el puente de Detroit, a través de la bahía de N u e v a Y ork, para unir Brooklyn con Staten Island, con m. de luz. Y asi, sin tregua, sin reposo, continúa la lucha, con resultados cada vez más favorables para el hombre. Pero con una condición. La de que no ha de descuidarse. Estas ingentes obras necesitan una constante vigilancia. Particularm ente las construcciones m etálicas como puentes, viaductos, etc., manifiestan una tendencia pronunciada a la erosión de las superficies bajo la influencia de los agentes atmosféricos y del choque incesante del polvo aéreo. A demás, los puentes padecen m ás con las vibraciones excesivas y la acción corrosiva de los humos. Estos peligros persistentes obligan al hombre a estar siempre en guardia. Y una de las precauciones que toma es la de pintar periódicam ente todos los elementos de la c o n s tr u c c ió n m e tá lic a : el puente de Forth en Escocia, cada tres años, la Torre Eiffel cada siete. Y a esto obedece el que las torres del puente Jorge W a s h in g ton, de que os he hablado, deberán recubrirse de cemento y piedra. Y asi podríam o s ir e s t u diando m ás casas y más pueblos, y caminos, e industrias, y cultivos. Y encontraríam os al hom bre cruzando y aprovechando el suelo, surcando las ag uas y atravesando el aire. Y ante tal espectáculo, se nos aparecería vivam ente una tenaz porfía, una sorda y en apariencia incruenta lucha en la que, sin em bargo, el hom bre pone en juego su existencia misma.

74 Y este hondo latido belicoso, esta repugnancia a ceder que aparece en los dos contendientes hace que la batalla se d e sarrolle con interés siempre creciente por saber quién será el vencedor. El medio es poderoso, ciertam ente, casi om nipotente. Pero el hombre, cada vez más audaz, aum enta cada día sus conquistas. Cuál será el fin?. Terminará en triunfo o en tragedia?. Reinará el hombre sobre el medio con poder superior?. O term i nará todo en un colosal estallido que esparza por el espacio sideral este globo que ahora es nuestro asiento?. Chi lo sá?. Entretanto, sepam os ver el interés dram ático de la actuación hum ana contra el poder obscuro de la Naturaleza y admiremos a este pequeño ser que se atreve a mirar frente a frente al misterio peligroso y, ( Proyección n. 11) con resolución heroica, se pone a cabalgar sobre él. He term inado. (G randes aplausos) BERT1ZARANA.-H ostería Palacio de Reparacefc

75 TRABAJO ESCOLAR CENTRO DE, ATENCIÓN: EL CAFÉ, D. JUSTO LABIANO ZABALZA Maestro Nacional de Peralta. Coii niños de 10 y 11 año?. OBSERVACION Y LENGUAJE Material Grabados con cafetos. Vistas de cafetales y de operaciones sobre el cultivo y recolección del café. Varias clases de café: crudo, tueste natural, torrefacto, molido.-- Molino de café. Cafetera para obtener la bebida de café. Un vaso con café. Caramelos y bombones. Cafeína. Medicamentos más usuales a base de cafeína. DESARROLLO DEL TRABAJO La mayor parte de los niños contestan que han desayunado café con leche. Añaden que después de las comidas toman muchas veces este liquido y observan que sus papes van al café. Por estas y otras observaciones se despierta el interés de los alumnos por conocer este producto ya que tanto uso se hace de él. Sobre la mesa de trabajo ha puesto el maestro 16 clases de café crudo. Todos los niños toman en sus manos semillas de café. Observación de sus diferencias, sus propiedades, forma, tamaño, color, sabor, olor, partes de cada semilla, particularidad del llamado «caracolillo». Observan seguidamente varias clases de tostado, su aroma (cafeona). Contrastan las diferencias entre el crudo, el tostado y el torrefacto. Siempre dialogando el maestro con un niño y obteniendo contestaciones completas. Las semillas observadas se hallan en el fruto de una planta llamada cafeto. Como no tenemos un cafeto natural, mostramos un grabado conteniendo una planta con flores y frutos en sus diferentes estados de madurez y con los verdaderos colores. Enseñamos grabados con frutos cortados en diversas formas para que se distingan las semilles y se vea que cada fruto contiene dos. En grabados seleccionados ven los muchachos campos de cafetales y en otros aprecian las operaciones que se hacen para recoger los frutos maduros. (No se insiste más en este último extremo por corresponder esta lase a otro compañero, que seguirá desarrollando este mismo tema). Se sienta la siguiente afirmación; Hacemos uso solamente de las semillas. Todos dicen que han visto tostar café. Lo ven tostado y lo toman en sus manos. Varios niños consecutivamente muelen café. Acto seguido en una cafeterita exprés hacen la bebida de café. Como además se tiene en un vaso este líquido frío, aprecian su color, olor, sabor. Deducen que es bebida aromática y otras propiedades. El trabajo va desarrollándose activamente y haciendo siempre lenguaje. Intervienen todos los niños dando contestaciones completas e individuales. Aplicaciones del café. Razones higiénicas por las que tomamos café al desayunar y después de las comidas. Inconvenientes de su abuso. Cafeismo. Comen pastillas, caramelos y bombones que tienen café. Helados y otros alimentos. Elemento esencial del café es la CAFEINA. Se muestra en un tubito este alcaloide. Comprimidos de cafiaspirina: su uso y efectos en nuestro organismo. Razón de tomar estos comprimidos. Se enseña una ampolla de cafeína. Aplica-

76 ciones médicas de esta solución. Se terminan estos ejercicios de observación haciendo resúmenes orales de los conocimientos adquiridos; obteniendo contestaciones y dialogando como ya ha quedado expuesto para ir consiguiendo el lenguaje correcto; ya que a hablar se aprende hablando. Hecho esto, se suspende la clase por unos minutos para reanudarla haciendo una LECTU RA SOBRE EL CAFE. Libro segundo BA- RRAL, página 97. Cómo se extendió el cultivo del café en Europa y América. Cómo se descubrieron sus efectos sobre el sistema nervioso. A tcdos los niños se les da su libro. Lee primeramente el maestro. Luego los niños individualmente y en alta voz. Se van sacando al encerado, a la vez que se lee, las palabras nuevas o desconocidas para los alumnos. Manejando pequeños Diccionarios (Iter, Pueyo, etc.) se hacen ejercicios de vocabulario con las palabras que hay en el encerado. Después, breves comentarios y concreciones hasta conseguir que los niños hayan comprendido el contenido de la lectura y se termina con un resumen oral abarcando los conocimientos adquiridos por lo observado y leido. Ahora se procede a la expresión escrita haciendo un ejerció de Redacción, dictado. El maestro ha preparado hábiles preguntas. Cada niño va dando contestaciones completas. La contcstación más verdadera, más precisa se manda retener en su mente al niño que la ha dictado. Ejemplo: El maestro ha preguntado. Qué es el café? Varios niños individualmente han dado contestaciones aceptables. Uno ha dicho: EL CAFE ES LA SE* MILLa QUE SE HALLA EN EL FRUTO QUE PRODUCE UN ARBOL LLAMADO CAFE TO. Esta contestación nos pareció la mejor y ordenamos a su autor que la recordase. De la misma manera formulamos otras preguntas en orden lógico y cada niño fué reteniendo la res puesta que nos pareció más precisa. De esta forma se consigue una composición oral realizada por todos los alumnos en colaboración. Una vez aquí; se procede al dictado, teniendo en cuenta la intención ortográfica. Véase el procedimiento. El primer niño que hemos mandado que re tuviese la pregunta dice: EL CAFÉ ES LA SE MILLA QUE SE HALLA EN EL FRUTO QUE PRODUCE UN ARBOL LLAMADO CAFETO. El maestro escribe este pensamiento en el encerado. Subraya, como se ve, las palabras de dificultad ortográfica. Lee el maestro lo escrito. Leen varios niños individualmente. Han intervenido la vista y el odio. Se borra y escriben los alumnos lo que en el encerado había. Miramos todos los cuadernos y vemos con satisfacción que ninguno ha cometido faltas de Ortografía. Otro alun.no dice: EL CAFÉ EXCITA LOS NERVIOS. Se procede lo mismo. El maestro escribe el pensamiento que el niño ha dictado. Subraya las palabras EXCITA y NERVIOS. Se procede como antes y se borra. Escriben en sus cuadernos sin faltas. Así se sigue h ista obtener la composición redactada, dictada y escrita por los niños. Una vez realizada esta labor que se acompaña. el maestro ha creído oportuno mostrar a los niños una familia de palabras. etalista Manejando los Diccionarios citados deducen los niños el significado de estas palabras que componen la familia. Como este trabajo se realiza el seis de septiem bre, que es principio de curso y considerando que el estudio gramatical debe hacerse principiando por la ORACION, por algo completo, escribimos en el encerado lo siguiente tomado de la misma redacción: EL CAFE EXCITA LOS NERVIOS. Con este pensamiento dimos a conocer la oración gramatical haciendo que dis* distinguieran bien sus elementos esenciales.

77 Srta TRABAJO ESCOLAR (Continucción del asunto anterior) APOLINARIA DE CARLOS Maestra Nacional de Estella Con niños y niñas de 9 a 11 años, correspondiente a la fase Números y Medidas, del tema central EL CAFE. Resolución de un problema del tipo de «PARTICIONES DESIGUALES». Los niños acaban de realizar un trabajo de «Observación y Lenguaje sobre el Café». Han dibujado el cafeto, sus flores y frutos, y objetos relacionados con el uso del café. Un grupo de niños construye bolsas decorándolas con dichos dibujos y las rotulan conforme a sus iniciativas; otro, se afana en construir, con cartulina blanca, un ct gedor de café, igual a los que ellos han visto en las tiendas de ultramarinos, y por último, los mayorcitos se proponen realizar en cartón, un molinillo, copia del que les ha servido para el trabajo anterior. A continuación pensamos jugar un ratito a compra-venta de café. Con este motivo van enumerando y disponiendo sobre una de sus mesitas cuanto es necesario para el juego: café (puede sustituirse por arena, o simientes y cuya cantidad, se haya preparado anteriormente) balanza, juego de pesas, listín de precios y las bolsitas y cogedor que han constituido. Hay que elegir vendedores, puesto que todos o la mayoría de los niños manifiestan deseos de serlo; las niñas, demuestran su preferencia por ser compradoras. Son éstas las que hacen la lección, para lo cual proponen contestar mental y rápidamente, sencillas cuestiones sobre devolución de dinero, en casos en que el entregado por el comprador, excede al valor de la mercancía. Son elegidos los dos niños que dan contestación exacta los primeros. Construcción del problema. Los vendedores tienen una bolsita de café Moka y otra de Caracolillo, con distinta cantidad de cada uno de ellos. Que averigüen la cantidad total pesando juntas las dos bolsitas y que anoten el resultado en el encerado. (Peso 850 g.) Una niña acude a comprar 100 g. café Moka, y otra 250 g. café Caracolillo (Nueva anotación de estas ventas, que han sido ocasión de variados ejercicios de cálculo mental sobre las medidas ponderales, valor de lo comprado, etc.) Observen los niños, comprobándolo con la balanza, que en cada bolsita les ha quedado idéntica cantidad de café y después de anotar esta circunstancia proponerles averiguar lo siguiente: Qué cantidad de café había en cada bolsa antes de hacer las ventas?. Empleo del procedimiento gráfico como medio de visualizar ios problemas de este tipo. Un niño en el encerado, bajo las indicaciones de los demás y de la imprescindible orientación de la profesora traza el siguiente gráfico: / 100 ^ M. 850 I 250 \ C. 1 A la vista de él, los niños comprenden que es necesario, primeramente, restar del peso total la suma de las dos cantidades vendidas y que el resto dividido en dos partes iguales será la cantidad de café que ha quedado en cada bolsita. (La solución pueden hallarla mentalmente). Después de comprobado tí problema los ni-

78 ños menos adelantados del grupo lo anotan en sus diarios de trabajo, redactando ellos mismos el problema con los datos anotados en el encerado. A los restantes darles nuevos datos, más complicados pero dentro del mismo tipo del problema estudiado para que en cooperación lo redacten y resuelvan, consiguiendo de esla for ma que queden plenamente posesionados del modo que han de valerse para la solución de un problema de este tipo. TRABAJO ESCOLAR (Continuación del asunto anterior) D. NARCISO RIPA Muestro Nacional de Lumbier Con niños de 2. grado. LECCION DE GEOGRAFIA PRODUCCION DEL CAFE Tomado como centro de trabajo escolar «el café», el Sr. Labiano desarrolló la lección «observación y lenguaje»; acto seguido la Sta. de Carlos, realiza el «Cálculo sobre el café»; Completando el centro de interés desarrollo la lección «Producción del café». Esquema de la lección. Los niños observan una pera, manzana, etc, frutos de la comarca, id. la naranja, ver cómo ésta ya no es fruto comarcano, ni de la provincia y sí de determinada región de España. Observen un grano de café, hacerles ver que ni siquiera es fruto de Europa. De dónde ha venido este grano de café?... Por qué unos frutos se producen en determinada región y otros nó?... Hacer ver al niño «la vida del vegetal» con el «medio ambiente» Qué elementos de vida son favorables para el desarrollo del cafeto?... Deducid la zona de producción. Su localización en la esfera, id. en el planisferio. Relacionar esta zona «habitación del cafeto» con la casa habitación del,niño para hacerle ver que la parte montañosa, meseta y desértica, de dicha zona no son aptas para el cultivo del cafeto. Localizar en el planisferio las principales naciones productoras de café. Observe el niño un gráfico que le dé idea de su proporcionalidad productora.-ligera idea del cultivo. Selección de semillas. Semilleros. Trasplante Alusión a nuestros semilleros. -Plantación del cafeto en hileras Referencia a nuestro viñedo. Rayos solares. Plantas que dan sombra al cafetal (maiz, caña de azúcar, naranjo) cuando el cafetal es nuevo, en caso contrario y situado éste en terreno bajo, el «árbol gandul», etc. Arboles que defienden al cafeto de los vientos (pino, eucaliptos). Presentar al niño un grabado del cultivo del cafeto. Croquis en el encerado Plantas de la zona del cafeto, cacao, etc. Recolección. Secaderos de semillas, rodillos, ensacar. Grabados de estas operaciones. Qué hacen nuestros labradores con el trigo sobrante de su cosecha?. Vida comercial del café. Su transporte. Con un barquito (hecho por los niños) realizar viajes sobre el planisferio de los distintos países que importamos café Al hacer el viaje importando el Moka, resáltase el trabajo humano en la obra del canal de Suez. Enseñanza moral. El trabajo es fuente de riqueza; debemos trabajar desde niños para ser hombres útiles a la sociedad. S o n ejemplos vivos de trabajo, lus descubridores, colonizadores de las tierras productoras de café, ejemplo. Fin de la lección y resumen. Formando los

79 niños (individualmente) frases concretas sobre los puntos más salientes de la lección, frases que a medida de su construcción escriben en el encerado Ejercicio práctico. Trabajo individual del niño. Expresión abstracta. Ejercicio de redacción. Expresión concreta Localizar en el mapa mudo los centros de producción. Brasil Trabajo manual Construir barcos, bolsas de papel, etc. Dibujo Gráficos, un barco, etc. Cálen lo. Resolver un problema sobre transporte o compra-venta de café. Ocupados los niños con estos trabajos (uno o varios) puede el Maestro atender al resto de la clase unitaria. He aquí el esquema de la lección, desarrollándolo sin premura de tiempo. Viento CAFETAL + Cafeto 9 Arboles para sombra Arboles defensores del viento Colombia Exportación de café de los principales países productores Otros Países Indias Holandesas Venezuela Guatemala S. Salvador

80 Los escursionistas en el palacio de Urbasa

81 Miércoles, 7 de Septiembre Cómo se pone en marcha un Grupo escolar POR D. FÉLIX M ARTÍ A L P E R A El conferenciante comienza por justificar el tema. La puesta en marcha de un Grupo escolar como el «PERE VILA» de Barcelona, con 14 clases de niños, 14 de niñas y 5 de párvulos, adem ás de profesores especiales de D. FÉLIX MARTÍ ALPERA Director del Grupo escolar «Pere Vila», de Barcelona dibujo, gim nasia, educación musical y economía doméstica, obliga a plantear y resolver, de un modo provisional al menos, numerosos problemas escolares. Y la exposición de estos problem as que han sido abordados perentoriam ente ofrece un positivo interés a los m aestros, ya que se trata no del capítulo de un libro escrito a veces de espaldas a la escuela, sino de una obra viva en la que la realidad ha presentado todas aquellas dificultades que escapan a las previsiones del teorizante. Barcelona, como sabe todo el mundo, ha realizado en poco tiem po una reforma considerable en su enseñanza escolar. Considerable por el volumen y considerable por la calidad. Cuenta con quince Grupos escolares nuevos y, en núm eros redondos, la masa del alum nado de las escuelas nacionales, que era de niños, ha pasado a , y sus maestros, que apenas si pasaban de 200, se elevan hoy aproxim adamente a 600. La calidad de esta obra guarda relación con su cantitad Los maestros de los Grupos escolares han sido seleccionados de entre todos los de España; fueron sometidos a una preparación inten

82 sa y concreta antes de hacerse cargo de las clases, y para que dediquen a la escuela todo el tiempo y toda su actividad y energía, el A yuntam iento barcelonés los gratifica generosam ente. En junio de 1931 es entregada la escuela a los maestros. Ante todo han de acom eter dos obras preliminares, pero básicas. Es una la de trazar las líneas generales del plan de enseñanza, mejor diríamos del plan de vida escolar, que ha de seguirse. Es la otra la de hacerse cargo de los niños que poblarán nuestro Grupo, estudiarlos, clasificarlos. El «PERE VILA» consta de tres cuerpos de edificio aislados: uno para escuela de niños, otro para escuela de niñas y entre am bos el tercero para biblioteca y sala de proyecciones. El jardín es amplio y está bien distribuido. Y porque dan a él la mayoría de las clases y por la vecindad del Arco de Triunfo, el Salón de Fermín Galán y el P alacio de Justicia, es de gran visualidad y de mucha alegría. Hay sin em bargo que corregir algunos defectos de instalación que revelan la ausencia, en los últimos años de la dictadura, de la persona que ha dirigido y anim ado toda la reforma escolar de Barcelona. Entre las mejoras conseguidas en estos momentos figura la instalación de una sala especial, con agua corriente, enchufes, a rm a rios, etc., para las lecciones de física, quím i ca e historia natural. Hay errores en la instalación de tim bres, de agua para la bebida de los niños, de luces, etc., cuya rectificación no hemos logrado. No renunciam os a conseguirla más adelante. En la primera reunión que celebran los maestros el director trata ante todo de llevar al ánim o de todos la convicción de que los tres núcleos de clases párvulos, niños y niñ a s - h a n de formar un conjunto orgánico, articulado, en el que no haya nada aparte, suelto, independiente. Y condiciones de esta com penetración entre clases y m aestros de todos los grados y sexos tendrán que ser: 1.a Una com unicación constante y una constante cooperación de ideas entre los m aestros. 2.a Una gran cordialidad en el trato b a sada en el afecto y respeto mútuos y en la colaboración en la obra común. A propuesta del mismo maestro-director son designados el secretario, el adm inistrador y los bibliotecarios. Antes de trazar el plan de enseñanza, se procede a la estructuración del Grupo. Constará de cinco clases de párvulos distribuidos en tres grados, y dos escuelas graduadas de niños y dos de niñas, de siete grados cada una. Exterif rmente las dos graduadas de un mismo sexo serán iguales: las m ismas enseñanzas, los mismos horarios, las mismas ed a des de los niños. Pero habrá entre am bas una diferencia n^ sensible y que escapará siempre al niño, cual es la de que a una de ellas irán los niños más inteligentes, mejor dotados, y a la otra los menos dotados. Por ejemplo: escogidos los ochenta niños que han de nutrir las dos clases del primer erado de las escuelas de niños, seleccionaremos los cuarenta mejores, que irán a la clase l.aa. y los otros cuarenta a la clase l.ab. Y otro tan to harem os con los dem ás grados de la escuela de niños y con todos los de la escuela de niñas. De este m odo podrem os desarrollar una labor m ás intensa en todas las clases A. mientras en las B. habrá maestros menos exigentes que sabrán acom odar la enseñanza a la capacidad de los alum nos. Y sin tener clases especiales de retrasados ni de bien dotados, atenderem os a esta necesidad de la educación colectiva y, hasta donde sea posible, la escuela será a la medida.

83 UJUE. Torre almenada de la iglesia de Santa María Después se hizo la distribución de g ra dos conforme a las condiciones de tem peramento y a la preparación de los m aestros y se planteó el problema de la enseñanza. Respecto del primer extremo se recordó a todos que no son precisam ente los grados de los alumnos m ayores los de m ás lucimiento p a ra un buen maestro. Respecto del segundo, después de escuchar todas las opiniones, se llegó a la conclusión de que no existe un método único que forzosam ente hay que seguir de una m anera estricta. Todo método nuevo significa un progreso didáctico. Pero seguirlo ciegam ente supone, de una parte, la mecanización de la enseñanza y el automatismo en la labor del m aestro, y de otra el anquilosam iento y la detención en un camino que no tendrá nunca paradas definitivas. Por el contrario, sin desdeñar los m étodos, hay que buscar en ellos el principio que los informa y en algunos casos excepcionales las fórmulas felices y afortunadas. Por encargo del Patronato escolar de Barcelona los m aestros directores hicieron unos program as para todos los Grupos. Los m aestros de «PERE V1LA» procedieron a d esarrollar esos program as y adaptarlos a su grupo. Aparte de las enseñanzas básicas oficiales y sin perjuicio de las técnicas lectura, escritura, dibujo, cálculo, etc. que todo niño d e be adquirir en la escuela, se conviene en desarrollar unos proyectos y unos centros de interés que den atractivo y objetividad a la enseñanza, que estimulen el ímpetu de los niños para las tareas escolares y que brinden la oportunidad de aplicar todo género de actividades. Estos centros y proyectos son: El pesebre, nom bre que se da en Cataluña al belén o nacim iento. (Más tarde fué ab an donado por si rozaba el carácter laico de la escuela oficial). La granja. Vida del cam po. Vida marítima. El acuarium. Transportes. El museo del niño. El puerto de Barcelona. Se fijan norm as y criterios respecto a procedim ientos de enseñanza, libros de lectura, horarics, gim nasia, juegos, duchas, etc. En la primera quincena de septiem bre vuelven a reunirse los m aestros para proceder al exám en y clasificación de los niños. Es una tarea larga, delicada, en la que una persona sola hubiera invertido más de medio año. Entre todos quedó realizada en un par de sem anas. El Patronato escolar ha prometido hacer una ficha para todos los Grupos; pero no la hem os recibido todavía. R ápidam ente hacemos una ficha provisional y la imprimimos. De color blanco para los niños; rosa para las niñas. Es la siguiente:

84 G ru p e s c o la r f i t x a e s c o la r N.< P E R E V I L A, Ingrés: Dia d de 19 Norn... N ascutel d del9 Natural de Habitant Talla: m. Pes kgs. C.at toracica: max. mln. Visid... Audicio Veu Aspecte general: Malalties que ha tingut: Dorm be?... Menja be? x., /Humor, obediencla, atre- Caracter moral: ( ulment. netedat, etc, J Examen d'instruccid Lectara Escriptura... Calcul Altres coneixements Antecedents escolars Examen psicologie Aplicació de l'escala de Terman: 1 - Tests del any anterior 2 -»» 8 actual 3 - * * * segiient Qualificació: Els pares: Situacid economica i familiar Edats Ofici CLASSES / DATES D'INO RES Párvuls 1.a Párvuls 2.a Párvuls 5.a 1.a 2.a 5.a 4.a i 5.a 6.a 7.a Sorí da de Escola: '... Con todo el personal enseñante formamos ocho equipos, instalados en habitaciones distintas, y cada uno de ellos tiene a su cargo exam inar parcialm ente al niño y llenar una parte de la iicha. El niño o niña, acom pañado de su m adre, ésta última con la ficha en la m ano va pasando por todos los equipos. Se trabaja mucho y bien. A las madres

85 Layadoras de Urdiáln les llena de estupor ver que desnudan a sus h ijo s, que los pesan, les tom an la talla, les miden la vista, etc. En los últimos dias de septiembre la tarea está term inada. Pero el resultado de esta tarea nos deja estupefactos. De esos niños exam inados hay unos 300 de seis a doce años com pletam ente analfabetos. Hay unas 400 niñas que no sa ben la tabla de m ultiplicar y hay otros tan tos niños que no saben dividir. Es el estado escolar de nuestras grandes ciudades, verdaderamente pavoroso y que se nos presenta como un terrible presagio de males que hay que evitar. Se atiende a lo más urgente aunque padezcan los proyectos y los centros de interés: enseñar a leer a los analfabetos; enseñarles a hablar; enseñar la tabla de m ultiplicar a las niñas y dividir a todos. Hacerles contraer buenos hábitos escolares: puntualidad, aseo y limpieza, respeto a las mesas, a las paredes, a los grifos, a las plantas. Los maestros se reúnen todos los días media hora antes de em pezar las clases, a dar cuenta de la preparación de sus lecciones. Se expone, se com enta, se discute familiarmente. Un día a la sem ana, el m iércoles, se dedica a leer y glosar un libro nuevo de pedagogía y los sábados a dar cuenta, los encargados de hacerlo, de trabajos en revistas y periódicos profesionales. Todo en un am biente de cordial cam aradería. Muy rápidam ente porque 110 hay tiempo el conferenciante habla de la gim nasia, de los juegos, de las duchas, de los cantos, ballets sardanas, conciertos. Tam bién de los trabajos en el plan de la enseñanza activa. La preparación y cultivo de las parcelas del jardín, una para cada clase, es objeto de una breve conferencia. No queda tiem po de hablar del bilingüism o y de la coeducación en sayados este primer año, Al final habla de los motivos de perturbación durante el curso y de los resultados obtenidos. Son éstos positivos y satisfactorios; pero no tanto como los m aestros esperaban. Al despedirse éstos antes de las v acaciones convinieron en que el próximo curso había que trabajar mucho y trabajar mejor. Y esta actitud del personal enseñante es tam bién un resultado. (G randes aplausos). HIRACHE.-Abside del Monasterio

86 ESTELLA.-Los excursionistas en su visita a Id iglesia de San Pedro

87 La enseñanza de la Literatura española en la Escuela primaria ' POR D.* JU A N A O N T A Ñ Ó N Hoy nadie discute si la enseñanza de la Literatura debe figurar en los program as de la Escuela prirraria: desde el parvulito que recita un romance, hasta el alum no del último grado que com enta un texto con su Maestro, deben utilizarse las obras literarias como m e dio valiosísimo para la formación espiritual del niño. Pero es preciso que el Maestro esté convencido de la importancia que tiene la Literatura como elemento educador y que posea la suficiente preparación para encontrar en las obras literarias los tesoros inagotables de emoción que encierian, las perfecciones de lenguaje que ofrecen, y que sea capaz de desentrañar en ellas el espíritu de la época que representan, pues de otra m anera no habrá posibilidad de hacer llegar esos valores hasta los niños. Mi propósito en este trabajo es el de convencer al Maestro (sí es que ya no está convencido) de toda la importancia que la Literatura tiene en la Escuela y de ayudarle en el camino para utilizar las obras literarias como medio educativo. Es indudable que la Literatura está dentro de la Historia; la obra literaria es un hecho histórico, pero entre am bos existe un verdadero abismo: el hecho histórico es siempre pasado y por lo tanto, muerto, inerte, frío; por el contrario, la obra literaria es el pasado que perm anece vivo, palpitante, actual, con propiedades activas estéticas, éticas e intelectuales. Por esto, D.a JUANA ONTAÑÓN Profesora de la Escuela Normal de Navarra

88 el enfrentarse con una obra literaria es un placer, un goce, una satisfacción. La lectura de una obra bella es un medio de perfección, de espiritualizarnos; podemos sustituir con la Literatura los valores de los estudios filosóficos, tan necesarios en la vida actual, pero que no son accesibles a todos los espíritus. La Literatura m antiene vivas las inquietudes del alma, nos recom pensa de la diaria tarea em biutecedora, del egoísmo estrecho, de las preocupaciones materiales; y para aquellos espíritus que han perdido la fe religiosa, queda la Literatura como remedio que sustituye fuentes de emoción perdidas o que no se lograron nunca. Las obras literarias están al alcance de todos y no es tarea difícil que el Maestro las utilice en la Escuela para la formación espiritual del niño; y no digam os so lam ente para su educación estética porque, como verem os enseguida, no hemos de quedarnos únicam ente con los valores estéticos que las obras literarias ofrecen; su influencia es mucho más amplia. El camino que ha de seguirse en la Escuela para el estudio de las obras literarias, ha de ser siempre el mismo: partir de la em o ción; es decir, de la lectura de la obra, de la apreciación de sus bellezas, que no pueden conocerse de otra m anera que frente a ellas mismas. No podemos darnos cuenta de una j)bra literaria por la mejor definición que de ella se haga, ni siquiera por el más detenido estudio crítico que nos ofrezcan, si primero no la leemos; es inútil hablar de sus valores, de su estilo, de su inspiración, de su carácter, de la energía que encierra; todo ello vendrá después que la conozcamos, pero el primer mom ento ha de ser el de leer la obra y abrir el alm a a la emoción. Empecemos, pues, por seleccionar obras m aestras, trozos ad ecu a dos, que tengan al niño en constante adm i ración, pues cuando el alum no deja de adm i rarse, deja de pertenecer al Maestro. Busquemos en primer término la emoción, logremos que el niño se conm ueva y habremos llegado al fin de nuestros deseos, porque el espíritu que se emociona, es sensible, refinado, exquisito y este refinamiento pro ducto de la educación estética, nos lleva a la educación ética; es la realización del ideal moderno educativo: la educación ética por la estética. El espíritu sensible a la belleza lo es también a la bondad; hay por lo tanto que formar sensibilidades y para ello el único camino es poner al niño frente a la belleza. Así como no se aprende a nadar mas que nadando, no hay posibilidad de lograr con teorías más o menos perfectas, que el niño aprenda a emocionarse; es preciso que de la contem plación de la obra bella, se produzca la em o ción. Esto no se conseguirá sin la ayuda del- Maestro, que mostrará al alum no en qué consisten las perfecciones de Ja obra y poco a poco irá educando su sensibilidad. La gente del campo está rodeada de los más bellos panoram as y sin em bargo perm anece insensible a ellos; nada los conmueve, nada aprecian, en nada se fijan; esto dem uestra que no basta con presentar al niño obras bellas, sino que es necesario auxiliarle en su interpretación. La naturaleza y el arte son las dos fuentes de belleza fundam entales, y las dos están al alcance del Maestro; es preciso llevar al niño al campo y hacerle adm irar el paisaje: la belleza de la luz, la arm onía de los colores, las formas de los árboles, la silueta de las m ontañas, la serenidad del cielo estrellado, la grandiosidad del mar, todo ello servirá para producir en el niño emoción, de la misma m anera que puede pioducirla una lectura literaria. El niño que se conm ueve escuchando un román-

89 ce o contem plando una puesta de sol, no tirará piedras a las im ágenes del pórtico de la iglesia para descabezarlas; ni por venganza destrozará las plantas del huerto del vecino, ni robará, ni blasfemará, ni calum niará. Fracasado el camino de la educac ión m o ral por medio de reglas y principios que el niño coloca al lado de las reglas de la Aritmética y de los principios de la Física, es decir, que los aprende de memoria para después olvidarlos, es preciso buscar otro medio para la formación ética. Hace veinte siglos que se repite un canon de moral perfecto: el Decálogo, y al cabo de esos veinte siglos el mundo signe lo mismo: la guerra, el hambre, la injusticia, la calum nia, la venganza, subsisten en la vida. Podemos afirmar por esto que el cristianismo ha fracasado? El fracaso está en nosotros que hemos seguido un camino absurdo; es preciso rectificar y sustituir la repetición de preceptos morales que no se cumple.% (pues parece que el fin es aprenderlos de memoria y no el llevarlos a la práctica), por formar sensibilidades, es decir, por atender a la educación estética del niño. Aprovechemos, pues, la Literatura, para educar la sensibilidad infantil; la tarea no es dem asiado fácil, pero es posible; exige por parte del Maestro cuidados especiales en la selección de la obra, en el momento elegido para darla a conocer y fundam entalm ente, en «s^ber» leerla. Si la emoción ha de nacer en el niño al escuchar la lectura, es preciso que ésta sea perfecta. Insisto en ello con tenacidad: el Maestro ha de leer bien; no se le exige que sea un artista, pero es indispensable que prepare la lectura con el mayor esmero y que «sienta» lo leído; esto bastará para dar la expresión justa y adecuada; si el maestro no se emociona, jam ás logrará conm over al niño. Un ejemplo: aprovechando el Maestro la situación actual producida por la legislación de la República en m ateria religiosa, leerá a sus alum nos el rom ance siguiente: ROMANCE DE LA VIRGEN Y EL CIEGO Camina la Virgen pura de Egipto para Belén, en la mitad del camino el niño tenia sed. Allá arriba, en aquel alto hay un viejo naranjel: un viejo le está guardando, qué diera ciego por ver! Ciego mío, ciego mío, si una naranja me dier para la sed de este niño un poquito entreteneil Ay, señora, si, señora, tome ya las que quisier. La Virgen, como era Virgen, no cogía más de tres; el niño, como era niño, todas las quiere coger. Apenas se va la Virgen el ciego comienza a ver. Quién ha sido esta señora que me hizo tal merced? Ha sido la Virgen pura, que va de Egipto a Belén. El asunto del rom ance interesará a los alum nos y si el Maestro ha sabido leerle, se conm overán con la escena que ofrece, al pensar en el pobre niño que tiene sed y su m a dre no puede darle agua. Esta situación de la clase será favorable para exponer el espíritu del Cristianismo, que se encierra com pleto en esa m odesta composición anónima: amor, caridad. La doctrina de Cristo es amor, am or a todos: al prójimo. Nos ofrece este romance el am or de madre, que procura miti-

90 OLITE. Iglesiaíparroquial de San Pedro gar la sed de su hijo y el am or del ciego a su prójimo: no conoce quién le pide sus n a ranjas ni siquiera le ve! pero es un sem ejante, es su prójimo y la caridad debe ser ciega, no puede preguntar si hace el bien a su am i go o a su enemigo, al que lo necesite. Tal es el espíritu de Cristo y en su nombre jam ás ha de predicarse odio; no puede ostentarse en el pecho su im agen por provocación, por reto, por ira; esto es una profanación que el llam ado cristiano está imposibilitado de hacer. Como el viejo que, ciego, ofrece sus n a ranjas sin saber a quién, en la vida ha de dar cada uno lo que pueda sin preguntar si es de su raza, si profesa su religión, si tiene sus m ismas ideas. A provechada la lectura de un trozo literario para conm over al niño, hemos de recordar que una obra literaria es un momento de la vida, se encuentra en ella reflejado el es píritu de una época y hay que saberle buscar, recoger y m ostrar al niño. Tam bién un ejemplo nos evidenciará esta verdad. Recordem os lo que el Romanticismo representa. Fué un m ovimiento de protesta que aparece en el siglo XIX contra el Neo-Clasicismo, contra el llam ado academ icism o, contra la pérdida de libertad del artista, que, encadenado en reglas inflexibles, hace perder a la obra, personalidad, originalidad, vigor, emoción; ni en la vida ni en el arte existía libertad: absolutism o por todas partes, som etim iento. El absurdo de esta persecución a la libertad, llega a la misma naturaleza y los árboles se doblegan, y las hojas se am oldan, y las flores se som eten a leyes arbitrarias que el jardinero impone, dándoles formas, tam años y posturas artificiales y originando aquellos jardines que paiecían m uertos y que no tenían otro síntoma de vida que las corrientes de agua, pues no hay posibilidad de negar en absoluto la libertad, ley de vida que necesita el hombre que se siente en su plenitud, como necesita el aire y el agua y los alimentos. Asi, los hom bres del Rom anticism o luchan por la libertad polítíca contra el absolutismo y por la libertad del arte contra el academicismo. Por lo tanto el Romanticismo es en su esencia: protesta, libertad. Pero en aquel momento, los valores del hombre como tal individuo, se consideran superiores a los de la sociedad y el romántico coloca al hombre por encima de la sociedad, frente a ella y como una víctima suya, (recordemos a Rousseau). Y en la exaltación del individuo y como atributo puro del hombre, aparece el «sentimiento» y por esto la poesía rom ántica es el gran cam po de experim entación del sentim entalism o; y como entre todos los sentimientos es el am or el íundam ental, el Ro

91 manticismo le trata con fruición, llegando a convertir el am or en pasión, por ser también el Romanticismo desorden, de-equilibrio, exaltación. Este movimiento espiritual se registra en oda Europa, le vemos aparecer en Inglaterra y encarnar en la figura de Lord Byron. Nace en Alemania como protesta del clasicismo francés que allí se había introducido y produce la figura maravillosa de Goethe. En Francia le anun:ian Voltaire, Rousseau y Montesquieu y le confirma Víctor Hugo. Alemanes y franceses gozan por primera vez de libertad literaria, pero para España, el Romanticismo no es nada nuevo: el rechazar las famosas reglas clásicas, dejar libre la inspiración, acusar firmemente la personalidad del poeta, esto fué nuestro Siglo de Oro. El Romanticismo e i España no es otra cosa que la vuelta al Siglo de Oro, con todas sus bellezas y perfecciones. Fijadas las notas fundam entales de este movimiento literario llam ado Romanticismo, vamos a encontrarlas en una sola estrofa de Espronceda, nuestro gran lírico romántico. De su famoso «Canto a Teresa» es la octava siguiente: Yo am aba todo: un noble sentim iento Exaltaba mi ánimo, y sentía En mi pecho un secreto m ovim iento, De grandes hechos generoso guía: La libertad con su inm ortal aliento, Santa diosa, mi espíritu encendía, Continuo im aginando en mi fe puia Sueños de gloria al m undo y de ventura Dice el poeta: «Yo am aba todo» Aparece el amor como tem a constante y fundamental del romanticismo. «Un noble sentimiento exaltaba mi ánimo» Vemos el sentim entalismo que es nota tam bién de la época; pero ESTELLA: Iglesia del Santo Sepulcro como este movimiento es elevado y aspira a la perfección hum ana, habla de «noble sentimiento». Y más adelante afirma el poeta «de grandes hechos generoso guía» Es decir: análisis del sentim iento y sentim ientos superiores. Y m ás adelante y en la misma estrofa, continúa el poeta: «La libertad con su inmortal aliento». Aparece la palabra «libertad», fundam ento del Romanticismo; la libertad como bien suprem o, como suprem a a s piración; la libertad, en el noble sentido que la palabra tiene, es decir, para la realización del bien, que claram ente lo dice el poeta «Im aginando en mi fe pura, sueños de gloria al m undo y de ventura». No es concebible la libertad, ni es posible, ni puede tener realidad m ás que para la rea

92 lización de nobles hechos Puede nadie invocar la libertad para m atar, calum niar, ofender o deshonrar? Es preciso fijar bien el alcance del concepto y Espronceda lo hace con toda exactitud. La sola estrofa analizada nos bastaría p a ra rehacer en ella todo un m ovim iento espiritual, pero podemos elegir otra cualquiera y encontrarem os de la m isma m anera que ofrece los caracteres de la época en que fué escrita. Sea la siguiente: El valor y la fe del caballero, Del trovador el arpa y los cantares, Del gótico castillo el altanero Antiguo torreón, do sus pesares Cantó tal vez con eco lastimero, jayl arrancada de sus patrios lares, Joven cautiva, al rayo de la luna. Contem plando su ausencia y su fortuna. Puede darse un cuadro más romántico que el de esta estrofa? El Romanticismo a d mira lo medioeval y en estos versos encontramos la nota del individualism o, que ya hemos visto es también propia del movimiento romántico; el poeta habla del caballero, del trovador y de la joven cautiva. El caballero, encendido en fe y valeroso, que ofrece su vida en servicio de la sociedad. El trovador, la figura más espiritual de la Edad Media, que representa el lazo de unión entre las regiones españolas, aisladas por altos montes y profundos ríos, que vivían sin ccm unicarse, sin conocerse y es el trovador quien lleva de unas a otras los sucesos, las canciones, las leyendas. Por último, nos habla el poeta de la «joven cautiva», víctima de la sociedad y por lo tanto tema favorito del Romanticismo, que con verdadera obsesión insiste en él, pues le encontram os hasta en los títulos de las com posiciones de Espronceda: «El verdugo», a quien los hom bres desprecian, odian y que sin em bargo es una víctima social. «El mendigo», tam bién víctima de los hombres, pero que se sobrepone a su miseria, goza de libertad y vive de los mismos que le han arrastrado a esa situación. «El rec de muerte», tam bién víctima de los dem ás y que sin em bargo deja la vida ante la indiferencia de la sociedad. Parece una nota contradictoria el que Espronceda ensalce en dos poesías al verdugo y al reo de muerte, pero desde su posición romántica, ninguno de los dos es culpable, los dos son víctim as sociales. Con estos ejemplos, dem ostram os que en las obras literarias está reflejado el espíritu de la época y que el M aestro debe aprovecharse de ellas para la formación intelectual del niño. Y si acudim os a la Literatura para vivir un hecho de la Historia, ved cómo se h a ce actual y emotivo, vivo y comprensible, al recogerle de m anos de un poeta. Otro rom ance nos servirá de ejemplo: LA JURA EN SANTA GADEA En Santa Gadea de Burgos, do juran los hijosdalgo, allí toma juram ento el Cid al rey castellano, sobre un cerrojo de hierro y una ballesta de palo. Las juras eran tan recias que al buen rey ponen espanto, Villanos te maten, rey, villanos que non hidalgos; abarcas traigan calz:das, que no zapatos con lazo; traigan capas aguaderas, no capuces ni tabardos; con camisones de estopa, no de H olanda ni labrados;

93 cabalguen en sendas burras, que no en muías ni caballos; las riendas traigan de cuerda, no de cueros fogueados; m átente por las aradas, no en camino ni en poblado; con cuchillos cachicuernos, no con puñales dorados; sáquente el corazón vivo, por el derecho costado, si no dices la verdad de lo que te es preguntado: si tú fuiste o consentiste en la muerte de tu hermano. Las juras eran tan fuertes que el Cid no las ha otorgado. Alli habló un caballero de los suyos m ás privado: Haced la jura, buen rey, no tengáis de eso cuidado, que nunca fué rey traidor ni Papa descom ulgado. Jura entonces el buen rey que en tal nunca se ha hallado. Después habla contra el Cid m alam ente y enojado: Mucho me aprietas, Rodrigo, Cid, muy mal me has conjurado; más si hoy me tomas la jura, después besarás mi m ano. Aqueso será, buen rey, como fuer galardonado, porque allá en cualquiera tierra dan sueldo a los hijosdalgo. Vete de mis tierras, Cid, mal caballero probado, y no me entres más en ellas desde este día en un año! Que me place dijo el Cid, que me place de buen grado, por ser la primera cosa que m andas en tu reinado. Tú me destierras por uno, yo me destierro por cuatro. Ya se partía el buen Cid sin al rey besar la mano; Ya se parte de sus tierras, de Vivar y sus palacios; las puertas deja cerradas, los alam udes echados, las cadenas deja llenas de podencos y de galgos; solo lleva sus halcones, los pollos y los mudados. Con él iban los trescientos caballeros hijosdalgo; los unos iban a ínula y los otros a caballo; todos llevan lanza en puño, con el hierro acicalado, y llevan sendas adargas con borlas de colorado. Por una ribera arriba al Cid van acom pañando; acom pañándolo iban m ientras él iba cazando. Cientos de rom ances recogen el famoso hecho y el niño, al oir la lectura, forjará la escena en su im aginación, de una manera tan viva, que no la olvidará fácilmente. Al mismo tiempo, nos ofrece la composición un cuadro completo de la Edad Media: Los dos poderes frente a frente: el rey y el caballero, pudiendo recordar el Maestro lo que representa el feudalismo y los caracteres que acu sa en España. Vemos también en el romance la perfecta distinción de las clases sociales, características de la época: «Do juran los hijosdalgo». «Villanos te maten, rey, villanos que non hidalgos». «Con él iban los trescientos caballeros hijosdalgo». Fácil será al M aestro com parar la situación actual de la socie-

94 dad con la del sig'o XI, haciendo notar lo que supone una dem ocracia, en que el hom bre no tiene valores por su nacimiento, sino por sus obras. Puede tam bién servirle el rom ance para explicar los objetos que se usaban en la época: «ballestas de palo», «capas aguaderas», «capuces», «tabardos», «cam isones de estopa», «cueros fogueados», «cuchillos cachicuernos». Y puede tam bién hacer alguna reflexión acerca de las palabras que pronuncia un caballero «de los suyos más privado», fijando la atención del niño en ellas: «Que nunca fué rey traidor ni papa descom ulgado». El concepto que se tenía de la autoridad en la Edad Media, era bien distinto del que hoy se sostiene, pues la autoridad nace del propio prestigio, de la actuación personal, pero no puede apoyarse en el n a cimiento, ni en la violencia, ni en la ilegalidad. Con los ejemplos expuestos, queda indicada la forma en que el Maestro puede utilizar las cbras literarias en la Escuela; no es posible prescindir de ellas como elemento emotivo para desarrollar la sensibilidad del niño y al mismo tiempo ha de utilizarlas como medio cultural más vivo, más palpiiante, más eficaz que las frías explicaciones de una lección. I I Si toda obra literaria tiene directa y útilísima aplicación en la Escuela primaria, las obras de nuestra Literatura, que son la creación más perfecta de las realizadas en lengua m oderna, nos ofrecen un conjunto excepcional de obras m aestras que poder utilizar en la Escuela. El idioma español está caracterizado por su sencillez, pero al mismo tiempo es tan flexible, tan elástico, tan dúctil, que solamente con él ha sido posible hacerse la obra del m ás grande de los líricos modernos: de Góngora, que coge el idioma y le retuerce y le varía hasta el infinito en sus formas, logrando una riqueza extraordinaria de léxico. Sólo la lengua española ha podido producir al lado de un Góngora, un Fray Luis de León que es modelo de sencillez, de naturalidad, de clasicismo. La Literatura nacional es el alm a de España, porque el pueblo la crea, después la inspira, más tarde la juzga y finalmente la propaga por el m undo entero con los descubrimientos y conquistas, realizando la obra m ás grande que en la vida de la hum anidad se ha producido, uniendo a todos los hom bres en el mismo ideal de cultura, al extender la civilización europea por el m undo todo. Y nuestra lengua es conocida en todos los continentes, hablada por veinte naciones, y si algún día España desapareciera como entidad política, su alma quedará eternizada en la Literatura y m ientras haya hombres, su b sistirá nuestro espíritu, como subsiste el de Grecia y el de Roma en el griego y en el latín. Lo racial, típico e inm utable de una n a ción, está encerrado en el pueblo, en las m a nifestaciones populares, de aquí los valores excepcionales de la Literatura española, que ha sido tan directam ente influenciada por el pueblo. Populares son las primeras com posiciones que en lengua española se escriben: las gestas. En ellas está reflejada la vida n a cional en el periodo heróico de la reconquista y pueden ser consideradas como la epopeya española, que si en Grecia y en Italia las escriben los más grandes poetas, en España la escribe el pueblo. Más adelante, y perfeccionado el idioma, las obras literarias son producto de poetas cultos, pero su inspiración popular es constante: lírica popular (canciones, serranillas, vaqueiras); teatro po-

95 pular (Juan de la Encina, Lope de Rueda); novelas picarescas y de costum bres; rom ances, todo acusa la influencia constante y d e cisiva del puebío en nuestra Literatura. Y al llegar el Siglo de Oro, periodo que no ha tenido semejante en ninguna literatura moderna, a p a rece el teatro como la m anifestación m á s típica de nuestra producción literaria y Lope de Vega como la figura más valiosa de la dramática; pues bien, en este m o m e n to es cuando la in fluencia popularse acusacon más vigor y Lope de Vega es juguete del p u e b lo, q u e acepta o rechaza sus producciones y le oblig a a ro m p e r con reglas tradicionales,adejar libre su potente imaginación creadora, a que se inspire en la vida nacional y ofrezca en la escena las costumbres, tipos y leyendas del pueblo; siendo el teatro de Lope de V ega «el alm a española vista a través del m ayor genio poético que ha existido». Y nuestro teatro clásico es «popular» por inspirarse en el pueblo y es «original» por rechazar las reglas clásicas y darle libertad de asunto y de fo rm a ; e s ta s notas destacan a nuestro te a tro de los d e más de lengua m oderna y le hacen superior a todos ellos. Pero al mismo tiempo, nuestros grandes dram aturgos son inspiradísimos poetas, y por ello, el dram a español es el más b e llo ejemplo de lírica nacional y a diferencia del dram a extranjero que conserva constante la misma métrica y los v e rs o s m artillean m onótonam ente en el oído; n u e s tr a OL1TE. Claustro y pórtico de Santa María la Real dram ática admite todas las variedades de metro y rima, em pleando versos de arte menor y de arte mayor, el consonante y el asonante, los sonetos, redondillas, octavas, décim as y dem ás formas de la líri

96 ca, que dan a nuestro teatro originalidad y variedad. Además, el pueblo no olvida sus gestas, convertidas en rom ances y le satisface recordar las heroicidades de sus cau dillos, sus viejas tradiciones; y los dram aturgos, por dar gusto a! pueblo, introducen en el dram a grandes tiradas de rom ances que el público oye con delectación y que llevan la épica a la dram ática. Es decir, el teatro clásico español, es al mismo tiempo que dram á tica, épica y lírica. Y al lado del teatro, tiene nuestra Literatura otros valores fundam entales, como su cede con la novela, que produce «El Quijote», obra tam bién universal y única y hasta «El- Quijote» las novelas caballerescas y desde «La Celestina» las novelas picarescas y de costumbres y las pastoriles y moriscas. T am bién es nota característica de nuestra Literatura, la abundante y valiosa producción mística y dem ás composiciones religiosas, que exceden en cantidad y perfección a las de otras literaturas. Y como todo poeta español es fundam entalm ente lírico, ofrecen nuestras obras valores extraordinarios en este género poético. Pero la Literatura española ofrece todavía otros valores, pues aparece en ella un tipo de composición que caracteriza nuestra producción nacional: los romances. Nace el rom ance de la gesta fraccionada y se perpetúa a través de los siglos, recogiendo la vida española momento a m omento y los rom anceros m uestran una visión perfecta de E sp a ña y en ellos encontrará el Maestro material inagotable que puede utilizar en todos los grados de la Escuela y para todos los aspectos de la cultura, puesto que adem ás de los valores estéticos que ofrecen, encontram os en ellos todas las facetas de la vida nacional: la política, social, religiosa; las costum bres, lugares, utensilios; toda la vida eternizada en sus versos. I I I española Hemos analizado la im portancia que tiene la Literatura en su aplicación a la Escuela primaria; hem os fijado los valores g en erales de la Literatura española y queda por puntualizar la forma en que ha de aplicarse nuestra Literatura a nuestra Escuela. Conviene establecer algunos principios a que puede som eterse este trabajo: A) Busquem os siempre la obra literaria que por su asunto y por su forma, corresponda a la edad del niño, teniendo en cuenta sus posibilidades e intereses. El niño pequeño, se interesa por él m :smo; trata de conocerse, se mira, se toca, pretende coordinar sus m ovimientos y en estos primeros años es sensible solam ente al ritmo; le gusta la música y el oír recitar poesías, Más adelai te, se interesa por lo que le rodea y trata de explicarse las cosas que ve; se desarrolla extraordinariamente su im aginación y le gustan las obras fantásticas: cuentos de hadas, tradiciones, mitos, leyendas; todo lo que los pueblos producen en su infancia, que corresponde a la infancia del hombre. Después, el niño se ap a siona por realidades y le conm ueve el valor, la astucia; le atraen los libros de aventuras y principalm ente aquellos cuyos protagonistas sean niños. Más tarde es idealista y romántico, aparece en él el sentim iento social y gusta de las acciones nobles y elevadas, prefiriendo las obras cuyos protagonistas tienen estos caracteres. Por último, sus predilecciones se am plían, todo le interesa y es preciso ofrecerle poco a poco las obras m aestras de la Literatura. B) En la elección de obras literarias, demos al niño, siem pre que sea posible, la

97 ARRAYOZ «Zubiría» obra completa, por ejemplo: un cuento, una oda, un soneto, un entrem és, una égloga, etc. Pero si por su extensión o por su asunto, no puede leer el niño la obra entera, busquemos aquellos trozos que tengan personalidad, unidad, que constituyan un todo dentro de la obra y que ofrezcan un m omento esen cial y peculiar de ella. Hay que seleccionar aquellos pasajes más expresivos, para que se aprecie fácilmente en ellos las cualidades esenciales del autor. Conviene también que estos trozos seleccionados sean fácilmente relacionables, es decir, buenos puntos de partida para hacer alrededor de ellos un contorno cultural. C) Elegida la obra literaria, hemos de procurar que el niño se conm ueva al oiría leer y esta emoción nace de m uchas y muy diversas causas: la perfección al leerla, el momento en que se lee, buscando siempre la situación más favorable para que la lectura interese al niño y así por ejemplo, relacionado con la clase de Historia se leerán rom ances que fijen los hechos que se están estudiando; en el campo, se pueden leer com posiciones de Gabriel y Galán, de Enrique de Mesa, del Arcipreste de Hita; etc.; en un rato de descanso, y como recom pensa del trabajo realizado, un cuento, etc., etc. D) Leída la composición, dependerá de la edad del niño lo que respecto de ella pue da apreciarse; en la clase de párvulos bastará con asociar a la obra el nombre de su a u tor y quizá alguna nota de su vida que al niño pudiera interesar. En grados superiores de la Escuela, se irán fijando: caracteres de la obra, valores especia es que encierra, evolución del idioma, em pleo de palabras acertadas, de frases bellas, apreciación de estilo; midiendo exactam ente lo que puede aprovechar el niño según su edad y aplicando tam bién la lectura para hacer alrededor de ella una lección de Historia, de Moral, de G eografía. E) Deben utilizarse estas lecturas para dar al niño unas nociones* de Preceptiva literaria. Seria absurdo explicar teóricamente, lo que es metro y rima, y redondilla y soneto; todo ello puede apreciarse en las lecturas literarias, de la misma m anera que en ellas aprenderá a distinguir los géneros poéticos y se dará perfecta cuenta de que la épica nace en las edades heróicas y está inspirada por el estruendo de las arm as, y el Cid y Fernán González y Bernardo del Carpió le enseñarán a conocer este género poético. De la misma m anera, com prenderá el niño que la lírica nace de la paz, de la tranquilidad, de la vida interior, de 13 intim idad del poeta. Solam ente por este cam ino se han de dar al niño algunas nociones de Preceptiva literaria y tam poco han de ser otra cosa que unas cuantas ideas fundam entales, sin pretender teorizar ni hacer definiciones que no están al alcance de los niños. F) Hay que prescindir en absoluto de los libros escritos para niños; precisamente de esos libros que no faltan en ninguna Es-

98 cuela y que en ninguna debier. n existir. Los libros escritos para la infancia, aunque estén hechos por buenos autores, son falsos; al pretender el escritor ponerse a la altura de los niños, se coloca en una situación equívoca y desciende a puerilidades; simplifica los a su n tos y no convence ni divierte a los pequeños lectores. Si estos libros tienen la nota ag ra vante de estar mal escritos, como sucede con frecuencia con los libros que ruedan por las Escuelas, hay una noble razón para rechazarlos. El estudio de la Literatura se completará con recitados y representaciones sencillas, pudiendo recitarse romances, serranillas, odas, sonetos, y representarse églogas de Juan de la Encina, pasos de Lope de Rueda, entrem eses de Cervantes, debiendo orientarse el Maestro para estos recitados y representaciones en la labor acertadísim a que realizan las «Misiones Pedagógicas», creadas por el espíritu exquisito de D. Manuel Cossío. Una últim a parte falta, para dejar com pleto este trabajo, y es la Historia literaria, es decir, lo único que suele estudiarse de nuestra Literatura: autores y obras que pueden leerse. Pero haría interm inable esta lección y basta con indicar que todos los autores de primera línea, tienen obras o pueden seleccionarse trozos de ellas, que estén al alcance de los niños. Pero en mi trabajo he querido fijar especialm ente los valores de la Literatura como elem ento emotivo, como medio d 2 sensibilizar al niño para lograr su perfección moral. Que el Maestro llene de emoción la Escuela y la habrá llenado de niños buenos. (G randes aplausos) Jrur/un h jrru</j Utttnua O Tortyjno a-/,*-.at-.v, W / o. '. j j r - Onnyeito SwiUrt,') xuetjv > //i rju J%J VhAh/Á M.\í/' <,ks JeOrv i P' Ártjfrj, ÚáAÁWOCL farki/á 1fchjMm \ I f Jbjr/uu AtetnftM kirn /uikraftfi u /ti y l O roe m y WlahiertcL, aañarbe Itinerario de Pamplona a Estella por Eunate y Puente la Reina, regresando por la sierra de Urbasa, Olazagutía, Ecliarri-Aranaz e Irurzun

99 E n torno a la vsemana Pedagógica POR D. M A R IA N O L AM PR EA VE D istinguidas com pañeras: Apreciables com pañeros: En dos razones se funda mi saludo cordial a todos vosotros: la fuerza de la costum bre y la satisfacción íntima de dirigirme a ios com pañeros de la provincia. Sea, pues, para D. MARIANO LAMPREAVE Inspector-Jefe accidental de 1.a Enseñanza de Navarra cuantos me escuchan, la expresión de mi m ayor afecto. MI INTERVENCION EN ESTA PROVINCIA Después de ejercer durante once años y medio como Maestro nacional en un pueblo de la ribera navarra, dejé la piovincia natal y en otros diez y ocho años largos he recorrido varias regiones como M aestro y como Inspector de primera enseñanza. A los treinta de servicios me encuentro otra vez en mi tierra, no sé si suficientem ente aleccionado por tan larga experiencia, pero sí pictórico de entusiasm os por la gran causa de la educación popular. Qué encontré cuando el destino me trajo a N avarra? Cuando se palpan hechos elocuentes, realidades vigorosas, sobran aún las más felices descripciones, y basta con referirse a aquellos. El elogio más grande que pudiera hacer del Magisterio que yo he encontrado en Navarra resultaría deficiente ante lo que dice al espíritu este conjunto de más de ochocientos Maestros inscriptos y presentes en la «Semana Pedagógica» a que asistimos. Investigando las causas de estos entusiasm os y descontada la parte

100 que a vosotros legítim am ente corresponde, me es especialm ente grato destacar la actu a ción de mis queridos com pañeros D. Eladio García y D. Ernesto Marcos. Al primero, p a ra valerm e de un símil, lo colocaría yo en el ala derecha de un águila caudal, al segundo en el ala izquierda y en el corazón de esa protoave a mi com pañera D.a María de los A ngeles Fernández de Toro. Ahora me explico por qué el M agisterio de esta provincia, en estos felices días, ha logrado una altura de afanes de perfección a que ningún otro ha podido llegar. Ha venido a nosotros la nueva Inspectora, señorita Francisca González Rivero, de exquisitas dotes tam bién para el cargo, pero tengo que lam entar vivam ente la ausencia de D. Eladio García cuyos extraordinarios merecim ientos le han llevado al puesto en vidiable que ocupa y la de D. Ernesto Marcos, destinado, a petición propia, a la provincia de Salam anca. En esta situación os participo que, a no ser por vuestra cooperación decidida en el desem peño de mi cargo h a bría de encontrar serias dificultades: com prenderéis no ser cosa fácil seguir a las águilas en su vuelo. APETENCIAS DE LA REPUBLICA Estáis perfectamente enterados de las apetencias de la República española. Es República de trabajadores de toda clase y esta afirmación solem ne, rotunda, del Estado español supone, y define y entraña una necesidad imperiosa: la de que todos los españoles redoblemos el esfuerzo y el trabajo. Tam bién a nosotros los Maestros nos impulsa esa necesidad, 1., como ciudadanos de la República y 2., porque de nosotros espera más que de otros sin duda, el empuje vigoroso dado a la cultura popular para que nuestra am ada patria alcance el nivel de las naciones más ilustres. «25 mil millones de deuda ha legado la M onarquía a España y un déficit de 27 mil Escuelas», decía en su no tabilísimo discurso nuestro Director general, y puede asegurarse que con esos miles de E s cuelas que va creando la República española, el M agisterio nacional, ejército de la cultura, en breve tiempo sabrá difundirla por toda la patria, forjando inteligencias robustas y llevando llam aradas de saber y de ciudadanía hasta los más apartados rincones. Y si alguien dudara de que el Magisterio de primera enseñanza sea capaz de esta científica labor, de este encargo aprem iante, que venga y os contem ple en la abrum adora labor de estos días que es prenda segura, o yo me engaño mucho, de que redoblaréis vuestro esfuerzo para responder dignam ente a cuanto se espera de nosotros. LA ESCUELA LAICA Algunos com pañeros creen encontrar una seria dificultad en el carácter láico de n uestra Escuela nacional para desenvolver sus ta reas cuotidianas, e importa desvanecer du das, limpiar de obstáculos la trayectoria que hemos de seguir. La Escuela láica exige la supresión de toda enseñanza religiosa. Como primera consecuencia, tenem os una dism inución de trabajo. Sucedería igual si se hubiese ordenado la supresión, por ejemplo, de la enseñanza de las Ciencias N aturales. Al M aestro se le impide hablar de Religión en la Escuela. Otra consecuencia se desprende tam bién; la Escuela nacional no debe ir contra ninguna Religión. No hablar de ninguna religión, no hablar contra ninguna religión: he aquí los dos nuevos preceptos que, a nuestro juicio, com prende el laicismo de la enseñanza. Ahora bien: al lado de estos m andatos

101 negativos, cu ál será nuestra conducta?, qué regia positiva podríamos establecer para desvanecer dudas y estar tranquilos de h a ber interpretado fácilmente el pensam iento del legislador? El lema, «JE JEME A TOUT VENT», de cierta publicación francesa, nos da resuelta la cuestión. «YO SIEMBRO A TODO VIENTO», para todos. Es decir: to das las explicaciones, sea cualquiera la m a teria de que se trate en el curso entero, en la sucesión no interrum pida de la vida escolar, han de poder ser oidas por cualquier clase de gentes, sin posibilidad de reproche alguno de orden c o n fe s io n a l. Más claro aún. S u p o n g a m o s que constantemente presencian nuestra labor docente en la Escuela, judíos, católicos, prot-estantes, mahometanos, etc. Que no escape de nuestros labios una frase, un pensam iento que pueda m olestar a ninguno de esos hipotéticos testigos; que ninguno de ellos encuentre motivo de censura en nuestras palabras o acciones: respeto y silencio para todas las religiones, críticas ni acrim onias para ninguna. LA VUELTA A LAS CLASES B A Z T A N A rra y o z La «Semana pedagógica» va terminando. Pronto volveréis a vuestras Escuelas para recom enzar las clases. Dejaréis la población para adentraros en la aldea. Es posible que a vuestra retina, hecha al colorido vario, vistoso y deslum brante de este precioso teatro de esta bella capital, choque la rusticidad pueblerina. Estoy seguro de que la estilizada oratoria de los dem ás conferenciantes formará contraste con el habla un poco desaliñada de los convecinos de por allá. Difícil será que en largo tiempo vuestra vista y vuestro oído se recreen com o en estos días. Más aún: toda u n a selección de autoridades científicas de la pedagogía española han llevado a vuestro s espíritus, teorías e inquietu d e s, reproches, afirm aciones o interrogantes que, o no conocíais en detalle o n o clasificábais de forma exacta. Ante e sa porción enorm e d e impresiones vigorosas, qué tiene de particular que v uestro ánimo se halle fuertemente estimulado, en vaivenes el concepto de la ordenación didáctica; velada, borrosa, o, tal vez, dem a siado iluminada la trayectoria a seguir? Se impone, pues, un periodo de calm a y de reflexión durante el cual se tranquilicen las aguas de la conciencia profesional, seguros de que al establecerse el equilibrio encontraremos fortalecidas nuestras actividades do-

102 BARASOAIN. Casft del Doctor Navarro centes con la esencia de las enseñanzas provechosas que aqui se han dado. ADVERTENCIAS Al em pezar el nuevo curso habituém onos a hacer a diario la ofrenda más pura de nuestro deber con el m ayor entusiasm o, sin olvidar detalles y prevenciones para cada clase. Jam ás caigam os en la flaqueza de aquellos jóvenes que con pretextos vacuos se au sen tan de la localidad, sencillam ente porque en escasos minutos preparan un viaje y porque no invirtieron ciertam ente energías cuantiosas en lograr el destino. No hay, am ables com pañeros, obligaciones interinas, como no hay niños interinos ni pueblos despreciables. La República española exige de todos nosotros el honrado esfuerzo de todos los días; quién podrá escam otearlo? Los detalles y precauciones a que me he referido son: los registros escolares llevados al día con el m ayor escrúpulo; la preparación diaria de las clases, que debe constar por fechas y con una prudente extensión, en un cuaderno de suficiente tam año para abarcar todo el curso. El com probante de esa preparación se ha de ver en los cuadernos de los trabajos escolares de los alum nos m ayores día a día también, con las correcciones y a d vertencias del Maestro. Y si cada día, por fin, turnando los niños, se hace un trabajito breve, sobre éste o al otro tema, de distintas m aterias, con fecha y firma del pequeño au tor podremos encuadernar al cabo de cada curso todas las cuartillas y lograr un tomo, con su índice por nombres, del más vivo interés para lo porvenir, porque contiene una gotita por día de clase de la salsa con que Maestro y^alumnos han aderezado su trabajo. FINAL Voy a term inar refiriéndoos una anécdota. En cierta ocasión un m orabito quiso escoger los m ás esforzados de entre sus correligionarios con fines que él sólo conocía. Para esto y, cuando vió reunidos a muchos de ellos se presentó a la puerta del tem plete blandiendo un formidable cuchillo y les dijo estas tem erosas palabras: Mahoma necesita víctimas: quien esté dispuesto a ofrecerle la vida, que pase conm igo al interior. Pasados los primeros instantes le siguió uno, (que no sería el más cobarde). Entraron, se cerró la puerta y a poco, un sonido gutural espantoso fué seguido de un reguero de sangre que apreciaron los del exterior a lo largo de un conducto. Instantes después el feroz m orabito, con el cuchillo rojo de sangre hum eante, volvió a sa lir y en aire de triunfo dijo: Mahoma necesita más víctim as. Le siguió otro; repitióse el grito y volvió a correr la sangre, más lejos esta vez. Otra y otras se renovaron la invitación y el sacrificio y cuando el m orabito habia reunido el núm ero de incondicionales que necesita (pues, una vez dentro los voluntarios, por cada uno se degollaba un cordero), salió por último y ante la alucinada concurrencia dijo: Mahoma no necesita m ás víctimas.

103 Maestros y M aestras que me escucháis: yo no pido victimas; nadie ias pide. Pero yo veo sobre todos nosotros una m atrona que representa a la República española y nos pide a cada Uno que trabajem os sin descanso por la cultura popular. Quién desoirá esta voz? (G randes aplausos). T R A B A JO ESC O L A R LA DENSIDAD D. GABRIEL VALENTIN Maestro Nacional de Aibar. Con niños de 12 y 13 años. Material. Balanza con su juego de pesas. Litro. Un Kg. de hierro. Otro de madera. Un dm.3 hueco y otro macizo. Un trocito pequeño de hierro. Un puchero que tenga cabida distinta del litro y medio litro. Diversos cuerpos: arena, cloruro de sodio, aceite, cemento, piedra, plomo, etc. (estos dos últimos de forma irregular). Un pozal y una palangana. Lectura Lean y comenten los ninos con el maestro, breves líneas que relaten un hecho relacionado con el asunto objeto del trabajo escolar, (rotura de un camión por exceso de carga, etc.) para despertar el interés. Observación y experimentación. Digan los niños qué pesa más, la madera o el hierro. Tomen un pedacito de hierro en una mano y un buen trozo de madera en la otra» Digan cuál pesa más. Por qué? Cuando decimos que un cuerpo pesa más que otro nos referimos a bultos o volúmenes iguales. Qué pesa más el aceite o el agua? Cómo se demostrará, sin pesar ambos cuerpos, que el aceite pesa menos? Nombren los alumnos cuerpos más pesados que el agua. Id. más ligeros. Los más pesados que ese elemento pueden flotar en él. Pesen un litro de agua, si puede ser destilada, y anoten su peso. Hagan igual con un litro de aceite, cemento, trigo, leche, etc. Lo que pesa un litro o sea un dm.3 de un cuerpo es su densidad. Intenten medir, para que lo pesen, un litro de piedra. Aproveche el maestro las consecuencias de la aparente imposibilidad para la educación del carácter. Averigüen, valiéndose de una vasija cualquiera, lo que pesa un litro de arena sin que para ello empleen dicha medida ni el dm.3 Comprobación. Ejecuten las mismas operaciones con la piedra y otros cuerpos rígidos, determinando previamente el volumen por el agua destilada. Distingan el peso del peso especifico. Cálculo. Determinen los alumnos el peso de un pequeño montón de arena, que habremos preparado en la escuela, multiplicando el volumen por la densidad. Comprobación del resultado. Dividan el peso de la arena por la densidad y vean que sale el volumen. Obren del mismo modo para hallar la densidad. Observen cómo el peso, que es un producto de dos factores dividido por uno de ellos, nos da el otro. Problema. (Llévese a los niños donde la cuestión tenga realidad ante un depósito de aceite por ejemplo. El maestro se expresará verbalmente. Los discípulos tomarán los datos precisos). El dueño de este depósito cilindrico que como véis está lleno de aceite, realizó ayer su venta. Tiene que pedir vagones para su transporte. Cada vagón puede llevar una carea de Kgs. Ha de averiguar el número de vagones que debe pedir. Sería insensato trasegar?1 aceite para pesarlo, ya que ello originaría un gran trabajo inútil. Además no hay otro de

104 pósito donde echar el líquido a medida que se vaya pesando. Cómo saldrá nuestro hombre del apuro? Asociación en el tiempo y el espacio. Conversar sobre la invención del barco de hierro. Anécdota a que dió origen su proyecto. Señalar en el mapa los lugares del globo donde se han dado las principales batallas entre buques blindados. Leer, ante el mapa, algún episodio que ponga de manifiesto los horrores de la guerra en el mar. («La muerte de un acorazado» de la obra «El mer», por ejemplo) Aprovechando una excursión y anie terrenos sedimentarios, observarán los escolares cómo los materiales se han superpuesto según sus densidades. Lenguaje. Expresen oralmente los niños el proceso que han seguid >para hallar el peso específico de un cuerpo rígido; las operaciones que se han llevado a cabo para resolver el problema propuesto, etc., ayudándoles el maestro a expresarse correctamente. Redacten y razonen por escrito dicho problema. Dibujo y trabajo manual. Dibujar algunos de los objetos que nos han servido de material. Construir un dm.3 Id. un pequeño depósito para una cabida determinada de un cuerpo dado. Creemos que no debe realizarse este trabajo en menos de tres sesiones de cuarenta minutos cada una. M U Q A IR E.-E s tación piscícola. T R A B A JO E SC O L A R EL TELÉGRAFO D. NICOLAS JIMENEZ y JIMENEZ Maestro Nacional de Villafranca Con niños de 12 y 13 años del tercer grado. Propósito Conocer el principio y funciona miento del Telégrafo Morse. Material. Un telegrama recibido. Papel de expedir y recibir telegramas. Imán. Hierro dul ce. Martillo. Destornillador. Alicates. Taijetas con grabados adecuados. Papel, lápices y clarión de colores. Un telégrafo desmontado, construido por mis alumnos con: Trozos de madera de desecho. Hilo de cobre con esmalte y con seda. Timbre eléctrico. Pila de linterna de bolsillo. Un motor del juguete «Mecano». Cordón de instalación eléctrica. Dos carretes de cinta de máquina de escribir. Clavos. Tirafondos. Escarpias. C infa telegráfica. Latón. Hoja de lata. (Todo este material se hallaba en la escuela coleccionado por los niños, de cosas inservibles). Necesidad sentida Los niños firm an, abren y leen un telegrama recibido de Villafranca que dice: «MANDADNOS RESUMEN TRABAJO TELEGRAFO CON INSTRUCCIONES MEJO RAR NUESTRO APARATO. SALUDOS CA RIÑOSOS. DISCIPULOS DON NICOLAS». Conversación. Dirigirla para que determinen la procedencia del despacho telegráfico, locali

105 zándola en el mapa de España. Dejadlos en libertad para que hagan consideraciones, entre ellos, sobre la distancia a Pamplona, tiempo transcurrido* Velocidad, etc. Intervenir con intención pedagógica de hacer sentir la necesidad de conocer cómo se verifica ese prodigio y la de contestar al telegram a< Apercepción Con un ligero interrogatorio fefcotdar las nociones pertinentes anteriormente adquiridas sobre el imán, hierro dulce, acero y corriente eléctrics, asi como la comparación de los resultados que se obtuvieron con sus analogía y diferencias. Observación y experimentación. - Con manipulaciones adecuadas observar: el imán atrae cuerpos metálicos, el hierro dulce no. Arrollemos al hierro un papel y sobre éste un hilo de cobre debidamente aislado con esmalte o seda y haciendo pasar Una corriente eléctrica el hie rro atrae también a los cuerpos metálicos como si fuese un imán. El hierro se ha convertido en imán. Interrumpiendo la corriente, los cuerpos adheridos se desprenden* ya no los atrae. El hierro se ha desimantado. Repitamos la operaclon cuantas veces sea necesario para que los niños queden convencidos de que la corriente eléctrica es la causa de la im anttciói del hierro dulce. Provistos todos los niños de una barra de hierro dulce de hilo de seda y papel, repiten la experiencia llegando al mismo resultado. Todas las barras se han convertido en imán. Estimularlos para que entre todos con la menor intervención mía, si puede ser dejándolos sólos m e jor, lleguen a esta o parecida conclusión verbal que escribirán después en sus cuadernos. «EL HIERRO DULCE SE CONVIERTE EN IMAN CUANDO PASA A SU ALREDEDOR UNA CORRIENTE ELECTRICA Y SE DESIMANTA CUANDO CESA ESTA». Electroimán. De la misma forma que construyan y escriban una definición del electroimán. Por qué ha de llevar el hilo de cobre esmalte o seda? Encargarles para casa análoga experiencia con barras de acero invitár doles a que traigan los resultados obtenidos, para proceder otro día en consecuencia. Electroimán en forma de herradura: examinarlo fijando con memoria complicativa los conceptos carrete y armadura. Elaboración y expresión. Tomemos un electroimán, apliquemos la corriente eléctrica, la armadura es atraída. Empalmemos un cordón largo de luz eléctrica, establezcamos la comunicación con la pila, el fenómeno se repite a pesar de la mayor distancia. Interpongamos entre la pila y el cordón un manipulador para establecer e interrumpir la corriente con más facilidad. Con él queda abierto el circuito. Cada vez que oprimimos el manipulador se cierra el circuito y la armadura del electroimán es atraída, la adherencia permanece más o menos tiempo a volunlad. Cómo? Pongamos^una pluma im pregnada de tinta en el extremo de la armadura, manipulemos. Qué sucede? Hagamos pasar por debajo una cinta con movimiento uniforme. Qué sucede? Esos trazos Qué forma tienen? Podemos hacer a voluntad que sean puntos o rayas? Cómo? Alfabeto Morse. Pongamos un timbre cerca del aparato. Establezcamos la co- LESACA.-Palacio de Cabo de Armería

106 municación con la pila. El timbre suena. Para qué puede servir el timbre en el telégrafo? Descripción verbal y escrita del aparato, Reunidos los niños en sus mesas los de cada una pueden hacer un trabajo único de colaboración. Conversación sobre la Semana pedagógica para obtener este resultado. Apertura por el Ministro y Director General. Asistencia de autoridades, Profesores Normales, Inspectores, más de OCHOCIENTOS maestros. Todos pera superarnos sólo en beneficio del niño. Creación de escuelas. Cuatrocientos millones para construcciones escolares. También la República quiere al niño. El niño le debe agradecimiento. Se conviene en testimoniarlo con un expresivo telegrama al Presidente de la República. Los niños redactan el telegrama. Se habla del franqueo de las cartas. Se concluye que es según el peso. La tasa de los telegramas depende del número de palabras. Hay telegramas corrientes, diferidos, de madrugada y urgentes. Se tasa el redactado como telegrama corriente y diferido viendo la diferencia. Los telegrafistas de Sevilla. Su fidelidad con la República. Ellos con el telégrafo hicieron fracasar el movimiento, i Loor a los buenos funcionarios! Se conviene en redactar otro despacho felicitándolos por su patriotismo. Se tasa como telegrama urgente y de madrugada, calculando la diferencia. Historia del Telégrafo. Necesidad de comunicarse rápidamente, desde la antigüedad. Los gritos, hogueras, centinelas, faroles, Telégrafo aéreo de Claudio Chappe, El eléctrico de Salvá, Faraday, Davy y Morse. Lectura comentada de la biografía de Morse. Resumen verbal y escrito. Dibujo esquemático del trabajo hecho. Visita a Telégrafos. Depositar el telegrama y exámen del aparato. Con estos conocimientos investigar las reformas y mejoras que podrían hacerse en el de los niños de Villafranca. Redactar los escritos correspondientes para contestar a los dos extremos del telegrama, recibido a principio de la lección. Construir otro aparato previa la formación de un proyecto aprobado entre todos. T R A B A JO E SC O L A R CONQUISTA Y COLONIZACION DE AMERICA ESPAÑOLA D. FRANCISCO NAVARIDAS Maestro de la Escuela preparatoria para Ingreso en el Instituto de Pamplona Con niños de 12 a 14 años, del tercer grado. PLAN DE LA LECCION 1. Biografía de Juan Ponce de León indicando en el mapa los lugares principales en que actuó. Lectura de trozos de «La Fuente Encan" tada» de José Escofet. 2. Breve exposición de los hechos más importantes ante el mapa. La colonización. Cómo vivían los indios al arribo de los españoles. Cómo les obligaron a vivir. La trata de negros. 3. Preguntas relacionadas con lo expuesto. Lectura de trozos. 4. Redacción. Qué fué la trata de negros y qué os parece de dicho tráfico. 5. Trazado de un mapa de los países conquistados indicando en él los nombres de los conquistadores. Material Mapa de América. Láminas con retratos de personajes y cuadros de la conquista y colonización.

107 DESARROLLO 1. Despertar el interés de los niños por medio de la siguiente pregunta: Puede un hombre viejo volverse joven? Les parece un disparate. Hacerles observar que esto constituye la ilusión de la humanidad. Alusión a Voronof Hubo un tiempo en que las gentes creyeron existía una uente cuyas aguas maravillosas tenían la virtud de restablecer a los ancianos en su juventud primera. Lectura de un trozo de la carta de Pedro Mártir al papa León X. Siguió la narración anecdótica, hecha con entusiasmo, de la vida de Juan Ponce de León, quien, ya de edad madura, creyó a pies juntillas en la existencia de la fuente milagrosa, y, movido por esta ilusión y esta esperanza, fletó a su cuenta tres bergantines, recorrió islas y más islas (las Bahaina), probó las aguas de miles de fuentes y, aunque no dió con la «Encantada», engrandeció a su patria con nuevas tierras: descubrió la Florida. A medida que la narración avanza, se fijan en el mapa los puntos citados haciendo que intervengan los niños, se ponen a su vista el retrato del héroe, barcos de la época, fotografías de los países. Se leen algunos trozos de la obra de Escofet referentes al descubrimiento de la Florida. Se termina esta parte de la lección haciendo ver a los niños el poder de la ilusión y de la esperanza en la vida. La historieta ha despertado el deseo de saber. Se habla de ios países americanos, de Colón, de Núñez de Balboa, de Hernán Cortés, de Pizarro, etc. Pasan ante la vista de los niños, como en cinta cinematográfica, descubridores, conquistadores y colonizadores. Se habla brevemente de ellos. Ven sus retratos. Localizan en el mapa los lugares en que actuaron. El Maestro sugiere, recuerda, deja hacer, guiando siempre. Y todo ello breve, para entrar inmediatamente en la parte más importante del tema: la Colonización. Gentes que encontraron los españoles: raza, vestidos, vivienda, ccmidas, costumbres, religión... su vida en una palabra, que es en definitiva lo que más interesa a los chicos. Se insiste en tres civilizaciones: la antillana, la azteca y la de los Incas. De mano en mano pasan las fotografías de indios, de monumentos, utensilios, armas. ídolos, etc. Vista la manera de vivir de aquellos indígenas, viene luego la exposición de la labor de los españoles, o sea, cómo llevaron a América la civilización europea. Se habla de las sabias «Leyes de Indias», de la Casa de Contratación de Sevilla, del transporte de productos, de la explotación del suelo, de la cristianización de los indios, de los beneficios que tanto Europa como el Nuevo Mundo deben a España. Se pinta con vivos colores la infame explotación de que fueron objeto los naturales por parte de los españoles, sometiéndolos a la esclavitud; la defensa que de ellos hizo Fray Bartolomé de las Casas y las leyes prohibitivas del horrendo trófico. A continuación se explica en qué consistió la trata de negros no sin añadir que no fueron precisamente los españoles los que más comerciaron sino otros pueblos europeos. Como el dia que se dió la lección era el aniversario de la muerte de Castelar, el Maestro hizo alusión a este gran patricio diciendo que fué él quien con su maravilloso verbo rcabó con tal vergüenza. Como resúmen de todo lo expuesto, los niños contestaron a las preguntas siguientes: Quién fué el descubridor de América?. Y el de la Florida?. A qué se debió el último?. - Quién descubrió el Pacífico?. Quién conquistó a Méjico?. Y el Perú.? Cómo vivían los indios?. Les dieron buen trato los españoles?. Qué fué la trata de negros?. Duró mucho?. -- Cuándo acabó definitivamenie?. Lectura Leí yo primero y después los niños trozos de historia relacionados con la lección. Los niños contestaron por escrito a la siguiente pregunta: QUE FUE LA TRATA DE NEGROS Y QUE OS PARECE DE DICHO TRAFICO?. Ejercicio de expresión concreta. Trazado de un mapa de los países colonizados indicando en él los nombres de los conquistadores.

108 Los excursionistas en el claustro plateresco del Monasterio de Hirache

109 Jueves, 8 de Septiembre EXCURSIONES Este día estaba dedicado al descanso intelectual de los maestros'cursillistas. No hubo en el Gayarre conferencias ni lecciones. La intensidad del trabajo desarrollado, cumpliendo íntetórico y artístico de las excursiones realizadas. La excursión que podríamos llamar oficial, formada por una treintena de profesores y Itinerario de Pamplona a San Sebastián gramente el programa de los días anteriores, requería este bien ganado día de asueto, que resultó inolvidable por lo espléndido del tiempo y por la belleza e interés geográfico, hismaestros conferenciantes y miembros del Consejo Provincial de 1.a enseñanza, que ocupaban un soberbio autocar, partió a las ocho de la mañana para recorrer este magnífico circuito pa

110 norámico y artístico: Tiebas, Eunate. Puente la Reina, Estella, sierra Urbasa, Olazagutía, Alsa- ESTELLA. Pórtico de la iglesia de San Miguel sua, Echarri-Aranaz, Huarte-Araquil, Irurzun y Pamplona, (pág. 96) Desde la carretera contemplamos el derruido castillo de Tiebas que fué antiguamente el archivo de la Corona de Navarra; a unos tres kilómetros antes de llegar a Puente la Reina y a la izquierda de la carretera admiramos la Basílica de Nuestra Señora de Eunate (en vascuence cien puertas) iglesia de forma octogonal, con triple ábside y claustro exterior circular, construida por los Templarios en el siglo Xll. Es uno de los monumentos nacionales más interesantes de España, (pág. 7) En Puente la Reina visitamos las iglesias del Crucifijo (pág. 51) y de Santiago y contemplamos el pintoresco paisaje desde el puente viejo sobre el rio Arga. Poco antes de llegar a Mañeru contemplamos desde la altura del puerto la admirable ve ga del Arga, y al fondo del paisaje los montes sobre los que están enclavadas, a manera de fortalezas, las villas da Mendigorría y Artajona Pasamos después por Cirauqui contemplando a la izquierda el famoso Montesquinza que nos hace evocar la guerra carlista, asi como las villas de Lorca y Villatuerta y el imponente Montejurra. Más a lo lejos aún, se divisa la elegante y magestuosa silueta del castillo medioeval de Monjardin. Llegados a Estella, visitamos y admiramos por la mañana las ruinas del monasterio de Santo Domingo, las iglesias de San Miguel, Santo Sepulcro, (pág. 89) San Pedro la Rúa, ésta última con su maravilloso claustro románico y pórtico abocinado con tímpano cairelado; (pág. 84) el Palacio de los Duques de Granada de Ega, original ejemplar de la arquitectura civil románica del siglo XII. la antigua Casa Consistorial y el Palacio de los Condes de San Cristóbal donde nació el gran escritor Fray Diego de Estella, magníficos edificios del Renacimiento, de mediados del siglo XVI. Y a dos kilómetros de Estella, por la carretera que va a Los Arcos, Viana y Logroño, visitamos el Monasterio de Hirache, al pie del Montejurra, uno de los más antiguos e históricos monumentos de Navarra, del siglo XII. transición de las formas románicas a les góticas. Interesantísimo el ábside románico (pág. 83) las tres naves góticas de la iglesia y el claustro de estilo pltteiesco. (pág. 106). Después de comer en Estella en la acreditada fonda de «las Garbayas» emprendimos el regreso a Pamplona por la sierra de Urbasa, itinerario de extraordinaria belleza por los admirables panoramas que encierra, sobre todo, la soberbia perspectiva de lasamczcoas, desde cerca de Zudaire, y la magnífica explanada que corona la cumbre de la sierra, una pradera encantadora y riente en la que sobre el fondo de una paz

111 religiosa se escuchan sonidos de esquilas y rumores de aguas puras y saltarinas... Y en el centro de esta llanada y a 25 kilómetros de Estelia el magnífico e histórico Palacio de Urbasa, recientemente restaurado, mansión que fué propiedad de los Marqueses de Andía y Duque de Rivas. Hoy es una a c o g e d o ra hostería. (Pí?. 78) Verdadera emoción produjo también en los excursionistas la sorprendente belleza del panorama que se divisa desde el puerto de Olazagutía, y cuya bajada hasta dicho pueblo es imponente y atrevidísima. Continuando por los bellísimos valles de la Burunda y Araquil regresamos por Irurzun a Pamplona, cerca ya de las nueve de la noche. Una excursión inolvidable! Los maestros-cursillistas organizaron también interesantísimas excursiones en autocar, que resultaron agradabilísimas por su interés cultural y por los maravillosos paisajes contemplados. Uu grupo se dirigió a San Sebastián por Irurzun y el va lie de Larra un, pasando'por Lecumberri, Betelu, y Tolosa y regresando por Irún, Behobia (frontera francesa), Vera, Ventas de Yanci, Sumbi- 11a Santesteban, Narvarte, (cerca está el pelado-hostería de Reparacea, ( pág. 72) Mugaire con su famosa piscifactoría, Almándoz y el imponente y bellísimo pinrto de Velate. (pág. 107). Otro grupo de maestros-cursillistas se dirigió a Bayona y Biarrilz (Francia) por el puerto de Velate, Mugaire, Arrayoz, Irurita, Elizondo y Maya, del Valle del Baztán, el soberbio puerto de Otxondo desde donde se divisa el mar y la llanura francesa hasta cerca de Burdeos, D&ncharinea (frontera francesa) y los lindísimos pueblos franceses de Espelette y Cambó, regresando de Bayona y Biarritz por San Juan de Luz, Hendaya v San Sebastián (pág. HO) Un tercer grupo de maestros-cursillistas se agregó a la interesante excursión organizada por la Sociedad de Estudios Va eos que durante estos días celebró también en Pamplona un Cursillo de conferencias sobre las Instituciones Jurídicas forales del Pr.ís Vasco- Navarro; excursión que comprendía este bellísimo itinerario por la Rivera, de alto valor histórico y artístico: (Tafalla, Ujué (en lo alto de la sierra de su nombre, con su magnífica iglesia fortaleza donde se guarda el corazón del rey Carlos II el Ma I H H r LA OLIVA. Sala capitular y ventana del claustro

112 lo, (pág. 81), Olite con las ruinas de su famoso Castillo Palacio de los reyes de Navarra, y sus bellísimas iglesiasrfe Santa María (pág. 93) y San Pedro (pág. 88) y como final de la excursión, por Santacara, Murillo el Fruto y Carcastillo, (itinerario pág. 56) el admirable Monasterio de la Oliva, uno de los primeros monasterios cistercienses de España, erigido en vida del propio San Bernardo, cuya iglesia, sala capitular románica y claustro ojival, maravillaron a los excursionistas. * * * La cultísima profesora de la Escuela Normal, D.a Juana Ontaflón explicó magníficas lecciones de Historia del Arte ante los monumentos artísticos e históricos visitados en Eunate, Puente la Reina y Estella. * * * Los maestros que no emprendieron ninguna excursión, visitaron por la mañana el histórico Archivo de Navarra y el palacio de la Diputación, dirigidos por el competentísimo y entusiasti archivero don José María de Huarte y de Jáuregui, y por la tarde, visitaron la Exposición Pedagógica, instalada en las galerías y aulas de las escuelas de San Francisco. Itinerario a Francia por el Valle del Bâztàn y los puertos de Veíate y Otxondo

113 Visitas artísticas e históricas DIRIGIDAS POR D. JOSÉ MARÍA DE HUARTE Conplemento eficaz de cuantos actos denos reseñados, fueron las visitas colectivas ectuadas por los Maestros cursillistas al PalaodelaExcma. Diputación, Archivo General Navarra y a la Iglesia Catedral de Pamplo-,bajóla experta y entusiasta dirección del D. JOSÉ MARÍA DE HUARTE Archivero-Jefe^del Archivo General de Navarra Archivero-Jefe de aquel organismo, Don José María de Huarte. El S r. Huarte no sólo por la atención que presta a los problemas culturales de Navarra, sino por imperativos de su nombre tan estrechamente unido a los prestigios pedagógicos de Navarra, puso a disposición de nuestra empresa sus conocimientos, haciendo honor al título de Maestro que con los de su facultad tiene ganado, en forma que las referidas visitas constituyeron otras tantas lecciones ávidamente escuchadas por el público. I. PALACIO DE LA EXCELENTISI MA DIPUTACION Al recibir a los cursillistas en la escalera de honor del Palacio de la Corporación Foral, dió a todos, en nombre y por ausencia del señor Vicepresidente, la bienvenida más cordial, manifestándoles que el edificio cuya visita se iniciaba fué construido a raiz del Pacto-Ley de 1841 que regulaba la vida administrativa de Navarra. Y después de dedicar un recuerdo retrospectivo a las vicisitudes del Solar ocupado por sus dependencias, a medida aue los cursillistas ascendían a las galerías del piso principal, solicitó la atención del auditorio para los sober bios tapices flamencos que formando la serie llamada del «Triunfo de la Iglesia y de la Eucaristía» decoran sus principales dependencias.

114 A juicio dei guía, aquellos tapices abando nados durante muchos años en los desvanes del Hospital General, pueden muy bien atribuirse al legado de un famoso caballero navarro, Don Tiburcio de Redín, alguno de cuyos rasgos biográficos explica. En cuanto a las marcas de procedencia, época y paradero de los cartones, originales de Rubens, hizo atinadas consideraciones, así como del valor y estimación de esos ele mentos suntuarios, cuya buena conservación tanto interesa al patrimonio artístico de las naciones que se precian de cultas. Al propio tiempo estableció un paralelo entre las artes y su influencia en la educación del pueblo, al que es preciso infundir el respeto consciente de las mismas. Ante la soberbia teoría de tapices fué haciendo la exégesis de su composición y de los motivos en que el autor se inspiró para realizarla. En la antecámara del Salón del Trono y ante el retrato del Príncipe de Viana obra de Moreno Carbonero, recordó los principales episodios de la vida de aquel malogrado personaje que tanto amó la historia y la filosofía, y cuyos últimos anheles se cifraban en la unión de todos los pueblos mediante la confraternidad intelectual de todos los sabios de la tierra. La sorprendente visión del salón antes citado, decorado con verdadera profusión y refinado gusto dentro del estilo isabelino, dió pié al disertante para narrar los principales episodios de la vida histórica de Navarra y de las leyend a s m á s emotivas relacionadas con la misma: el principio democrático de las instituciones monárquicas del Pirineo; páginas del romance ro épico que todavía guarda sus ecos en las abruptas cimas del inmortal Roncesvalles; la transcendental división de la corona de Navarra y elevación a la gerarquía de los territorios de Castilla, Aragón, Sobrarbe y Ribagorza efectuada por Don Sancho el Mayor... Cada una de las sobrepuertas, hornacinas, escudos y relieves del ceremonioso Salón, sirve de tema a la interpretación histórica del asunto que contiene, firmado por Espalter, Aznar, Ferrán o Mendoza... Acto seguido se recorren las contadas dependencias del protocolo foral y la cámara destinada a los huéspedes de Honor de la Diputación, en las ocasiones en que Navarra es visitada por los mismos. Antes de abandonarlas, el Sr. Vicepresidente recién llegado a su despacho, saluda a los cursillistas, y los fotógrafos tiran placas informativas de la visita efectuada. De allí, y por estar provisionalmente almacenada la colección iconográfica de retratos y objetos suntuarios de las estancias demolidas con motivo de las obras de ampliación del Palacio, se visita el salón de actos de la Excelentísima. Corporación que inspira al Sr. Huarte una síntesis foral que regula la vida del organismo visitado. Preside el salón el simbólico trofeo de las cadenas heráldicas de Navarra, que, procedentes de Hirache, conserva la Diputación, con la auténtica que las avalora, como uno de sus tesoros más preciados. Magníficos bargueños de concha y otros muebles y cuadros de épocas remotas completan el decorado de esta Sala, en la que ocho sitiales para los siete diputados (que preside conforme a la costumbre foral su decano) y el secretario de la Diputación, evidencian la voz de las antiguas merindades y la forma como se desarrolla la privilegiada existencia administrativa de Navarra. Numerosos blasones en la cornisa del Salón, recuerdan los viejos municipios y las buenas villas que tuvieron voz y voto en las Cortes autónomas. En la antesala dos cuadros del laureado pintor pamplonés de mediados del siglo XIX don Francisco de Azparren, simbolizan la Caridad y la Justicia, como normas fundamentales de una gestión capaz de cimentar y mantener la prosperidad de un pueblo austeramente gobernado. Del mismo autor es la maravillosa decoración del salón principal antes descr to. II. ARCHIVO GENERAL DE NAVARRA Mayor interés si cabe que el recorrido ante-

115 cada día. Por su situación y por la belleza de su trazado, el archivo de Navarra es uno de los edificios más bellos de la antigua Pamplona. En el ambiente que con intensidad em balsaman las flores del jardfnv los perfiles de los grandes literatos e historiadores de Navarra, destacan su acusado relieve. Y la vida y las obras del Doctor Juan de Jaso, de Don Martin de Azpilcueta, del P. Moret Las maestras-cu» sillistt>s en su visita ál Archivo de Navarrü dicho, revistió la visita al célebre alcázar de la Historia de Navarra. Contiguo a la Diputación, pero en edificio independiente y construido ad hoc para albergar las imponderables series documentales del antiguo reino, el Archivo de Navarra ofrecí?» múltiples aspectos a la avidez intelectual del magisterio de Navarra. En el bello jardín que le separa de los ruidos de la ciudad en el punto de enlace de la antigua población con la modernísima del ensanche, el señor de Huarte explicó a la numerosa asamblea de maestros el celo de la Corporación foral por conservar y enriquecer el organismo cuya visita se iniciaba, dotándolo de cuantos materiales pueden contribuir al mejor cumplimiento de los elevados fines de cultura que los Archivos cumplen con mayor eficacia y Juan de Sada, de Don Carlos de Aragón y del Arzobispo Ximénez de Rada, pasan rápidamente reflejadas ante el auditorio, lo mismo que los cinceladores de habla española Malón de Echayde y Fray Diego de Estella. Forman pabellón en la entrada del Archivo, que sostienen airosas arcadas de piedra dorada por el tiempo, simbólicas cadenas, y a ambos lados de la escalinata y sus rellanos, clásicos

116 jp'à cofres de tres llaves para la custodia de caudales, datando del siglo XV el más antiguo, de reconocido valor arqueológico. Algunos vaciados del tímpano iconístico de Leyre y de Santa María de Sangüesa, muestran SANGÜESA. Tímpano de la iglesia de Santa María la Real el florecimiento artístico de las artes en los siglos de la edad media. Ante el último citado el Sr. Huarte explica la intervención que a Navarra cabe en el estilo románico que tan formidable extensión logró desde su principio hasta las expresiones culminantes de su genial desarrollo. Paréntesis cuyos extremos comienzan y terminan en la península, después de haber recorrido un continente. Ante los llares típicos de los hogares vascónicos se evoca la vida sencilla de nuestros montañeses en contraste con el lujo y refinamiento feudal de que son testimonio los planos de la restauración del Castillo Palacio de Olite cuyos detalles y explicación suscitan verdadera curiosidad entre la concurrencia. Simétricamente distribuidas en tres plantas (sótano comprendido) a ambos lados de la escalera susodicha, se encuentran los nutridísimos depósitos de la imponderable documentación que allí se alberga y se custodia. En las primeras salas predominan asuntos y series de carácter administrativo, en los variados aspectos que la Excma. Diputación interviene en virtud del Pacto-Ley que regula su existencia. El resto de la documentación está relacionado con la historia del Antiguo Reino y sus organismos e instituciones tan conocidos por su repercusión en los Anales de Navarra. Un riguroso orden ha presidido la reparación y coordinación de tan magníficas colecciones, entre las que el Sr. Archivero va describiendo ante el auditorio, la elaborada por las Cortes Soberanas de Navarra y su diputación, sistemáticamente clasificadas por materias y orden cronológico por don Josef Xavier de Busdaspre en el primer tercio del siglo XIX. Las de Instrucción pública, que abarcan las fechas extremas 12C3 a 1834, y registran, entre otros manuscritos los relacionados con la Universidad de Pamplona y el plan para las Escuelas de Navarra, formado a resultas de la Ley de las Cortes de 1828 y 29 que puede citarse como n.odelo entre los de su clase. Con sólo destacar esta sección entre las mencionadas queda bien sentado el valor que para la historia de la cultura en Navarra tiene la sección de referencia. Frente a ella se encuentran ordenados en diez mil carpetas los fondos de Corporaciones Eclesiásticas, recientemente incorporados con sus carpetas al Archivo. Proceden de las incautaciones del gobierno de la desamortización, y entre ellos hállase el Archivo del Monasterio y Universidad Literaria de Benedictinos de Hirache, con las nóminas de cuantos escolares cursaron allí sus estudios en siglos pretéritos. De reciente incorporación también, los fondos de la Beneficencia y Hospital ofrecen al investigador curiosos pormenores del ramo, al que se han agregado los papeles y expedientes de la facultad o Colegio de Medicina, Cirugía y Farmacia que bajo la advocación de San Cos

117 me y San Damián funcionaba en el establecimiento antes citado. El señor Huarte recuerda a propósito del Hospital que entre los privilegios que éste disfrutaba, se hallaba el de imprimir la Gallofa del Clero; los textos escolares de la Doctrina en castellano y en vascuence; métodos curativos como el de la tiña que tantos estragos causaba entre los escolares del siglo XVIII y los naipes para las diversiones, cuyos moldes se miran allí expuestos. Próximas a esta sección se hallan las series euskéricas que formó el Principe Luis Luciano Bonaparte, como filólogo, en Navarra, y otras adquisiciones documentales hechas por la Excelentísima Diputación en diversos tiempos, para complemento de las existentes en el Archivo y de las ingresadas en él por vía de legado o donativo. En quinientas cajas se alinea a su vez la procedencia de la Ciudadela de Pamplona y fábricas militares del país navarro-vascongado logradas asimismo en los últimos años por orden del Ministerio de la Guerra, las que con las similares del extinguido virreinato forman una sección muy homogénea. Antes de abandonar estos sorprendentes depósitos, los conocidísimos de la antigua Chancillería y tribunales de Corte y Consejo que esperan su totalización y sobre todo los del famoso tribunal de la Cámara de Comptos Reales son objeto de minuciosa descripción por las riquezas que para los investigadores atesoran. El orden y cuidado a que todo ello está sometido para su mejor utilización, entretenimiento y custodia, cierran las explicaciones del señor Huarte, que solícita la atención de los concurrentes para la sala de trabajo e investigación, tan visitada, sobre todo, fuerza es consignarlo, por historiadores extranjeros. Amplias mesas y ambiente propicio para una labor fructífera; índices y obras de consulta al alcance de la mano; repertorios iconográficos para el estudio comparativo de la arqueología de Navarra; la cortesía del personal, en fin, todo convida a frecuentar estos lugares que están llamados a ser sede, como dice muy bien el señor Huarte, de un ejemplar laboratorio de investigaciones históricas y de arte. Para ello espera con avidez la terminación de las obras que darán la necesaria amplitud a los locales hoy pletóricos en los que sólo a fuerza de vigor y entusiasmo se desenvuelven los servicios. Para terminar esta inolvidable visita pasamos al salón de vitrinas en las que profusión de trofeos, armas y banderas dan más realce a códices invalorables como los del Fuero General y Cartularios de Navarra, llenos de emoción histórica, o el de los Evangelios de la Cámara de A ^ A *»Ya Ya t«è* W 1 J--g 1 1 j i f í ' M p t i" ; i! ' CATEDRAL DE PAMPLONA. Torres de la «Barbazana» vistas desde el Claustro Comptos y, sobre todo, el Ceremonial de Coronaciones de la Casa Real Inglesa, la belleza de cuyas extraordinarias miniaturas supera a toda ponderación por su estado y rareza.

118 Entre los objetos que más llaman la atención, recordamos un cáliz esmaltado que regaló Don Carlos III «el Noble* de Navarra a Santa María de Ujué en 1394; las urnas de votación de los tres estamentos de las Cortes Navarras y la que guarda una de las layas que usó el célebre caudillo de la independencia Ezpoz y Mina, en contraste con el sable de honor, en oro cincelado, regalado al general por sus admiradores de Inglaterra... Antes de abandonar estos lugares, y al tiempo de desfilar por el despacho de la dirección, cuyo despacho por cierto se halla decorado con preciosos muebles en consonancia con la riqueza histórica que alberga el edificio, la Excelentísima Corporación nos distribuye algunas publicaciones, y el Sr. Huarte tiene la delicada atención de obsequiar a todos los Maestros cursillistas por especial deseo o encargo de su ilustre padre Don Alberto, profesor jubilado de las Escuelas Normales, que con tan sinceros y unánimes afectos cuenta entre cuantos le conocen, máxime si han tenido el honor de contarse entre sus incontables discípulos, que allí le tributaron cordiales y entusiastas homenajes. Para terminar: una visita trascendental por sus profundas y alentadoras emociones. Consignada nuestra gratitud en el libro de visitantes de la institución, de nuevo reiteramos desde estas páginas a la Excma. Corporación Foral y al Sr. Huarte cuya competencia y entusiasmos quedaron una vez más bien probados en dicha memorable jornada, nuestra gratitud y aplausos por la altruista colaboración de su persona y apellido unido siempre a cuantas obras de cultura se realicen en Navarra. III. VISITA A LA IGLESIA CATEDRAL El día señalado para visitar el primer templo del Obispado de Pamplona, se congregó, en los atrios del mismo, público tan numeroso, que el recorrido hubiera encontrado dificultades insuperables de no tratarse de un monumento cuya grandiosidad tan de acuerdo está con la magnitud de las maravillas que guarda en su recinto. A la hora anunciada en los programas el propio Archivero de Navarra y Vocal académico de la Comisión de Monumentos Don José María de Huarte, comenzó sus explicaciones remontando la síntesis que se le había encomendado a los tiempos primitivos de la capital, ya que en las proximidades de la catedral se ha bían practicado hallazgos arqueológicos de aquella época, suponiéndose que la acrópolis de.la ciudad romana, ocupaba el solar sobre el que el templo se levanta. Estas indicaciones dan pié al guía para justificar en lo posible la magnífica fachada de estilo neoclásico (ajena al estilo del templo) que proyectó el celebre arquictecto del siglo XVIII Don Ventura Rodríguez, que nos trae a la memoria con las líneas de su peristilo la tradición de Pompeyópolis. Afirma que la catedral ofrece un repertorio de todos los estilos preponderantes en Navarra y un conjunto estupendo de obras maestras que mostrar a la admiración de todas las gentes, y para demostrarlo, apenas franqueado el templo señala el Cristo del trascoro, atribuido al escultor Anchieta, y considerado como la obra maestra del arte religioso español del siglo XVI. Frente a ella la inscripción alusiva a la dedicación del templo primitivo, explica las vicisitudes del mismo y la antigüedad del culto a la Asunción de la Virgen en Navarra. De las capillas laterales se destacan la sepulcral de Don Sancho de Oteiza con tanto acierto restaurada no ha mucho a expensas de la Diputación y descubierta por el Presidente de la de Monumentos don Onofre Larumbe; los antiguos retablos de Santo Tomás y del Cristo de Caparroso y el de la Capellanía regia de la antigua Navarra. Una evocación a los artistas del gótico piedra, hierro, vidrieras polícromas en el crucero de la iglesia; la admiración de las forjas de Guillermo Ervenant; la reverente contemplación de la sublime Virgen del Sagrario, y la visita del coro con su doble serie de asientos tallados en roble de Inglaterra. Ocupados estos en su totalidad y con muchos epsectadores de pié, el se-

119 ñor Huarte habla de las escuelas de tallistas e imagineros del siglo XVI deteniéndose en la de Navarra y Rioja, influida por Miguel Angel y el Sansovino... Finalmente la minuciosa descripción del sepulcro de los Reyes Don Carlos III «el Noble» de algunas cuya limitada exhibición les prestaba el carácter de inéditas. A lo largo de las crujías del afiligranado claustro, las pinturas murales, los capiteles historiados, los sepulcros de diversos tiempos, los tímpanos esculpidos y las rejas históricas consumieron insensiblemente la jornada. IV. VISITA AL MUSEO ARQUEOLOGICO LEYRE. Cripta depmonasterio de Navarra-Evreux y de su esposa doña Leonor de Castilla. Una documentada monografía de la época y del autor del estupendo cenotafio, escuchada con creciente interés por el auditorio. Johan Lome de Tournay y sus intervenciones como maestro mayor de obras en la Catedral y en los Castillos de Olite y de Tafalla, dejó en ese sepulcro, obra cumbre del estilo, la huella de su génio. Después las perspectivas siempre nuevas del claustro; su fuente: el refectorio; la Barbazana, cripta, Biblioteca, y sacristías capitulares. Y entre las piezas del tesoro, archivo y relicario, tan conocidas y estimadas, la contemplación Al final de ésta, cerró la contemplación de tantas maravillas la visita por grupos de la antigua sede del Tribunal de la Cámara de Comptos Reales, convertida en museo arqueológico, donde los ajuares prehistóricos de la estación dolménica de Aralar, descubierta por el abuelo del guía, Don Francisco de Huarte de grata recordación, se contemplan próximos a la Venus Ibérica de Gulina, y a otros mil vestigios del paso de la civilización por la tierra navarra. Nuestros cursillistas fueron iniciados en estas visitas de alto valor pedagógico, como muy oportunamente señaló el Sr. Huarte al orientar por este cauce sus explicaciones, y prometieron en la medida de sus posibilidades, imbuir en la infancia el amor a los monumentos en general y muy particularmente del pueblo en que nacieron. Encariñados con esta nueva visión espiritual en el arte que la Semana Pedagógica les mostró, muchos fortalecieron su propósito de que los escolares de Navarra, en viajes colectivos de estudios a la capital, robustezcan en los principales lugares donde la historia y el arte se han perpetuado, la iniciación artística de su sensibilidad, tan expresiva del adelanto de la civilización humana en sus más nobles aspectos. El Consejo Provincial de primera enseñanza, dá las más expresivas gracias al Archivero-Jefe de Navarra, don José M.1' de Huarte y de Jaüregui, por su valiosísima colaboración, que ha dado un mayor atractivo a los actos culturales de la Semana Pedagógica.

120 V iernes, 9 de Septiem bre S ÍN T E S IS D E U N A C H A R L A Escuelas que sobran y Escuelas que faltan POR D. P E D R O A RNAL El problem a de la cultura y el de la vivienda, especialm ente en las grandes ciudades, llevan un paralelismo en su marcha y desarrollo. La piqueta destruye lo caduco, lo nocivo, lo repugnante; es una personificación de la cirugía que una urbanización modelo exige im periosam ente, pero tam bién hay que construir. En la enseñanza primaria hay que demoler y hay que edificar y hay que sanear; m uchas escuelas piden una intervención de bisturí y de piqueta en lo externo y material pero tal vez necesiten m ás una terapéutica que cure sus m ales internos y su espíritu empobrecido; que regenere tejidos, que construya órganos y perfeccione funciones: En escuelas nos sobra mucho pero nos falta más. Ahora nos confortan y nos hacen rom ánticos optim istas dos cosas: una cifra y una orientación: La cifra es los cuatrocientos millones para construir otros edificios; la orientación consiste en el deseo v e hemente, bien expresado por el go bierno de la República, de que haya dentro de esos miles de edificios, sean palacios a la am ericana o casitas a la inglesa, otras escuelas distintas, otras escuelas nuevas, otras escuelas en que nada sobre y en las que nada falte. En buena parte de lo que ahora tenemos sobran hasta los cim ientos de tanta vetustez; D. PEDRO ARNAL Director del Grupo escolar «Joaquín Costa», de Zaragoza

121 pero no es a lo físico, a lo que se ve, a la edificación a lo que vam os a referirnos sino al alma, al espíritu de la escuela y esa alm a y ese espíritu es cosa muy compleja, integrada por diversos factores y por m uchos im ponderables. Sobran escuelas en que haya maestros de dbeeres limitados, porque la escuela es y será lo que el m aestro sea. El complemento de los cuatrocientos millones para edificios escolares debe ser una gran quijotada, la decisión firme de que todo el Magisterio rinda un trabajo extraordinario en cantidad y en calidad hasta no vernos en la zaga de los pueblos cultos; para que llegue un día en que pueda ser tolerable cobrar más de lo que se gane hay necesidad de ganar mucho más de lo que se cobra; seam os anim osos coadyuvantes en esta cruzada preciosa y precisa antes que sentirnos forzados galeotes. Sobran las escuelas en que se desconoce la psicología y hasta los nom bres de los niños; sobran las que abrum an al alum no con trabajo extraescolar como si fuese un condenado de las G uyanas; sobran aquellas escuelas en que hay indisciplina engendrada por el exceso de disciplina, y no hay paradoja aunque lo parezca; educar no es dom ar; entre un militarismo a lo D iesterw eg y una libertad a lo Tolstoi hay unos puntos, más próximos a éste que a aquél, que determ inan la recta que se debe seguir. Sobran las escuelas de los castigos, de las am enazas y del mal humor que causan traum as psíquicos de insospechadas consecuencias biológicas, tal vez, según estudios recientes, hasta el cáncer incurable. Recordemos la anécdota de una azotaina que sufrió Luis XIII y la reacción sexual de Rousseau cu an do era castigado, siendo niño, por su m aestra la señorita Lambercier. Sobran escuelas estáticas en que se forman, a martillo y escoplo, como en un taller de marm olista, hom bres estatuas, individualistas e incapaces de sentir la cooperación social, el dinam ism o colectivo, la vida en ensam blaje. Sobran esas escuelas que por su régimen y organización debieran ser eslabones bien unidos por la com prensión y el afecto y son islotes peligrosos por el taifismo rebelde de quien las regenta. Sobran, sobran esas escuelas que no saben o que no pueden dar promociones, generaciones que recuerden con deleite y con am or los años de una escolaridad feliz y fecunda... Nos faltan escuelas, m uchas escuelas en que haya convivencia y coeducación, que sepan, adem ás, conquistar el afecto y la defensa de los padres, no sólo para que éstos no sean elementos perturbadores sino sostenes y estímulos de inquietudes provechosas; faltan escuelas en que se pueda resolver el problema económico-ético-social de la desigualdad inhum ana en ciertos derechos naturales, escuelas que hagan patronos y obreros que diriman sus contiendas con razones y justicia en vez de hacerlo con las pistolas, escuelas que sepan hacer verdad aquello de cerrar una cárcel por cada una escuela que se abra. Nos faltan escuelas que preparen para la vida con saber práctico y sano, porque hacer una gráfica de tem peratura, arreglar una instalación de luz, saber nadar y bajar de un tranvía en m archa son cosas más precisas que tantas otras que atiborran program as caducos. Faltan escuelas en que se piense más en Freud que en Jansenio, que afronten realismos, que no se escam oteen asuntos de pubertad, de libido, de educación sexual, de ma ternología;... lo escabroso, lo peligroso no es saber sino ignorar; en los hospitales, en los

122 manicomios, en los presidios, en los prostíbulos y en los cem enterios hay miles de personas por no haber tenido una escuela en que se les enseñase cosas tan precisas como aquellas ni haber oído de un buen maestro consejos sobre alcoholismo, sobre sífilis, sobre onanism o y sobre tantos peligros para la juventud ignorante. Faltan escuelas en que se pueda hacer un estudio y reconocimiento científico de todos los niños, en que la psicotecnia, la orientación profesional y el claro despertar de ap titudes sean algo m ás que palabras sin contenido real; nos faltan escuelas en que los niños, por poder digerir intelectualm ente el cuánto, el qué y el cómo de m uchas disciplinas, por una perfecta adaptación de métodos y m aterias, no tengan que recurrir a los reflejos de defensa, como el vómito, para protestar de enseñanzas inadecuadas. Faltan escuelas que no piensen sólo en am ueblar la inteligencia sino tam bién el corazón y los sentim ientos; la sociedad necesita de ingenieros que sepan hacer puentes pero que no sean unos malos adm inistradores de los intereses del Estado; de abogados que sepan gan ar pleitos pero que no fom enten discordias y odios; de m édicos que sepan curar pero que no sean unos tumbones; de zapateros que hagan bien un par de botas pero que no sean unos borrachetes... Nos faltan escuelas que orienten a las gentes de pueblos en asuntos de cultivos agrícolas, de explotaciones forestales y de ganadería, de industrias hum ildes pero lucrativas, de conservación y aprovecham iento de pioductos; escuelas que irradien al pueblo apartado conocimientos para que sepan del chopo temblón que da la pasta para papel, del agua de Javel que los preservará de la fiebre tifoidea, de las plantaciones que dom i narán al torrente asolador, del bosque que puede transform ar la estepa en predio, del cooperativism o que los librará de la pobreza y de la usura,... Nos faltan escuelas que espiritualicen algo la vida, que sepan hacer cordialidad y poesía, que nos recuerden esa sim pática institución parisina de «La hora del Cuento»; nos faltan escuelas que tengan intercambio cultural y de afectos; nos faltan escuelas que siem pre tengan la puerta abierta para el médico, para el notario, para el farmacéutico, para el sargento de la guardia civil, para todo aquel que pueda auxiliar al maestro en su misión educadora y regeneradora, que no ha de ser todo mejorar razas de conejos, de g a llinas, de mulos o de cerdos olvidándonos a nosotros mismos; nos faltan escuelas en que siem pre puedan hallar los niños deleite y cobijo, escuelas que resten al arroyo inm undo y a la casucha repugnante mucho tiempo mal invertido, escuelas que hagan más razonable la igualdad de estas dos razones: C : E : : 19 : 5, proporción que señala las horas que el niño está en la escuela, haciendo labor constructiva, junto a un maestro, y la gran cantidad de tiempo que pasa en su casa, o en la calle, en un medio hostil a toda actividad constructiva y escolar. En muchas regiones faltan escuelas que tengan la virtud de hacer pasar los jardines y las flores de España desde la literatura y la poesía a otra atmósfera menos delicada pero m ás efectiva de la econom ía social; los remedios vegetales, los perfumes de la riquísim a flora española piden escuelas que contribuyan a crear una riqueza nacional envidiada y env idiable. Y nos falta tam bién la Escuela hum ana

123 que ahogue esos odios, ese rencor, esas luchas, ese afán de venganza, esa guerra más o menos disfrazada entre chicos, entre familias, entre pueblos, entre clases sociales, en tre el capital y el trabajo, entre idearios políticos y religiosos distintos, entre naciones y entre razas; nos faltan y faltan en todo el mundo esas benditas escuelas que supieran formar el gran ejército de la guerra contra la guerra y que supieran aniquilar para siempre el aeroplano incendiario, el subm arino destructor, los gases asfixiantes, los microbios pestíferos, los tanques, las am etralladoras, las bom bas, los fusiles Nos faltan y faltan en el m undo entero esas escuelas que conviertan en realidad aquella quim era de lograr paz, en la tierra, a los hom bres de buena voluntad. (G randes aplausos). FALCES. El nuevo edificio escolar

124 Los ideales pedagógicos de ia República POR D. F E R N A N D O S A IN Z La República española desenvuelve firme y rápidam ente el program a de cultura prim a ria que se trazara no ya en los momentos de su advenim iento sino en los tiempos en que los comités revolucionarios sentían aproxim arse el derrum bam iento de la m onarquía. En pocos aspectos como en el de la enseñanza elemental ha tenido la labor de la República española un tono tan m arcadam ente socialista, y, por fortuna, no ha obedecido ello solam ente al influjo del Ministerio, desem peñado sin interrupción por Ministros y Director general pertenecientes a aquel partido, sino al am biente creado en la opinión pública en tom o a la socialización de la cultura por propagandas muy a n teriores. El pueblo español ex ig h como en ningún otro orden de sus derechos la igualdad ante la educación y con tanta más vehem encia en los últimos tiempos cuanto m ás se h a bía acentuado en los años de la dictadura el privilegio de la aristocracia a gozar de aquellos beneficios y la protección a los establecim ientos de enseñanza privada y fanáticam ente católicos. Hacían falta para realizar ese ideal m aduro ya en la conciencia pública dos cosas sobre todo: posibilidades económ icas y preparación e ímpetu en las m ás altas autoridades de la enseñanza. Esto último no ha faltado y a ello se debe el enorme avance logrado en poco m ás de un año. En sum a, la República española desde su D. FERNANDO SAINZ Inspector Superior de 1.a Enseñanza y Escuelas Nórmalas

125 Ministerio de Instrucción, ha dem ostrado en forma que nadie podrá discutir su desvelo por la cultura popular superior al sentido en cualquier otra época de nuestra historia política. Y no solo ha sentido España en estos momentos el m áxim o interés por hacer de la cultura el instrum ento y garantía de sus planes renovadores de la conciencia y de la vida nacionales sino que, aun luchando con una dificultad material como tam poco en ningún otro tiempo sufrió nuestro país, se ha realizado el m áxim o esfuerzo también. Resultados? Por lo menos estos: haber hecho dism inuir extraordinariam ente la población escolar que venía quedándose a las puertas de la escuela, haber dado a la enseñanza unas características mucho más hum a nas y haber despertado en todas las provincias un anhelo por superar lo actual poniendo al servicio de los proyectos del Ministerio una actividad y un buen deseo que traspasa todo límite de las obligaciones profesionales. La obra cultural de la República ha suscitado naturalm ente la alarm a y la obstrucción de las gentes conservadoras, y los principios en que se inspira han sacudido profundam ente a quienes temen toda liberación de las conciencias. Estas gentes son, quienes, en su afán de desacreditar la gigantesca ta rea en m archa, adoptan o la actitud de negar la cuantía del esfuerzo re?lizado o la de condenar la calidad de la reforma boicoteándola. No querem os en cambio presentar los juicios favorables que la reforma de nuestra enseñanza ha merecido al resto de los españoles: preferimos los testimonios de fuera, más objetivos e imparciales. De ellos pueden ser m uestra la estim ación que de nuestro esfuerzo hace el propio Jefe del actual Gobierno francés al proclam ar que ninguna otra nación* en circunstancias análogas, superó la intensidad de nuestra labor; o las m anifestaciones de adm iración hechas al Director general de 1.a enseñanza de España con ocasión de su estancia en la Asam blea de m aestros celebrada recientem ente en Burdeos. En cuanto a los principios ideales a que. responde la reforma, pueden distinguirse los aspectos político, pedagógico y social. En lo político el sistem a nacional de educación descansa en estas bases: el Estado se reserva como atribución esencial el servicio de la cultura que, a su vez, constituye una de sus m ás sagradas obligaciones. Todo el personal docente forma parte del cuerpo de funcionarios públicos. Las entidades y los particulares pueden dedicarse a la enseñanza siempre que posean el título correspondiente y no formen com unidad religiosa. El Estado ejerce la inspección en todos los establecimientos con objeto de asegurar que en ellos r.o se atente a la higiene, a los derechos del niño ni a las leyes generales del pais. El Estado no obliga a asistir a una Escuela N acional, pero si obliga a que se posea la cultura primaria al term inar el periodo de escolaridad. En los establecim ientos públicos la e n señanza es enteram ente g ratrita y a ellos pueden concurrir en absoluta igualdad de régim en todas las clases sociales. Como consecuencia, y por respeto a la conciencia del niño, la educación y enseñanza son escrrpulosam ente laicas. En lo pedagógico el plan gira en torno a dos ideas ejes, una que afecta a la estructura total del sistema, a saber; la articulación de las instituciones escolares con miras a la escuela unificada; y otra que se refiere a la vida escolar; hacer del trabajo el eje de la actividad m etodológica. En lo social los fundam entos de nuestro sistem a educativo se deducen de una concep

126 ción del Estado francam ente democrática. En lo sucesivo el acceso a todos los grados de la enseñanza no estará condicionado más que por la aptitud y la vocación. Pero no se trata sólo de una declaración de principios, sino que la República, dispuesta a traducir en una realidad aquel derecho de todos a llegar hasta donde los méritos personales lo permitan, facilitará a los esp a ñoles económ icam ente necesitadc s los m e dios oportunos. A esto responde el amplio sistema de becas de estudios y estancia que el Ministerio lleva a sus presupuestos. Las características ideales que se acaba de reseñar brevem ente se encuentran ya consignadas de modo categórico en la nueva Constitución española. El Ministerio de I. P. que se había anticipado a la Constitución iniciando la nueva era con la creación de miles de escuelas, con la construcción de edificios, con la subvención al establecim iento de instituciones com plem entarias como la cantina, la colonia, el Ropero, el viaje, la biblioteca escolar; con la organización de las Misiones pedagógicas; con el perfeccionamiento de los Maestros y creación de la Facultad de Pedagogía; con la creación de organism os regionales, provinciales y locales tutelares y vigilantes de la obra de educación popular se desvela ahora por dar un contenido profundo al p.ogram a cultural de la República en ese primer grado y por asegurar la eficacia de los instrumentos que están encargados de realizarlo. En esta segunda fase de la obra cultural en que la República está em peñada merecen destacarse la reorganización del Consejo de I. P. transformándolo en Consejo Nacional de la Cultura, la reorganización tam bién del Museo Pedagógico y la creación de la Inspección Central de 1.a enseñanza como organismos propulsores, asesores y unificadores de las iniciativas de las Autoridades del Ministerio y de h labor de los organism os provinciales. A su vez, el sentido de la reforma quedará asegurado e interpretado per la legislación com plem entaria de los preceptos constitucionales en materia de instrucción, por las publicaciones y sugestiones y por la propaganda oral. En la gestión iegislativa m erecen destac a r e la futura Ley de Instrucción pública, el Estatuto de la enseñanza prim aria y las Circulares de la Dirección general. La Ley general y el Estatuto del m agisterio serán en breve discutidos en las Cortes. Los correspondientes proyectos ya redactados constituyen piezas legislativas tan llenas de preceptos como de orientaciones pedagógicas. En ellos se acom eten reformas tan radicales y de tan moderno sentido como v. g. la graduación y coeducación en todas las Escuelas primarias, la asociación en cada grado de enseñanza de lo profesional y técnico a lo m eram ente cultural e informativo, y el tránsito, sin solución de continuidad, entre la enseñanza primaria y la secundaria. Se someten a revisión todos los libros e instrum entos de enseñanza. Como consecuencia de los preceptos de ese Estatuto se reorganizarán y multiplicarán las escuelas m aternales y las de aprendizaje, se renovará el material escolar, se mejorará la condición profesional y económ ica del m a gisterio y se publicarán una serie de folletos destinados a dar sugestiones sobre el alcance y significado de cada una de las m aterias del program a escolar, sobre m etodología y organización, sobre bibliografía, etc. Las Circulares de la Dirección general constituyen ya una copiosa serie de docum entos encam inados a renovar la Escuela,

127 interpretar los ideales de la República y a levantar el espíritu de los maestros. La propaganda oral ha sido de tal intensidad y eficacia que pocas son las provincias no visitadas personalm ente por el Ministro de I. P. o portel Director General para llevara ellas el aliento y la fé en el porvenir cultural de la República. Los Inspectores Superiores por delegación y con el encargo de la Dirección general han recorrido ya toda España estim ulando y coordinando la labor de las provincias. Consecuencia de esa propaganda del ideal republicano y del ejemplo de entusiasm o y de esfuerzo dado desde el Ministerio ha sido la respuesta de los organism os provinciales. Rara es ya la provincia donde no se ha celebrado una A sam blea pedagógica, un Cursillo, un viaje con alum nos y maestros o algún otro servicio de libre y generosa organización. Las Escuelas Normales, la Inspección y las Asociaciones de Maestros rivalizan en esfuerzo y buen deseo. OLAZAGUTÍA. El nuevo edificio escolar

128 El Dibujo en la Escuela primaria POR D. MANUEL TRILLO TORIJA Vivimos los maestros una época de apetencia de progresos pedagógicos, porque no podem os sustraernos al grave peso de conciencia de si enseñam os como debiéram os, y nos preguntam os si habría otros procedim ientos más lógicos, más fructíferos y más gratos al niño. A la hora presente se elaboran nuevas m etodologías de las diversas disciplinas del program a e s colar, cediendo el paso la didáctica tradicionalista a otra que queremos m ás hum anizada; porque la dosificación de los conocimientos y los caminos m entales que conducen a ellos no deben prescindir de los poderes, intereses y ritmo evolutivo del alma del niño. El niño llega por primera vez a la escuela con un irreprimible deseo de pintar m onos, y el maestro, que le recibe am orosam ente, ahoga, sin sospechar el daño que hace, esta condición natural, o no dejándoselos pintar o no sabiéndolos pintar él. Y he aquí cómo la escuela, en este aspecto, no tiene el maestro que necesita. Por qué? Por Id a b surda metodología de la Normal en que se formó y por el desconocimiento de lo que esta disciplina supone para el pequcñin. Por tanto, la situación actual de la enseñanza del Dibujo fluctúa entre la incapacidad involuntaria del Maestro y una aprem iante necesidad de él en la escuela, acorde con el interés y el ritmo del niño. Pero al niño se le va estudiando (mientras esa incapacidad subsiste todavía en el m aestro) y se incorpora a la Didáctica D. MANUEL TRILLO TORIJA Maestro Nacional del Grupo escolar «Pérez Galdós», de Madrid

129 una nueva m etodología que busca la copia del natural por el niño desde el primer día. Esta metodología, sin em bargo, prescinde en parte del niño que, con sus garabatos (de los que nos reimos y no dam os valor alguno) nos dice que hay que buscar una arm oniza, ción entre esos garabatos y el dibujo del natural. De donde se infiere que hemos ido, sin transición, de la absurda copia de lám inas a la copia del natural. Así, sin más gradación y sin atender a la realidad escolar. Si la generalidad de los m aestros no saben ni pueden dibujar del natural: lo van a hacer los niños y éstos sugeridos y encauzados por tales maestros? El niño no ve el natural, si a copiarle se le pone, cuando ingresa en la Escuela. El lleva su dibujo; el que siente, el que ve, el que es capaz de hacer. Unos redondeles y unas rayas y con ellos hace muñecos que para él son la expresión gráfica de todo un mundo activo infantil. Muy serio, muy enfatuado, tom ará con su inexperta m anecita el lápiz y, frente a mamá, dirá que le va a hacer su retrato. Sin mirarla, hará un m onigote y ese será, para él. el retrato de su m am á. Porque su im aginación

130 hacer y sentir. Ese es el dibujo que hoy necesita la Escuela primaria. Pero ese dibujo que propugnam os no pueden hacerle los m aestros por las causas que antes apuntábam os: y hasta que las N orm a les capaciten al futuro educador, en este sentido, no podemos abandonar a la generación actual de niños en esta enseñanza o hacerla errónea como hasta aquí. Por ello, es precisa la colaboración de los artistas y los maestros, para lograr una arm onización entre el m onigote que el niño lleva a la escuela y un dibujo fácil, preparatorio del dibujo del natural que, con pocas líneas, dé la sensación del objeto o cosas que necesite el niño conocer primero y representar gráficam ente después. (Grandes aplausos). portentosa es la que dá valor a aquellas líneas, no la atenta observación que es precisa, y que en él no existe todavía. Otros trazos más, serán para él, perros, y caballos, y soldados, y casas, y toros, y árboles y chicos saltando y riñendo. Dinamismo de rayas que suplen al dinam ism o de su cuerpecito aprisionado en la estrecha banca de la clase. El dibujo en la Escuela primaria, creemos, debe responder a esa imperiosa necesidad que el niño tiene de pintar muñecos, y aprovechar los elementos que él aporta para enseñarle un dibujo sencillo, sin complicación, claro, rápido, que le agrade, que le sirva de medio de expresión gráfica y que él sea capaz de

131 T R A B A J O E S C O L A R CENTRO DE ATENCIO N DE HOY (Escuela unitaria mixta) L A C A S A (45 nlflos en tres grupos) Maestro : D. TORIBIO LÁINEZ GIL, Director de la Graduada de Cintruéni o (Cuartilla de preparación del trabajo) M A Ñ A N A l.er GRUPO Dibujo libre GRUPO 3.er GRUPO Defensa contra la intemperie. La casa sana y bella. Conversación, vocabulario, croquis. Proyecto: Cómo deseo mi casa. Apercepción: Dibujan, escriben, leen lo que hay en el encerado del día anterior. Observación: La atorre* de mi casa. Nuevo elemento básico la t para Lectura y Escritura. Cálculo: Dibujar y colocar agrupaciones de torres (números) el 1, 2, 3 y 4. Lectura en «Ideas y Ejemplos»: Mi casa. Copia del ^vocabulario».- Familias de palabras. Dictado-redacción R E C R E O Formas geométricas: El cubo. Sigue el * proyecto».averiguar los Arquitectos de Pamplona. Manejo de «Guia comercial». Redacción de cartas a los Arquitectos sobre presupuestos, planos, etc. Copia del croquis del encerado. Invención de nuevos croquis. Siguen----- Concepto del n. 5 Dibujo de las formas estudiadas. Mecanización del cálculo en multiplicación y división. Problema: casa; venta. Capital para mi Sigue el problema: Trabajo en el cuaderno. TRABAJO DIRECTO b el MAESTRO DS Elaboración y lenguaj< Cálculo

132 T A R D E l.er GRUPO 2. GRUPO 3.er GRUPO Cómo son las casas de los niños de otros países. Cómo eran las casas de otros tiempos. Profusión de grabados R E C R E O Juego: Construcción de casi Hacer casitas, cavernas con Aspecto social: «Casas baratas. Formación de un pueblo arcilla. tas» Lectura autónoma y comencon casitas. tarios ASPECTO MORAL j _, Una hermosa acción que imitar. Cuento: «La niña de Elosu y el pobre caminante» 7TRABAJO DIRECTO j>el MAESTRO GftVPOÓ fìsocià o o r) Rea lila c» or) A>becto i S ocial i *> rf> r <t i r-» o * / y <) -r -to r^ordf ( > (> MATERIAL: Papel blanco y cuadriculado. Caja cartón. 20j«Ideas y Ejemplos». Cubos de cartulina. Diccionarios. Anuario comercial. Lápices negros y de color. 12 «Educación del ciudadano». Multicopista. Arcilla. Casa armable. - Casitas de cartulina. Muchos grabados. OCIIA( ì AVIA. Grupo de muchachas con traje de gala

133 VIDA ESCOLAR UNA LECCIÓN DE GIMNASIA EDUCATIVA Y OTRA DE JUEGOS INFANTILES D. DEMETRIO GARRALDA Profesor de Educación Física de las Escuelas Nacionales de Pamplona. LECCION DE GIMNASIA EDUCATIVA Ejercicios de [orden. Formación en linea. Alineación con los brazos en cruz. Posiciones de «firmes» y de «descanso». Numeración de a dos. Despliegues. Giros y desplazamientos. (Estos ejercicios colocan a los gimnastas a la distancia conveniente para poder realizar los distintos ejercicios que integran la lección). Ejercicios de desperezamiento. Movimien tos de brazos y piernas. Movimientos de cabeza y ejercicios respiratorios. (Estos ejercicios tienen por finalidad desperezar los músculos que ponen en movimiento, para poder entrar inmediatamente en la lección fundamental). Ejercicios de gran extensión. Flexiones y extensiones de la columna vertebral con manos a las caderas, a los hombros y brazos arriba (dos flexiones y extensiones en cada posición) Estos ejercicios sirven para enderezar la columna vertebral y ayudar a su desarrollo. Son interesantísimos, especialmente en la niñez. Ejercicios dorsales. Partiendo de la posición de firmes, con manos a las caderas, y flexionando un poco el tronco para adelante, de forma que el centro de gravedad caiga fuera de la base de sustentación, giros de cabeza y extensión de brazos arriba (tres veces). Estos ejercicios tonifican y desarrollan enormemente los músculos dorsales y enderezan la espalda. Ejercicios de equilibrio. Puestos en fila y sobre una raya del suelo, marchas lentas con los brazos en cruz, flexionando alternativamente las rodillas y procurando no perder el equilibrio. La finalidad de estos ejercicios es desarrollar y tonificar el sistema nervioso. Ejercicios de suspensión. No se realizaron estos ejercicios por carecer de barras para las suspensiones. Tienen por objeto desarrollar los músculos pectorales y de las extremidades torácicas. Ejercicios abdominales. Partiendo de la posición de tierra, flexiones y extensiones de piernas (tres veces). Tendidos en el suelo, con las piernas extendidas y elevadas haciendo escuadra con el tronco, descenderlas lentamente (tres veces). Con estos ejercicios se consigue fortalecer los rectos del abdomen y quemar las grasas que los revisten. Ejercicios laterales Partiendo de la posición de firmes, con los pies cerrados y manos a las caderas, flexiones alternativas al lado derecho e izquierdo y torsiones a la derecha e izquierda (tres veces). Estos ejercicios desarrollan y fortalecen los músculos laterales, dando flexibilidad a la cintura. Ejercicio de locomoción. Puestos en línea, marchar un minuto al paso ordinario, otro al paso en flexión y otro de puntillas. A continuación correr durante un minuto, para terminar con ejercicios derivativos y respiratorios hasta normalizar la respiración y circulación. Después del peso ligero, cantar una marcha. El objeto del canto es obligar a los gimnastas a hacer inspiraciones profundas. Los ejercicios de locomoción sirven principalmente para desarrollar y fortalecer los pulmones, el corazón y las extremidades abdominales.

134 Ejercicio de salto. Puestos en línea, dar tres saltos en longitud y tres en altura girando a la derecha y a la izquierda. Estos ejercicios, lo mismo que los de locomoción tienen por objeto desarrollar y fortalecer los pulmones, el corazón y las extremidades inferiores. Terminó la lección con ejercicios derivativos y respiratorios: andar de puntillas lentamente, elevar los brazos en cruz haciendo inspiraciones profundas hasta normalizar la respiración y circulación. Es tal la variedad de ejercicios en los distintos grupos que podemos confeccionar «para las escuelas* doce tablas que guarden entre sí la progresión necesaria y que permitan desarrollar durante el curso escolar un programa completo de gimnasia. Toda lección debe ser completa, es decir, debe hacer trabajar a todos los músculos y articulaciones del cuerpo para que se desarrollen armónicamente. De otra manera sobrevendrían hipertrofias y atrofias muy perjudiciales para la salud. Los beneficios de la gimnasia se extienden no solamente a todos los músculos y articulaciones del cuerpo humano, sino también a sus grandes funciones. Por eso hay que incluirla en el programa escolar y prestarle toda la atención que se merece. Pero no vayamos a caer en el error de creer que, porque hagamos una lección de gimnasia educativa en nuestras escuelas, atendemos debidamente la educación física de nuestros niños. No, ni muchísimo menos; juegan un papel importantísimo dentro del campo de la educación física la higiene y los juegos. Respecto de la primera nada he de decir porque todo maestro conoce los preceptos higiénicos y sabrá hacerlos cumplir dentro de la escuela. En cuanto a los juegos creo conveniente e indispensable decir algunas cosas: No se deben confundir los juegos deportivos, a que tanto se han aficionado los niños estos últimos años, con los juegos propios de la niñez; aquellos le son en extremo perjudiciales porque el organismo del niño no está todavía preparado para practicarlos; en cambio éstos le son muy beneficiosos por adaptarse en un todo a las conveniencias de su organismo. Deben desterrarse de la niñez todos los juegos en competición, que requieran grandes y prolongados esfuerzos, porque ni el esqueleto ni el sistema muscular ni el corazón del nifio pueden resistirlos sin quebrantarse grandemente. Ade más son muy entretenidos y divierten en gran manera. Son numerosísimos, a cual más bonitos y placenteros. Hubiera deseado darlos a conocer describiéndolos minuciosamente, pero no me lo permite el limitado espacio que se me ha señalado en este libro; y como no me es posible cumplimentar este deseo, voy a limitarme a dar a conocer nada más que sus títulos. Unicamente describiré aquellos a que jugaron los niños en el Euskal-Jai la tarde del 7 de Septiembre, y con los que únicamente se pretendió demostrar de qué manera entretienen a los niños los juegos que les son peculiares. Relación de juegos infantiles a que juegan los niños de las escuelas de Pamplona: -El ratón y el gato». «En la arena». «Tirarse la pelota». «El rey del monumento».--«la mar está agitada». «El laberinto*. «Volver la manga». «El reloj». «Esquivar el balón». «La toña». «El paso corrido». «El héroe». «El balón cesto». «Adivina quién te dió». «El moscardón». «Los prisioneros». «El guarda» «El hombre rígido». «El canguro».- «La cabra». «El túnel en competición». - «El viaje de ida y vuelta». «El din a caballo» o «Caballos y jinetes». LECCION DE JUEGOS Descripción de los juegos infantiles a que jugaron los niños y ninas de Pamplona en el frontón «Euskal-Jai* el día 7 de Septiembre. Primero. «El ratón y el gato». Forman el círculo cogidos de las manos cuantos niños permita el campo de juego. Fuera del círculo quedan dos niños qne hacen de ratón y gato. Los que forman el circulo sueltan las manos y se colocan en posición descanso. A una voz convenida sale el ratón corriendo alrededor del círculo y le persigue el gato con un cinto en la

135 mano pretendiendo azotarle en el trasero. Una vez que el ratón ha dado una vuelta completa al circuí:» puede colocarse delante de uno cualquiera de los que forman, entrando siempre por su izquierda. El relevado pasa a hacer de ratón y tiene obligación de dar por lo menos una vuelta completa. El gato, cuando se siente fatigado, deja disimuladamente el cinto a uno de los que forman el círculo de manera que al llegar el ratón a su altura se vea sorprendido por el azote. El lugar que deja vacante el nuevo gato es ocupado por el anterior. Segundo. «El túnel en competición». Se colocan varios niños unos detrás de otros formando un túnel con las piernas abiertas. Lateralmente a esta hilera se colocan otras varias procurando que todas tengan el mismo número de niños. El primer niño de cada hilera sostiene con los brazos extendidos arriba un balón o pelota. A la voz de «Prepararse» todos hacen una flexión de tronco hacia adelante y a la voz de «Ya» empiezan a pasar los balones por los distintos túneles c:n dirección a los últimos niños. Los que ocupan estos lugares cogen el balón y corren a colocarse delante de los primeros de sus filas respectivas, para lanzar nuevamente el balón, que irá de mano en mano recorriendo el túnel. Esto se repite tantas veces como niños haya, hasta que los primeros de cada hilera al empezar el juego vuelvan a ocupar sus primitivos puestos. La hilera o equipo que con más rápidez realiza esta labor se declarará campeón. Advertencia. Si el balón sale del túnel debe ser recogido por el que lo ha tirado. Tercero. «El viaje de ida y vuelta». Se ha cen tantos círculos como niños vayan a jugar, todos, a la misma altura. Se coloca cada niño en su círculo y dan cuatro pasos al frente. Alrededor de si mismos trazan sendas circunferencias y dan otros cuatro pasos al frente. Vuelven a trazar otras tantas circunferen ias y van repitiendo esta operación hasta que cada'niño haya trazado cuatro. Los primeros círculos trazados van a servir de depósito y en ellos colocan los niños tantas piedras como son los circuios restantes. El juego se desarrolla de la manera siguiente: A una voz convenida cada niño coge una de las tres piedras depositadas y la colo.a en el primer circulo. Vuelven por la segunda para colocarla en el segundo y vuelven por la tercera para colocarla en el tercero. Terminad*! esta operación vuelven al circulo que sirve de punto de partida y lo tocan con el pie para empezar a recoger las piedras por el orden en que las han ido colocando y devolverlas una por una. El que primero realiza toda esta labor o declarado campeón. Advertencia. 1)Si alguno, pora n zar más, tira la piedra y sale del circulo qu da olin. :ado. 2) Este juego fatiga enormenu ite, por lo que hay que procurar que no pasen de *uatro los circuios cerrespondientes a cada i to. 3) Al finalizar el juego deberá obligarse a los que han actuado a hacer ejercicios rcspi.atorios hasta normalizar su respiración. Cuarto.»El laberinto». Se* iorman varias filas de niños cogidos de la mane. El número de niños que formen cada fila y el número de éstas dependerá de la capacidad y forma del campo de juego. La distancia de ina fila a otra deberá ser de un metro aproximadamente y ello dará lugar a que se formen varios callejones por donde debe correr un ni 10 que hace de rutón perseguido por otro que hace de gato. Estos procurarán nu pasar por debajo de las manos de los niños que forman las filas ni romperlas. El director del juego valiéndose de dos voces «preventiva» y «ejecutiva» hará girar a la derecha y a la izquierda a los que forman las filas y esto dará lugar a que en cada giro cambie la dirección de los callejones. El ratón y el gato deberán prestar gran atención a la voz preventiva porque sabe i que a continuación van a cambiar de dirección los callejones; y pararán repentinamente al oir la voz ejecutiva, para correr en la nueva dirección. El director, valiéndose de estos giros, co.'ca al ratón y al gato a la distancia q re le c >nviene para dar lugar a peripecias y omentos de apuro que divierten muchísimo. Quinto. «El din a caba io». Se colocan va-

136 ríos niños formando un círculo y encima de ellos se colocan otros llamados caballeros que van tirándose un balón. Cuando a alguno se le escapa y cae al suelo, todos, caballos y caballeros se lo disputan. Si quien lo coge es alguno de los que hacían de caballos, éstos pasan a ser caballeros y el juego continúa. Si quien se hace con el balón es un caballero cada cual sigue ocupando su puesto. Sexto. «Desollar un conejo». Se foiman dos equipos de niños. Cada equipo forma de a dos con un mismo frente y con una separación de equipo a equipo de dos a tres metros. La distancia de pareja a pareja en cada equipo debe ser de un metro aproximadamente. A una voz convenida se cogen de las manos, que levantarán en alto formando cada equipo una especie de túnel por debajo del cual deberán pasar todas las parejas. Una vez así, el que dirige el juego dará la voz de «Prepararse» y los últimos de cada equipo harán una flexión de tronco adelante, bajarán las manos y se aproximarán cuanto puedan el uno al otro con objeto de estar preparados para cuando se dé la voz ejecutiva, que podrá ser «Ya». A este* voz corren las dos últimas parejas a lo largo del túnel y se colocan delante y formando parte del mismo a un metro de distancia. Esta operaración la van realizando todas y cada una de las parejas hasta que cada una queda ocupando su primitivo puesto. El equipo que antes realiza esta labor es declarado campeón. Nota bibliográfica. Ketty Jenzer: «Juegos educativos al aire libre y en la casa» Mademoiselle C. Bruel: «Les 400 jeux pour jeunes filies et enfants». W eber: «Jeux el Sports dans 1 école». * * * Las lecciones de gimnasia educativa y de juegos infantiles a que se refiere la anterior reseña del Sr. Garralda, tuvieron lugar en el frontón Euskal-Jai los días 5 y 7 de Septiembre a las seis de la tarde, ante un público numeroso de maestros-cursillistas y familiares de los niños, que llenaba por completo las galerías del amplio local. Tanto el Sr. Garralda como los niños y niñas de las escuelas públicas de Pamplona que realizaron brillantemente los ejercicios fueron premiados con grandes ovaciones por el éxito de estas demostraciones de educación física en las que el Sr. Garralda demostró ser un competentísimo maestro. I-ITERO. Sala Capitular del Monasterio

137 Sábado, 10 de Septiembre La enseñanza de la Historia en la Escuela primaria POR D. P A B L O C O R T É S La enseñanza de la Historia es quizá una de las que presenta más dificultades en la escuela y no ya sólo en España sino en todo el mundo, dificultades inherentes a la misma calidad de la materia, a sus finalidades, no bien determ inadas, y a que siendo sobre to do una enseñanza de trascendencia educativa esencialm ente, se enseña con un valor instructivo y sentimental. Las bases indispensables de toda m etodología eficiente exigen considerar la substancia misma de la m ateria a enseñar, la finalidad p e dagógica y la estructura psicológica del niño de donde se ha de arrancar en la obra educativa. La esencia de la Historia? El siglo XIX hizo un esfuerzo enorme por hacer de la Historia una ciencia y los métodos de investigación culminaron en una técnica perfecta que produjo resultados adm irables produciendo obras dignas de perduración, Pero, desconfiando el historicismo de la filosofía se limitó a hacer ciencia sin tratar de explicar el sentido de los hechos históricos y sin tratar de explicar el porqué de la estructura de los fenómenos históricos. Y aun cuando a principios del siglo XIX, hubo dos grandes filosofías de la Historia, la de Hegel, espiritualista y la de Marx, de carácter m aterialista, los historiadores no se preocuparon más que de perfeccionar la técnica de la investigación. Pero hoy vuelve a'estar en boga el filoso- D. PABLO CORTÉS Director de la Escuela Normal de Guipúzcoa

138 far sobre los hechos históricos y Spengler ha creado una filosofía biológica de la Historia, de carácter intuitivo, que trata de ver en las Culturas históricas, hechos biológicos, orga- OCHAGAVÍA (Valle de Salazar) AlfaaUrfde la iglesia nismos que nacen, crecen, se desarrollan, llegan a su plenitud y mueren al fin, teniendo todas las culturas un alm a que se manifiesta en los mil detalles (fo rm a s) del devenir histórico, y siendo todas las culturas hom ólogas en sus diversos períodos; Rickert, siguiendo las huellas de Brentano, el iniciador de la filosofía de los valores, piensa que los hechos históricos se pusden contraponer a los hechos de las ciencias naturales y que lo que distingue a aquellos es la individualidad en contraposición a la universalidad de los segundos, pero individualidad que no se pierde en el infinito de los hechos, pues sólo elige el historiador los que hacen referencia a los valores vigentes (avaloración); y Ortega y Gasset, dentro de una corriente alem ana que recibe el nombre de escuela historiológica, da un sentido vital a los fenómenos históricos, considera que el hom bre se siente uno viviendo en un am biente, estableciéndose convivencias sociales perm anentes y pudiendo ser esta convivencia actual e histórica; esta convivencia no es ni individual ni objetiva y su producto la cultura constituye lo histórico que tiene su estructura especial. Dentro de las convivencias históricas, la generación es una unidad perfectam ente determ inada. Claro que estas teorías han fecundado extraordinariam ente el campo de la Historia y como consecuencia de la Pedagogía que las aprovecha para su fin especial. * * * Qué fin?. El educativo.--e l educador coge estas m aterias y seleccionándolas las utiliza para la formación del niño. Las engrana en la vida infantil haciéndolas eje de su d e sarrollo ético-estético en esa idea tan española de que no hay bien sin belleza, ni belleza sin bien, que filosóficamente no puede m antenerse, pero de eficaces resultados educativos, de un desarrollo intelectual, en que juicio e im aginación pueden afinarse en grado extremo y no hay que hablar de la memoria, memoria reflexiva y no m ecánica como se ha hecho hasta ahora, y por último dotándole de una experiencia que si no vivida por él que es la de más valor, se suma a la suya ccn la fuerza de la sugestión que ejerce las cosas que le interesan, tienen a u toridad y están cerca de su vida espiritual. Bien ha dicho Pestalozzi que «todo cuanto se estudie no vale cinco céntimos si hace per

139 der al niño el valor y la alegría». La Historia puede formar, bien utilizada, un mejor tipo hum ano. Por último, toda m etodologia descansa como piedra fundam ental en el conocimiento del niño. No es la Lógica la que debe guiarnos, sino la Psicología. Lo que debe ser, cede ante lo que es Se ha estudiado bien al niño en su evolución psíquica, sobre todo en lo que serefiere a la enseñanza d e l a h i - toria? Sin em bargo, entre otros, ya Decroly, Feri ière, Claparède, Dewey, Bovet y los planes de las escuelas nuevas van señalando jalones esenciales que hay que tener presentes. Así que, hay que considerar que en el desarrollo mental del niño, hay leyes biogenéticas que no se pueden desconocer, hay instintos y hay inteieses de los que hay que partir. Cuáles son los principales? Ya Bovet ha hecho ver que en el niño se da el instinto de lucha, de combate, que puede parecem os a primera vista contradictorio con la finalidad pacifista contem poránea pero que puede canalizarse encajándole en luchas morales, sociales, de deportes y los instintos de solidaridad en sus formas gregaria, de conformidad y de solidaridad propia consciente como etapa final. Todos estos instintos son útilísimos en nuestra tarea al encajar en su estructura la en señanza histórica. Peio, adem ás, en la escala de los intereses del niño todavía mal estudiados pero que ya presentan líneas generales básicas en los estudios de Hutchinson, Ferrière, ele. se puede establecer como principios psicológicos bastante seguros que el niño prefiere obrar a ser espectador inerte, prefiere ver a oir; tiene interés por las cosas y las personas que le rodean y no por las ausentes; tiene m ás interés por los niños que por los adultos excepto las personas queridas; tiene preferencia por los anim ales vivos y por los objetos útiles y quiere darse cuenta de las causas y de los efectos haciendo observaciones, hipótesis y experim entos para llegar a la ley. Todo esto tiene utilidad extraordinaria p a ra encajar la enseñanza histórica dentro de esos marcos de intereses. Asi el presentarle vidas de niños ilustres, historia de productos útiles, causas de los hechos, acción paralela a la suya, etc. * * Es conveniente todavía im pulsar la peda- URZAINQUI. Grupo de roncaleses gogia experimental en el dominio de los test, informaciones y observaciones o experiencias

140 más completa, acerca del modo de reaccionar los niños ante la Historia. Ahora bien, con todos estos datos podemos fijar ya las líneas generales de la enseñanza histórica; pero conviene prim eram ente exam inar cuáles han sido los errores tradi cionales perpetuados hasta hoy en esta m etodología. Como iinalidad, el patriotism o y el fin ético adulterados se han señalado siem pre en RONCAI Salida de la iglesia obras pedagógicas y en la práctica escolar; como contenido, lo peor de la historia política de los pueblos, historia de reyes y príncipes, guerras y tratados, episodios de alcoba y comidillas de Corte, y sólo la Historia de España; como procedimientos de enseñanza la simple exposición narratoria, el recitado del texto, el memorismo y el verbalismo; m a terial, ninguno. Hoy ya am pliam os las orientaciones en un tono de hum anidad que antes faltaba; ya no es la ética una palabra vacía y se llena de contenido exacto; la civilización es antepuesta a la historia política, la Historia universal se funde con la Historia de España al pensar que una cultura no puede vivir aislada y hay acciones recíprocas entre las distintas culturas y sobre todo el sentido de hum anidad se condensa en un sentido pacifista e intem a cionalista cada vez m ás acentuado. Pero este punto conviene reforzarlo e insistir en él. Todo un movimiento pacifista ha surgido estos últimos años que trata de h a cer de la escuela el bastión de la paz y de la herm andad de los pueblos y de la enseñanza de la historia su instrum ento más eficaz. Se han dado cursillos pro paz a los maestros, se ha organizado la lucha contra ios m anuales bélicos. La Constitución española ha afirm ado que «España renuncia a la guerra como instrumenio de política nacional», la Constitución alem ana en su párrafo 48 dice que la enseñanza y la educación se proporcionen en «el espíritu de reconciliación de los pueblos», la Asociación de Naciones aprobó en 1925 la enm ienda Casares para la corrección de las frases ofensivas para las dem ás naciones que pudieran existir en los libros nacionales; se ha establecido correspondencia internacional en esperanto y on otras lenguas; se han establecido cam pam entos internacionales, fiestas del am or de las Naciones en una escuela del Brasil; se han

141 editado postales con retratos apareados de grandes hombres franceses y alem anes con el rótulo: «El genio está por encima de las nacionalidades»; los m aestros de Viena h a cen poner a sus alum nos en sus cuadernos a la cabeza de la página que corresponde al Día de la Independencia: «Basta de guerra»; el Sindicato nacional de M aestros franceses boicotea los m anuales que excitan al odio; se establece intercam bio de alum nos entre diversas naciones; la Asociación galesa pro Sociedad de naciones ha realizado una labor adm irable de propaganda histórico-pacifista; han surgido por doquier Asociaciones de Maestros pacifistas entre las que vienen realizando una magnifica labor las escandinavas; los Estados Unidos establecieron una fiesta de la paz el 18 de mayo y premiaron en 1915 un plan, el plan Jordan, para favorecer la aproxim ación de los pueblos entre cuyos medios destaca la historia como instrumento principal. El Si vis pacem, para bellum debe ser sustituido por la frase Si uls pacem r cole justitiam. Todos estos hechos dem uestran la importancia del movimiento pacifista que un maestro español de hoy no debe desconocer. Que la frase del poeta suizo Keller se grabe en los corazones infantiles: «Estima la patria de todos, pero la tuya ámala». Así pues, la Historia puede hacer un gran bien purgándose de los vicios pasados, revisando sus contenidos didácticos, perfeccionando sus libros y elaborando nuevos que sean resúm enes históricos de las principales razas, colecciones de lecturas sobre las vidas de los grandes hombres prescindiendo de su nacionalidad, lecturas sobre folklore internacional, costum bres, etc., lecturas sobre inventos prehistóricos, como la historia del fuego, de la habitación, del martillo, del barco, de los vestidos a estilo del libro alem án de Biddenkap «Lo que yo cuento a mi niño de 6 años». * * * Los m étodos actuales de enseñanza de la historia parten de la narración y el diálogo com binados; insisten en las biografías seleccionadas; aprovechan las lecturas históricas, hacen ejecutar al niño toda ciase de redacciones, aprovechan las fuentes primarias, restos y docum entos para familiarizar al niño con la entraña misma de la Historia y sus fuentes; aprovechan al m áxim un, la docu- AEZCOA. Hilandera m entación iconográfica desde el cinem atógrafo al dibujo del niño y del maestro; explotan la cantera del material histórico disem i nado en revistas, periódicos, postales, colec-

142 dones infantiles para le g a r a elaborar lo que Ferrière llama El libro de vida y nuestro gran Maestro Angel Llorca la carpeta del trabajo escolar que sigue al niño durante toda su vida escolar, m aterial de tan gran baratura que nos recuerda lo que nuestro Cossío dijo ya hace tantos años acerca del material escolar; hacen recordar al niño los cantos populares y coleccionar la sabiduría popular del país en que vive, le entrenan en excursiones a lugares históricos, le entusiasm an con el establecim iento de correspondencias regulares con niños de otros países, en que toda la escuela es actor colectivo; le hacen frecuentar su biblioteca provista de libros atractivos. Y todo esto encuadrado en un plan que prevee los m enores detalles y engloba la enseñanza en un primer grado asistem ático que constituye una siem bra de leyendas, folklore, cantos, biografías, lám inas, etc.; un segundo en que se estudian seis u ocho grandes periodos históricos, delineando sus grandes características y haciendo vivir al niño en el período de que se trate y un tercer grado en que el enlace causal se establezca m ás rápidam ente en un program a escalonado. (G randes aplausos). Grupo ile conferenciantes con los Sres. Lamprea ve, Sáez Morilla y Marcos (sentados), de la Mesa presidencial del Cursillo

143 La m úsica en las escuelas POR D. JOSÉ MARÍA BEOBIDE D. JOSE MARIA BEOBIDE Profesor de Música de la Escuela Normal de Navarra Goethe fué el primero en señalar la gran importancia que tiene la música como factor educativo, y al resumir su sistema dice: «Entre todas las cosas im aginables elegim os la musica para elem e n t ó d e nuestra enseñanza, porque de la música s a le n b ie n trazados caminos en to das las direcc io n e s.» En co n fo rm id ad con este valiosojuicio, en varias universidades inglesas y am ericanas existen cátedras de m úsica desde h a ce muchos años. Pero sobre todo es en la Escuela Normal donde debe residir la enseñanza elemental de la música, a fin de que los futuros plasm adores de la sociedad posean un medio grato y eficaz para elevar los sentim ientos de los niños, haciéndolos aptos para gustar de la belleza, en su manifestación m ás sútil e inm aterial, y aun para vigorizar su am or patrio por medio del canto popu ar, rica herencia que nos legaron nuestros antepasados. En cada región, el m aestro debiera hacer cantar a los niños cantos populares antiguos y muy especialm ente los regionales propios. Mas es m e nester para ello que tenga él algunas nociones sobre la m úsica folklórica, com prendiendo su peculiaridad toral y exquisita belleza. De esta suerte lograríam os que se conservaran incólumes las herm osas melodías a n cestrales, parte anímica de la raza. Crece cada dia la estólida e insensata invasión del canto exótico, del fox, del tango, etc. N uestras incom parables cantinelas van desapareciendo de las expansiones musicales del pueblo, sobre todo en ciudades y villas. Q uedarán algunas catalogadas como fósiles musicales en meritorias antologías; pero es de temer que sus ecos vayan apagándose en nuestros valles y m ontañas. Es m enester levantar una cruzada para salvar o rescatar el gusto musical del pueblo, aherrojado hoy en parte, por extrañas y aun m uchas veces insulsas y antiestéticas producciones m usicales. Para realizar esta nobilísima cruzada hay que com enzar por fomentar en la escuela el canto vernáculo. El niño debe cantar ante todo, las tonadas de sus antepasados. Su gusto musical tiene que nacer y desarrollarse bajo la influencia de las m aravillosas cadencias folklóricas, y es m enester d esterrar de la Escuela todo canto de mal gusto o de excesivo ám bito tonal. Existen ya, afortunadam ente, herm osas colecciones de can

144 tos populares en cada región y aun antolo* gias en que figuran melodías de todas las regiones españolas, con acom pañam iento o sin él, y es una de las más perfectas entre las últimas el Cancionero Musical Popular Españ ol, de Felipe Pedrell. En aquellas partes de Euskal-erría en que ya no se habla el basko, se tropieza por aho ra con un obstáculo para la práctica del can to genuinam ente folklórico en las escuelas, mas esperam os que pronto llegue el día en que aparezcan colecciones de cantos bascos con letra castellana, propia para niños al lado de la original baskongada, ya que en este momento es poco menos que imposible llegar al ideal de la natural conjunción literaria y musical en las antedichas partes; aunque claro es, hay que desear que el divorcio de la original unión no sea definitivo. Procúrese siem pre que los cantos escolares sean de reducida extensión tonal y que no suban por encim a del mi bemol, del cuarto espacio. Siete grados bastan a! hermoso himno God save the King, ocho al Te Deum, nueve a la Marsellesa, y la línea melódica del Credo Niceno, la m ás antigua cantinela que nos ha alcanzado sin alteración alguna, obra m aestra de serenidad, sencillez y verdad, se desarrolla dentro de los límites de una sexta menor... MODELOS PARA EJERCICIOS GIMNÁSTICOS Con acompañamiento de piano (Gimnasia rítmica) P o r e l S r. y l a S r a. V a n WEYENBERGH, d e B r u s e la s Observaciones: 1. Cada ejercicio empieza con un ritornello Coincidiendo con el último acorde del ritornello, dan los alumnos una patada en el suelo y comienzan inmediatamente los movimientos. 2. Antes de cada ejercicio se da en el piano la señal para i Quietos! y después para Moveos!. J-BO. 3. El ejercicio se repite ordinariamente tres veces sin interrupción. 4. Los números sobre las notas corresponden a los diferentes tiempos del ejercicio. 5. Se ruega tener cuidado con las notas acentuadas. 6. Ritmo de cada ejercicio es dado por el metrónomo. ÉHÜÜÍ ÉiÉÉ Movimientos: 1. Levantar el brazo izquierdo hacia delante hasta la altura del hombro Levantar el brazo derecho y bajar l izquierdo- 3. Levantar el brazo izquierdo u baiar el derecho 4. Posición fundamental.>levantar ambos brazos hacia adelante hasta la altura del hombro tí. Doblar ambos brazos. 7 Extender ambos brazos hacia delante 8. Posición fundamental (sin flexión de los brazos). 9. Elevación lateral del brazo izquierdo hasta la altura del hombro. 10. Elevación lateral del brazo derecho hasta la altura del hombro y bajada del izquierdo. 11 Elevación lateral del brazo izquierdo u bajada del derecho. 12. Posición fundamental. 13 Elevación lateral de ambos brazos hasta la altura del hombro. 14. Flexión de ambos brazos. 15. Extensión lateral de ambos brazos. 16. Posición fundamental (sin doblar los brazos).

145 /. Flexión del antebrazo izquierdo sobre el broto izquierdo 2. Posición fundamental. 3 Elevación del brazo izquierdo sobre la cabeza. 4. Mano izquierda a la cadera. - 5 & Los mismos ejercicios con el brazo derecho Flexión del tronco hacia delante Extensión del tronco Flexión del tronco hacia detrás 15-W. Extensión del tronco (en el 16 los brazos inmóviles). 17 Levantar la pierna izquierda hacia delante; las caderas, firmes. 18. Bajar la pierna izquierda; los brazos como en la posición fundamental Como 1718, pero con la pierna Izquierda Elevación lateral de la pierna izquierda: caderas fijas. 22. Bajada de la pierna izquierda; los brazos unto ai cuerpo, extendidos hacia abajo Como pero con la pierna derecha. 1. Flexión de la pierna izquierda: caderas fiías (el muslo forma ángulo recto con el cuerpo). 2. Extensión oblicua hacia delante déla pierna Izquierda. 3. Punta del pie izquierdo sobre el suelo ( a pierna extendida oblicuamente hacia delante). 4 Posición fundamental (retirar de la pierna; los brazos a lo largo del cuerpo'. 5-6 Como 1-4, pero con la pierna d e re c h a -9. Manos en la nuca. 10. Mantener suelto lateralmente el pie izquierdo. Ib 12. Flexión hacia la izquierda del tronco Extensión del tronco 15 Retraimiento del pie izquierdo al lado del derecho 16. Posición fundamental: bajar los brazos Como 9-16, pero hacia la derecha.

146 (Canción de ronda) CANTOS BUR.GALESES, armonizados por D. J. M. Beobide t í. U n o. c h e ron-do yo m * - E a., na. ronde quien qnie -» í Canción de cuna) C alla n iño c a.lia que tengoquehacer la. var lospa. ña. l e s p o.n e r. m eaco. ser Q m m a-joquc e. res que mal queloen.ticn d csq ueesláelpailreenca _ s a yel ni. ño no duennealrum rom del almaalrum rom del almaalrumrom.

147 (Canto vasco) Q vu - vx. e (u^xu c)q, X*Vpp - Ttyq. ritflv duu. - ^Su ax jfeg; T = T $Ia « j-.. I-*1 ^ _ 4 _ L. i f e T i V. i 1 ; * ;, J t i l «- V «Xf T i - d * 'VJO ^tvvwjí v = W W SrtuL XoJL fj; JW. 4*. <*. **- ín. -tru <WN T - " 1 - : f-r- t j i # J * > i - f i r ^ u r n - T " T... u s u \ ^)*ttlf v? *j- - n n.. 1 i W f *4=3 u..t H 1 V-r l t. - U H * - 4 ^ Á. A w. &, J Ú jtouvv a, W & Q on.< ú - o X

148 Ya tengo Muñeca!

149

150 MÚSICA POPULAR N AV AR RA A k r u í 71i.» j g t$...:: k I»I Jl Jt -4r^a =a wp^í-.«ya», LrLi**.p * * \ (*%\ -^ -Íív y*, ^ - o J t 1*^-1 a-*/ /u- <V»w L+s ra& y - r

151 MÜSICA POPULAR NÀV ÀR RÀ <9* r^uu' 4T-Í< r» -^ -«, Ay i i ' ^ & - J U 2 L r - * K*v -A ' y l***. <*** ** AA#».«i í - - W J *. U V +*)A y

152 R E P E R T O R I O M U S IC A L P A R A E S C U E L A S C ANCIO NES CLÁSICAS Himno a la naturaleza. Cú-cú. Canción de Prima v e r a... La canción del campesino alegre... El R o s a l... Despertar del niño.. Los surtidores.... El B a i l e... Dragón de Alcalá... Coro de muchachos calle jeros Himno de alabanza a Dios Canciones antiguas.. B é e t h o v e n S h u m a n n J. J. R o u s s e a u W e b e r H a y d n M o z a r t B iz e t P. R i t t e r V ILL ALB A CAN CIO NES M ODERNAS Himno patriótico.... Himno al árbol... A la escuela... J u g u e te s... Canción infaltil «El entierro del pajarito*... Canciones de la colección «PUEBLO»... Canciones escolares... Cantos escolares.... Canciones infantiles de la c o le c c ió n... Canciones infantiles de la colección..... Canciones escolares a una o dos voces, compuestas sobre fábulas por. C h u e c a C h a p i L a v ig n a c A l o n s o B e n e d it o S r a. F r e ix a s F o n t a n il l a M ás y S e r r a c a n t L a m b e r t S antoja CAN CIO NES POPULARES Romance de Lanzarote del Lago, armonización de P e d r e l l Romance de Valdovinos Armonización de.. S a l in a s - P e d r e l l Tres canciones vascongadas armonizadas por. J. M. B eobide Canciones burgalesas ar monizadas por.. a) Canción de ronda.. b) Canción de cuna.. c) Ruti, r u n... Serenata m ontañesa.. Cancionero asturiano. Cancionero salmantino. Cancionero Vascongado Alborada gallega... Cancionero leonés... Cancionero vasco... Cancionero burgalés.. Canciones montañesas ar monizadas p o r... O t a ñ o M a r t in e z T o r n e r L e d e s m a A z c u e V e ig a F e r n a n d e z N d ñ e z P. S a n S e b a s t ia n O l m e d a C a l l e j a CANTOS C ANÓNICO S * Lego Diego a cuatro voces. * Ronda a cuatro voces. * El baile de las estaciones. * Un niño que tenía (a tres v o c e s )... L a v ig n a c T o m a s I r ia r t e CANCIONES CALISTÉNICAS (para ser acompañadas de e s t o s y movimientos rítmicos) Canciones y juegos infan tiles (varias series). a) La hilandera.... b) Son diez niñas a casar Z ig - Z a g... Tengo una muñeca.. N a n a... Premieres rondes enfan tiñes... H abanera... Marcha gimnástica tara reada... La Gimnasia... Lección de baile de la Opera Hensel y Gretel En el bosque... GIM NASIA RITMICA L L o n g u e r a s J. M. B e o b id e» D a l c r o z e J. M. B e o b id i: R. B e o b id e H u m p e r d in c k * Trozos musicales para gimnasia rítmicasin acompañamiento de canto S r. y S r a. V a n (piano solo).... W e y e n b e r g h (Muy indicados para párvulos y niños anormales). (1) Las canciones y juegos rítmicos señalados con un asterisco, han sido ensayados por los niños de las escuelas, bajo lh dirección de D. J. M. Beobide, y la mayoría de ellos interpretados en las sesiones inaugural y de clausura de la Semana Pedagógica. La mayor parte de las canciones clásicas cantadas en la Semana Pedagógica, se hallan en las Nociones Kscolares de Música», de A. Lavignac.

153 Aspectos del trabajo manual POR D. VICENTE A RNORIAG A EL MODELADO No habéis visto, cuando dos niños están en el campo, el afán con que buscan esos montoncitos de arcilla que las lombrices hacen y cuya forma imitan, pues es un conjunto de lombricillas de barro? Modelar? Si, señor. Los niños son los grandes modelistas. Casi les gusta esa ocu- pación más que la de pintar, y es natural que así sea, teniendo en cuenta que la acción del niño sobre la m ateria m odelable es m ás directa que sobre el papel de dibujar. Asi como en los albores del dibujo, el niño tiende a hacer círculos que Masriera llama células, en los principios del m odelaje el niño hace bolos, muchos bolos, de todos los tam años. Pues... estos bolos son las células del modelaje; partiendo de la forma esferoidal se hallan todas las formas. Ved, sinó, cómo el niño, imprimiendo al bolo un movimiento de rotación entre un plano y su mano, consigue obtener un cilindro al que él pone el pom poso nombre de «un chorizo»; otras veces dice que es un lápiz... La serie es inacabable. Si atendem os a las tendencias, ningún trabajo m anual como el m odelado (hermano por lo dem ás del dibujo) puede ocupar las preferencias de nuestra atención. Y si lo miramos por sus beneficios, tam bién veremos que debe ocupar un lugar preeminente. Educa la vista al estudiar el aspecto real de los objetos y la relación entre sus partes. El tacto se afina considerablem ente, y el sentido m uscular se educa. No es necesario de- c i r q u e la atención y la o b se rv a c ió n llegan al g rado sumo, así como el gusto artístico. M ateriales? Cera, mig a d e p a n, cartón cocido, plastilina, arcilla. Q uedém o nos con esta última; es lo D. VICENTE ARNORIAGA Maestro Municipal de Pamplona m ás barato por su abundancia y por la facilidad de adquirirla. Una buena tarde os vais al campo con los muchachos; les comunicáis vuestra idea de coger arcilla; ellos pondrán en la operación todo su entusiasm o. Coged abundante tierra; pulverizadla y quitad las piedrecitas; hum e decedla después, am asándola convenientemente, y ponedla en un recipiente cualquiera, con tal que no sea de hierro, y cubridla con paños hum edecidos que rociaréis con agua todos los días a fin de que no pierda la hu

154 medad necesaria. La conservación de su plasticidad puede conseguirse mezclando con el barro una cantidad de glicerina que pese aproxim adam ente la m itad de aquél. De esta forma, la plasticidad de la arcilla se hace perm anente. Modelemos con los dedos, utilizando los palillos sólo en los casos en que su intervención sea imprescindible. Si no tiene el m aestro modelos del natural, dibuje los objetos a m odelar y correspondientes al trabajo escolar del día, en el encerado, esquem áticam ente. Copíenlo los niños; háganse las correcciones en la forma que la didáctica del dibujo aconseja. Modele el m aestro después, a la vista de los niños, el objeto dibujado, y que cada niño en su m esa (sobre la cual tendrá una tabla o un trozo de hule) le imite. H áganse las correcciones, procurando la autocrítica. Déjense secar y coloréense los objetos construidos. Dibújense de nuevo, sirviendo las obras de los niños como modelos. Poco a poco se perfeccionará esta actividad, dando resultados sorprendentes hasta llegar al vaciado que perpetúa, por decirlo así, el modelado. Bibliografia. El m odelado en la escuela primaria, Juan Ortiz, Madrid; Para que m odelen los niños; Blas Camí, Librería Elzeviriana, Barcelona. PAMPLONA Casa Consistorial

155 TRABAJO ESCOLAR UN DIA DE TRABAJO EN U N A ESCUELA UNITARIA D. VICENTE N AVARRO Maestro Nacional de Falces (l) Observaciones. - Los cuarenta y cinco niños están divididos en 3 grupos: 1. : 10 niños que están aprendiendo a leer. grupo: 25 niños (el eje de la clase) y niños que conocen las técnicas de la lectura, escritura y cálculo. Este grupo trabaja sólo durante la mayor parte de la clase. En el esquema de distribución del tiempo, que acompaño, señalo tiempo para cada fase de trabajo: no tiene importancia: la marcha de la clase es la que ha de dar la pauta en el tiempo a emplear. CENTRO DE ATRACCIÓN: IvA G A S O L IN A MAÑANA Observación. Distinguir una botella de gasolina de otra de agua: principalmente por el olfato. Cualidades de la gasolina: color, olor, sabor, es un líquido, menos pesada que el agua. Quemar un poco de gasolina en una cajita; da una llama azulada, desprende gran can (1) Actualmente Inspector de 1. enseñanza de Navarra, por oposición. tidad de humos y deja abundantes residuos. Dejar caer una gota de gasolina y otra de agua en una hoja de papel: después de observar deducimos que la gasolina es un liquido volátil. Echar una gota de gasolina en un frasco pequeño; se agita para producir la volatilización; al aplicarle luego una cerilla encendida se produce una pequeña explosión; obtenemos: que la gasolina con el aire produce una explosión. Aplicaciones. Para quitar manchas, mezclada con cera para dar brillo a los suelos, para los encendedores y para los automóviles, aeroplanos, etc. Explicación de un croquis hecho en la pizarra para ver el funcionamiento de un motor de explosión. 2. momento 2. grupo. Leer conmigo el párrafo, «observación» del libro «Las Ciencias en la Escuela» de Charentón. Leeré yo primero: sigue un pequeño comentario explicando algunas palabras: leerán 3 niños. Seguidameute, contestando a mis preguntas los niños forman frases que yo escribo en la pizarra: subrayamos y fijarnos la atención en las palabras dudosas. l.er grupo: Dibujo de una botella y de un automóvil. (Del natural, utilizando uno de juguete. 3. grupo: Les doy un papel escrito en el que se detallan los trabajos que tienen que hacer en colaboración: me consultan cuando lo necesiten. Dice el papel: Lectura del capitulo correspondiente de Charentón, libertad para hacer las experiencias. Hacen entre todos una relación de las marcas de autos que conozcan. Redacción en colaboración de un ejercicio escrito sobre una de las experiencias realizadas.- Pasarlo a los cuadernos. Dibujo del esquema hecho en la pizarra y de un auto. Hallar el p i so especifico de la gasolina. Resolver este problema: En un depósito de gasolina hay 2600 litros de gasolina que se vende a 0*72 pts. el litro. El encargado cobra por la venta el 0*50 por 100. Al terminar la venta qué cantidad entre

156 g ará? C uántas pesetas Je produce su trabajo? 3. momento l.er grupo. Con los objetos a la vista escribo yo en la pizarra las palabras: botella, gasolina, automóvil; y luego goma, gato, gula: hallar en esas palabras los sonidos: ga-go-gu. lor de dos litros de gasolina, leche, vino etc. de 1 lp 1. de 3 I. etc. Ponerles un caso (sin escribirlo en la pizarra): en casa de un niño gastan en leche diarios y en casa de otro 3 litros. Cuánto gastan más en casa del 2. niño? Se hace este problema: lo comentamos. 3. Siguen en sus trabajos. l. e r grupo. Escriben en sus papeles las pa- M A N A N A 3o «?<> o e c O tr t Oo le /e ^ Ser/ Culo < i, V P p- - - i * * i * 4f. *0 4>. «50 i o c ; i o t í t s e n A O t i U Ni i C 1 c t/ (o / f/o t(tfnéi 5 c)e» re e?et<lfo\ * 1 I 1 * I I I I * I :> La línea de puntos Indica la trayectoria que sigue el Maestro a través de lrts tres secciones 2.u grupo. Transcriben a sus cuadernos lo escrito en la pizarra y el dibujo. 3.ü Siguen con su trabajo. 4 / momento Recreo para todos por espacio de media hora. J. momento 2. grupo. Saben los niños que la gasolina se compra por litros: hablamos: intuición del I y doble 1. Hallar mentalmente el valabras y la frase que hicimos en la pizarra: si termina, cortan letras de un periódico y las pegan para formar esas palabras. (j. momento l.1«r grupo. Pequeños problemas de sumar y restar hasta el 10: utilizamos dibujos de autos; primero oralmente, luego en la pizarra. 2. grupo. Resuelven el problema de antes, cuyo enunciado escribo yo en la pi2arra. 3. Si han terminado su cometido leen un

157 periódico, o un libro, dibujan, o hacen otro trabajo de libre elección. 10 minutos para recoger el material y pasar lista. TARDE 1.er grupo. Sostenemos un rato de conversación sobre el tema del día, hacemos un ligero receñido sobre los ejercicios de lenguaje y cálculo de la mañana. Decimos algo sobre el auto que hace el servicio a la estación: de la carretera y de otras carreteras que hay en el pueblo. 2. En un mapa mudo donde estén señaladas las carreteras marcar y poner los nombres de los principales pueblos que atraviesan. 3.er grupo. Hacer un croquis sobre el viaje a Tudela y escribir algo sobre los puntos principales del recorrido. T A R D E o V 0/ li >S a * %CV. «w«i V > 4 9 V V C\ en. 0 4 o bo 3 r io j> fyo? o fy/á/?v<2 *? r ^ i ^ I Z - / / oír* %/n itf io í j9 a * ff c tpát cj / / c e r vo c So J ~ re OC io y - - * I * ' r v. 7 * I r? I * f i i ' i i ; I Tí ^0 í A & 1.er grupo. Ilustrar los dibujos de la mañana; hacer un auto. 2. y 3.er grupos. Estudiar sobre el mapa las carreteras de Navarra. Como centro proponemos un viaje en automóvil a Tudela. Vamos haciendo el recorrido en el mapa a la vez que hacemos un croquis en la pizarra. Después, las principales carreteras. Otro momento Ultimo momento 1., 2. y 3.er grupos. Una conversación con los niños hablando sobre el régimen autónomo de nuestra Diputación provincial: hacerles ver cómo la Diputación atiende a la construcción de las carreteras y a la conservación de las mismas. * * * Terminamos la clase destinando unos cinco minutos a la recogida y colocación del material.

158 RESUMEN DEL CURSILLO POR D. MARIANO SkZZ MORILLA CD. MARIANO SAEZ MORILLA D IR E C T O R Y l R O PP.SO R DE 1 E D A O O fh A l>p LA F B C U P L A N O R M A L D B N A V A R R A Hemos llegado al final de la Sem ana Pedagógica sin que haya decaído un solo m o mento el interés vuestro por escuchar las conferencias y lecciones prácticas. El acto inaugural resultó brillantísimo, y en él quedó trazada la ruta ideal del Cursillo, pero el éxito definitivo se ha conseguido g racias a vosotros que habéis asistido a estos actos culturales asíduamente y con puntualidad, dando un doble ejemplo de entusiasm o y disciplina. Y asi ha podido cumplirse el anunciado program a, sin incidentes, sencillam ente, sobriam ente, (sin m ás teatralidad que la obligada por el escenario de este nuevo y m agnifico coliseo) y con la difícil facilidad propia de todo lo que no carece de optimismo y buen sentido. La Sem ana Pedagógica de Navarra se caracteriza a mi juicio por este rasgo del más alto interés educativo: espiritualidad. Todos los discursos y conferencias pronunciados han surgido de labios de prestigiosos pedagogos que han sacrificado lo mejor de su vida en la escuela primaria, en la Normal, en la Inspección, en la Universidad, siempre al servicio de la cultura, y preocupados por el noble em peño de educar al pueblo. Y con sus palabras nos han dado lo mejor que tienen en su espíritu, es decir, emoción vocacional. En la profesión docente, de poca cosa sirve que el maestro sepa mucho de Ciencias, Letras y aun de teorías pedagógicas, si le falta ese espíritu de vocación, de entusiasmo, que es esencial para preparar alrededor del niño el necesario am biente educativo. Un m aestro sin vocación cómo podrá dar personalidad a su escueia y com unicar a los niños espíritu de iniciativa, de nobles em presas, de trabajo alegre y entusiasta?. Habéis escuchado a auténticos pedagogos, porque todos ellos son hom bres creadores, dotados de espíritu que ha ardido siem pre en la llama del ideal. También ha sido una fortuna que la fecha de celebración de este Cursillo haya facilitado la presencia en Pam plona de m aestros como Llorca, Martí Alpera, Hueso, Arnal, Doreste, que son legitimo orgullo de la actual Pedagogía española. Don Angel Llorca, con su encendida conferencia del primer día, con sus atinados consejos y sugerencias en intervenciones poste

159 Cr o n ic a y r e c o p il a c ió n >e t r a b a j o s 157 riores, con todos los interesantísim os trabajos escolares que ha traído a nuestra Exposición Pedagógica, con la proyección de películas cinem atográficas en las que figuran los rasgos más notables y típicos de la vida escolar en el Grupo Cervantes, con las frecuentes explicaciones dadas por las m aestras de dicha Escuela Srtas. Freire y López Velasco acerca de los cuadernos escolares, m étodo de dibujo, trabajos m anurles metalistería, repujado, encuadernación, carpintería etc. con profusión de detalles técnicos, ha ofrecido a los m aestros de Navarra, en la medida de lo posible, un cuadro com pleto de la organización pedagógica y labor social de la famosa «Escuela Cervantes» de Madrid. Esto sólo ya justificaría el hecho de que os hayais reunido en Pam plona la casi totalidad de los m aestros navarros. Podéis estar seguros de que ya sabéis lo que es una escuela primaria española que nada desm erece de las mejores del extranjero. Hubiera sido mejor, naturalm ente, visitarla en Madrid, conocerla en la realidad de su funcionamiento, pero la viva impresión que de ella nos ha dado su Director, refleja con bastante exactitud el colorido real. Pero el éxito de este Cursillo es mucho mayor aún si consideram os el valor de todas las conferencias y lecciones prácticas que habéis presenciado, de todos los trabajos escolares y del material pedagógico expuestos en el Grupo escolar de San Francisco. La colaboración de tan prestigiosos m aestros, profesores, inspectores y catedráticos ha dado el fruto natural de la un idad de orientación pedagógica que es tam bién una nota interesante en este Cursillo. Y es que en Pedagogía, como en todas las cosas, no hay más que acierto o desacierto, verdad o error, originalidad o rutina, y la originalidad, la verdad y el acierto siempre surgen cuando se pone espíritu en la tarea, como ha sucedido en este Cursillo. Es posible que el program a llevado a cabo sugiera alguna crítica. Están tan en moda los cursillos de perfeccionam iento del m agisterio a base de trabajos monográficos, especializados en alguna metodología o en algún aspecto de la organización escolar, que a prim era vista podrá parecer desorbitado el intento o la pretensión nuestra de celebrar este Cursillo con un vasto panoram a de tem as pedagógicos. Efectivam ente, esos cursillos de carácter especial son muy interesantes y vendrán después; en ellos tom arán parte grupos muy reducidos de m aestros. El caso de ahora es distinto. N uestro propósito ha s i do el de interesar a la opinión pública en los problemas escolares, orientar a los maestros navarros en las cuestiones de la moderna m etodología y organización escolar, y, sobre todo, levantar el espíritu de los maestros para que dejen de sentirse aislados en los pueblos y se dispongan a colaborar con entusiasm o en la patriótica em presa de cultura que está iniciando la República. Con este Cursillo creo que hemos logrado apretar firmemente los lazos del com pañerism o, renovar nuestra cultura general pedagógica y poner nuestra v o luntad de profesionales de la enseñanza al servicio de la educación del pueblo, abandonando resueltam ente todo lo quesea prejuicio, rutina y achicam iento de ánim o. Este objetivo previo de alta política pedagógica para cuyo logro se ha movilizado la casi totalidad de los maestros de Navarra, es ya un gran éxito, sin que por juzgarlo así se nos pueda tachar de ingenuos o dem asiado optim istas. En años sucesivos se organizarán en N a varra breves cursillos de orientación pedagógica, de dos o tres días, con grupos de 20 a

160 30 maestros, para especializarse en determ i nadas m etodologías y aspectos concretos de organización escolar. En ellos se discutirán detalles de orden técnico y así se rellenarán las naturales lagunas de este Cursillo. Pero repito, poca eficacia podrían tener todos esos estudios y trabajos especiales, si en esta S e m ana Pedagógica celebrada dentro del primer año de vigencia de la Constitución de la República cuyo artículo 48 m arca el porvenir cultural de E spaña no hubiérais visto flotar el espíritu revolucionario de los grandes educadores, y les ideales pedagógicos que se inspiran en la libertad, la belleza, la verdad, la justicia y el bien, con los cuales hemos de formar el alm a del niño para que éste rechace siempre la suciedad, la grosería, la pereza, la injusticia y la m entira. ISABA. Grupo de roncalesas Pero esta Sem ana Pedagógica ha tenido otra significación que quiero destacar aquí con verdadero interés. El contacto vuestro con los m aestros meritísimos de Madrid, Barcelona y Zaragoza durante todos estos dias de confraternidad profesional, ha servido par? w LESACA. Danzantes ra que los m aestros navarros hayan revelado ante dichos com pañeros su excelente preparación pedagógica y su extraordinario espíritu de vocación. Poseo algunos testimonios elocuentes. Todos los m aestros encargados de las lecciones prácticas y que han dirigido aqui en el escenario los trabajos escolares, las señoritas de Carlos e Imizcoz y los Sres. Jiménez (D. Jesús), Rubio, Labiano, Ripa, Valentín, Jim enez (D. Nicolás) Navaridas, Lainez, y Navarro, han dem ostrado ser buenos m aestros, excelentes m aestros, poseedores de un m étodo m oderno de educación y con grandes recursos personales para gobernar una escuela. Todos ellos, al term inar su labor en este escenario, recibieron como premio grandes salvas de aplausos. Habéis presenciado la sencillez y naturalidad de sh conducta al frente de los niños, sus palabras de simpatía y confianza, su espíritu de iniciativa, su actividad inagotable, sus adem anes sobrios y dignos, sin dejar de ser fam iliares, en fin, todo lo que constituye el leit motiv del arte pe-

161 dagógico. Estos queridos com pañeros han sido seleccionados por la Comisión organizadora de la Sem ana Pedagógica en vista de OCH AGA VIA. -Danzantes su brillantísima actuación en anteriores cursillos y de los informes laudatorios de la Inspección de 1.a enseñanza. Pero probablem ente, no son los únicos maestros navarros capaces de dirigir una escuela con tanto acierto. H a brá bastantes más, quizás muchos más, para quienes los futuros cursillos reservan triunfos semejantes. Todo hay que esperarlo, pues la masa del m agisterio navarro en conjunto, gracias a su esfuerzo de renovación cultural y a la estim ativa del cumplimiento de su misión pedagógica como un deber sagrado, puede decirse que m archa en vanguardia. Por aprem ios de tiempo no ha sido posible abrir amplio debate todas las tardes a continuación de las referidas lecciones-modelo. Y sólo en tres o cuatro sesiones los camaradas Molina, Muñoz, Rubio, Jiménez (don Nicolás), el Inspector señor Marcos y yo hemos intervenido rápidam ente para pedir aclaraciones o para contestar a los interpelantes. Pero creo yo que aunque hubiéram os dispuesto de m ás tiempo, tam poco la discusión se hubiera prolongado mucho, toda vez que era evidente la común orientación pedagógica, sobre todo en el orden de la Metodología, entre los com pañeros que han dirigido los trabajos escolares y sus objetantes. Porque en estas discusiones hem os llegado todos al acuerdo de que es no solo conveniente, sino necesario, trabajar con unidad de método, ya que todo nuevo m étodo debidam ente contrastado en la experiencia es un resultado objetivo y científico que debemos asimilar para vivir al día en nuestra profesión y todo ello sin perjuicio de la absoluta libertad profesional del Maestro para acometer nuevos ensayos metodológicos y en todo lo referente a procedim ientos y formas de ed u cación y enseñanza que es lo más personal del Maestro. Y gran parte del éxito que supone el hecho de que la mayoría de los maestros de esta provincia trabaje con unidad de m étodo y con una com ún orientación, se debe a AEZCOA. A la puerta de la iglesia la labor meritísima de la Inspección de 1.a enseñanza de N avarra en general, y en particular de don Ernesto Marcos, que hasta hace

162 pocos días ha sido vuestro Inspector-Jefe. Su actuación como inspector en N avarra d u ran te diez o doce años y últim am ente la publicación de su libro titulado PLAN Y PR O GRAMA DE PRIMERA ENSEÑANZA ha hecho mucho bien en lo que se refiere a vuestra preparación para trabajar en la escuela racionalmente, de modo que siempre se sepa lo que se hace y por qué se hace. En todas las lecciones prácticas habéis observado la misma marcha: inspirada en el método de Decroly que acaba con la división en asignaturas del program a y del tra bajo escolar, y adopta otra más sencilla d e term inada por las tres etapas, los tres m o mentos de la actividad mental. En este vivo proceso de la actividad mental del niño hay un primer momento en el cual los sentidos se ponen en contacto con las cosas. Es la llam a da «observación». El segundo momento es aquél en que el niño trabaja con m ateríales más abstractos, con recuerdos, con im á genes. Es la llam ada «asociación», asociación en el espacio (geografía), asociación en el VILLANUEVA DE AEZCOA. Grupo de pastores tiempo (historia) o tam bién las asociaciones de causa a efecto que contestan a los frecuentes «por qué» y «cómo» que preguntan los niños (elaboración de los conceptos m atem áticos y de las ciencias físico-naturales). Y estos conocimientos formados por vía de asociación se resuelven y se proyectan al exterior del educando en forma de trabajos m anuales, proyectos, realizaciones, dibujos, explicaciones verbales y composiciones escritas. Es el tercer momento de la actividad mental, conocido con el nom bre de «expresión». Todas las lecciones modelo que habéis presenciado se com ponen de ejercicios de observación, ejercicios de asociación > ejercicios de expresión cuyo coronamiento es el dominio del lenguaje. Y este es el método moderno de enseñanza, basado en la Psicología. Método de enseñanza que es al mismo tiempo el método actual e insuperable de educación, ya que la Pedagogía m oderna, al encontrar los fundam entos psicológicos del aprender, vuelve a dar la razón a Herbart cuando dijo que toda instrucción es educadora. Así pues, el método que habéis visto desarrollar en las lecciones'm odelo de estos com pañeros, ha sido el método llam ado de la «escuela activa», de la «escuela del trabajo» de la «escuela-laboratorio» establecido últim am ente con el m ayor éxito en las principales «escuelas nuevas» de Europa y América. En la escuela activa, como dijo el Sr. Llorca, el maestro hace para que el niño haga. Se aprende a hacer, haciendo. Lo que el niño llega a saber es producto de una experiencia propia, de una elaboración personal. El niño construye con la herram ienta de su actividad su propio saber. La m oderna escuela del trabajo no des

163 cuida el enseñar a leer, escribir y contar, como tam poco descuida los conocim ientos geográficos,^históricos, literarios y científicos sino que logra todo ello de otro modo. Se acaba- AIBAR. Placeta de la Virgen ron los com partim ientos estancos de las clásicas asignaturas, y ahora el niño en la e s cuela observa, calcula, proyecta, despliega iniciativas, investiga, consulta libros, realiza trabajos y expresa verbalm ente y por escrito sus pensam ientos y hallazgos, de una manera natural, hum ana, como hace el obrero en el taller, el químico en el laboratorio, el ingeniero en el cam po o en la fábrica y el abogado en su bufete. Learning by doing. El trabajo es hoy día el principal factor de la organización social en el m undo entero, y el trabajo ha de ser tam bién en la escuela el fundamento pedagógico. Y con ocasión del trabajo escolar y como resultado natural del mi 'm o, el niño aprenderá y dom inará vitalmente los conocimientos de letras, ciencias y artes puras y aplicadas que antes recibía en forma de erudición memoristica,5 como asig naturas independientes. La misma Constitución de la República española consagra el principio de la escuela activa cuando en el articulo 48 dice que «el trabajo será el eje de la actividad m etodológica» en los establecim iertos de educación nacional. Es corriente ya leer en los escritos de los grandes pedagogos modernos que la escuela del siglo XX debe ser una verdadera «com unidad de trabajo» para que se logre plenam ente el objetivo de la educación del hom bre conforme a su naturaleza esencialm ente social. Esta com unidad de trabajo requiere que su vida se desenvuelva por los cauces de la solidaridad, de la ayuda m utua, de la justicia social y del sentim iento pacifista de tolerancia para todos los sem ejantes, cualesquiera que sean sus ideas políticas, sociales y religiosas. Por lo mismo, se ad vierte fácilm ente que no cabe organizar la escuela como una com unidad de trabajo sino a base de que se respete la conciencia del niño. La nueva Pedagogía aspira a im plantar en la escuela el principio de la autoeducación, y para ello tiene que em pezar por reconocer la autonomía de la voluntad del niño a fin de que éste autodirija o autoadm inistre su propia actividad, segura m anera de llegar a formar de modo consciente y voluntario una firme disciplina colectiva, que es el mayor em peño de la Pedagogía social. Ahora bien, es necesario advertir que la llam ada escuela activa no es propiamente la escuela en la que predom ina el trabajo m a nual. No se trata, pues, de una escuela profesional corriente de artes y oficios, en la que se busca ante todo una adaptación al medio u

164 social y un adiestram iento m anual para g a narse la vida. La «escuela del trabajo» que acaba de liberarse del intelectualism o puro y del abs- Patio de la Cámara de Complos traccionismo, tendrá también que salvarse de este otro peligro del manualism o que tanto desvirtúa su esencia pedagógica. En la escuela activa es indispensable el trabajo m anual, pero no de m odo predom i nante ni mucho m enos exclusivo. La escuela activa es principalm ente trabajo intelectual de inventiva, de proyectos, de realizaciones, de ensayos, de tanteos, de descubrimientos; vida de alegría, de goce creador, de inquietud constante, de espontaneidad siempre, de rutina nunca; una vida escolar, en fin, con el rasgo rom ántico y d e portivo de la aventura, de la audacia, del ím petu caballeresco, de la firmeza de carácter, tem plado en el esfuerzo y en el trato social que supone la colaboración entre los alum nos, y entre éstos y el maestro. Una tal escuela requiere una transform a ción total del am biente, no solo en lo espiritual, sino tam bién en lo material: edificio, mobiliario, disposición de las aulas, dependencias auxiliares, etc., etc. El aula en forma de anfiteatro tiene que dejar paso al aula taller, al aula laboratorio, al aula biblioteca, al aula archivo, al campo de cultivos y ensayos agrícolas, etc., etc. Y toda la escuela debe ofrecer al niño el am biente propio de un hogar familiar. Pero no sólo en el aspecto metodológico han tenido gran interés las lecciones prácticas. En el program a de ayer y hoy el trabajo escolar dirigido por los Sres. Láínez y N avarro ha resuelto también, de modo adm irable, el problema difícil del gobierno y disciplina de una escuela unitaria de 45 niños de 6 a 14 años, a base de la clasificación de los niños en tres grupos o secciones que trabajan independiente y sim ultáneam ente en el mismo local bajo la dirección de un solo maestro. Tan satisfactoria ha sido la dem ostración de cómo debe organizarse el trabajo escolar en una escuela unitaria y mixta qt e estoy seguro de que todos vosotros podréis hacerlo en vuestras escuelas, desde m añana mismo, sin vacilaciones ni titubeos. Este problema de organización escolar me interesaba tanto, que casi constituía ya en mí una verdadera preocupación. En mis correrías por los pueblos de N avarra y al hablar con los m aestros, siem pre se quejaban éstos de que era casi imposible para ellos dar las enseñanzas y mantener la necesaria disciplina escolar teniendo que ocuparse a la vez con 40 ó 50 niños de tan diferente edad y capacidad mental. Como yo no tengo gran experiencia personal de la

165 escuela prim aria confieso que llegaron a im presionarme dichas palabras, aunque no me convencieran del todo. Y por ello la Comisión organizadora de la Sem ana Pedagógica dispuso el program a de lecciones prácticas de modo tal que los días de ayer y hoy estuvieran dedicados íntegram ente a este importantísimo asunto. Y el resultado objetivo, técnico, (aun descontando el mérito personal extraordinario de los Sres. Láinez y Navarro), ha sido tan convincente, que ninguno de nosotros tiene ya derecho a dudar. Precisam ente era éste un problema de muy difícil solución en la tradicional escuela m emorista y ab s tracta, y ha sido m enester el progreso m etodológico que implican la llam ada «escuela activa» y los principios pedagógicos de libertad y autonom ía del niño en el trabajo escolar, para que el problema quede ya com pletam ente resuelto. El mismo trabajo escolar, con el interés que despierta en los niños, regula autom áticamente el orden dentro de la p e queña com unidad. Es decir, «la disciplina por la acción» ha su s tituido a la «disciplina por la coacción» tan característica de la antigua escuela m em orista que condenaba a los niños a una vida de inmovilidad y pasividad. Y ahora com prenderéis la trascendencia de este ensayo con sólo considerar que la inmensa mayoría de las escuelas primarias de Navarra son escuelas unitarias y mixtas. Es cierto que asi la actividad del maestro se multiplica, pero tam bién es cierta la com pensación lograda, dulcificándose mucho la vida profesional, ya que cuando los niños trabajan con interés, distribuidos en secciones y realizando un proyecto colectivo, el problema de la disciplina escolar deja de preocupar al maestro. No quiero m olestaros más. A grandes rasgos he querido daros una síntesis acerca de la orientación y sentido pedagógico de todas las conferencias y lecciones prácticas que habéis escuchado durante todos estos días. Y el éxito de esta Sem ana Pedagógica, a mi juicio, es que en estos actos culturales, que honran al m agisterio de N avarra, no habéis presenciado ni escuchado novedades que d eslumbran y confunden, sino hechos y palabras que confirman vuestras propias experiencias y que seguram ente os serv irán de estímulo para que trabajéis, no con la moral que sólo invita al cumplimiento estricto del deber, sino con la moral del ím petu vocacional, del entusiasm o. (G randes aplausos).

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167 SESIÓN DE CLAUSURA A las seis de la tarde, transcurrida una hora de descanso, tuvo lugar la sesión de clausura de la Sem ana Pedagógica de N a varra. Ocupaba la presidencia el Vice-Rector de la Universidad de Zaragoza don Pascual Galindo que tenia a su derecha e izquierda al Sr. Sáez Morilla, a los Inspectores de 1.a enseñanza D. Mariano Lam preave, D. Ernesto Marcos, D.a Maria de los Angeles Fernández de Toro y D.a Francisca González Rivero, al Jefe de la Sepción adm inistrativa de Instrucción Pública D. Benigno Janin, al Profesor de la Escuela Normal D. Leoncio Urabayen, a la Secretaria de la Comisión organizadora del Cursillo, D.a Rosaura López, al Presidente de la Asociación del M agisterio Primario de N a varra D. Cleto Rojo y al Archivero Jefe del Archivo General de N avarra D. José Maria de Huarte y de Jáuregui. Comenzó el acto con una nueva audición de canciones escolares, cantos populares y ejercicios rítmicos a cargo de las niñas y niños de las escuelas públicas de Pam plona bajo la inteligente dirección de D José María Beobide, prestigioso profesor de Música de la Escuela Normal. Al final de cada una de las com posiciones musicales del nuevo y variado repertorio, interpretadas m agistralm ente, estallaron en la sala del Gayarre grandes salvas de aplausos. Seguidam ente el Director de la Escuela Normal y Presidente del Consejo Provincial de I a enseñanza D. M ariano Sáez Morilla, pronunció breves y em ocionadas palabras de despedida dirigidas a las m aestras y m aestros cursillistas, felicitándoles por el alto ejem plo de cultura y patriotismo que habían dado con su conducta meritoria durante la Sem ana Pedagógica. Dijo que este Cursillo, verdadero y legitimo orgullo del Magisterio navarro, D." ROSAURA LOPEZ Secretaria de la Comisión Organizadora del Cursillo (1) estaba llam ado a ser el fermento revolucionario de la política pedagógica en N avarra. Lograda esta adm irable disposición espiritual del M agisterio dijo ahora tienen la palabra los Ayuntam ientos y la Diputación Foral de N avarra para increm entar debidam ente sus presupuestos de cultura. Dió las m ás expresivas gracias a los (1) Actualmente Inspectora de 1 enseftanza de Nnvarra, por oposición.

168 m aestros, inspectores, catedráticos y m aestros por su colaboración valiosísima como encargados de conferencias y lecciones, y prometió la publicación de un libro que sea crónica y a la vez recopilación de todos los trabajos y actos culturales de la Sem ana Pedagógica. Espera que este libro tenga el m áxim o inteiés, m ás que por el detalle de los objetivos logrados, por la excelente orientación pedagógica, por la espiritualidad insuperable que ha resplandecido en todos los discursos, conferencias y lecciones del Cursillo. Después de dedicar m uy cálidas palabras de elogio al joven y ya em inente profesor de Filosofía de la Universidad de Zaragoza don José Gaos, (uno de los discípulos predilectos del gran pensador D. José Ortega y Gaset), que va a pronunciar la conferencia final del Cursillo, el Sr. Sáez Morilla termina recom endando a los m aestros que vuelvan a sus escuelas dispuestos a trabajar con entusiasmo y a ser leales con!a Constitución que es la ley que el pueblo se ha dado a si mismo, pues es evidente que en estos momentos críticos e históricos de la vida española, servir a la República es servir a la cultura. (G randes aplausos). Un!aspecto del teatro,durante tina conferencia

169 El mundo, el hombre y la educación POR D. JOSE GAOS La Pedagogía no es sino la aplicación a Jos problemas educativos de una manera de pensar y sentir sobre el mundo, digam os, de una filosofía. Es más; nuestra vida es una serie de m om entos en cada uno de los cuales estam os forzados a tomar una resolución fundada como razón suprem a en una idea del mundo. Nada importa a la cuestión que esta idea del m undo sea un sistema científico riguroso o una ideología difusa propia del hombre ingenuo. H om bres ingenuos somos todos en cuanto vivimos como si no supiésem os ciencias ni filosofía, aunque las se p a mos, esto es, en la mayor parte de los momentos de nuestra vida. El físico come el pan y bebe el agua, no como lo que son para él en cuanto físico unas moléculas, unos átom os, sino como lo que son para el hombre que no sabe nada de átom os ni de moléculas. Ahora bien, la idea no plenam ente consciente ni crítica, la idea sum am ente problemática y totalm ente incientifica, esto es, la idea vulgar e ingenua del m undo debe ser reem plazada en la m ente de los m aestros y D. JOSE (iaos Profesor de Filosofía de la Universidad de Zaragoza de los educadores en general, por otra idea lo más consciente y critica posible. Filosofía es esta idea consciente y crítica del mundo y tam bién la actividad intelectual realizada para adquirirla. Pues bien, la Pedagogía actual en España y en toda Europa y América está fundada en la Filosofía y en la Psicología de hace 30 años. Este retraso ideológico de los pedagogos, tan frecuente a través de la Historia, se explica por el hecho de que casi nunca los d escubridores de métodos pedagógicos han sido los creadores de la Filosofía o visión teorética del mundo en que dicha doctrina pedagógica tiene su fundamento. Nuestra pedagogía actual, repito, está inspirada en a Filosofía y Psicología positivistas de hace más de 30 años. Es lógico que a aquella Física atom ista y molecular y a aquella Psicología positivista que explicaba el mundo interior a partir de la sensación y por una complicación creciente en las relaciones entre los elem entos de la conciencia, sensaciones, percepciones, representaciones, etc. (asociacionismo),

170 haya correspondido una Pedagogía individualista que enfoca el problem a de la ed u cación a base de educando y educador individuales, y como un proceso de perfeccionamiento para cuya dirección el m aestro debe conocer la naturaleza fisiológica y mental de cada niño, sus intereses individuales, sus tendencias e instintos, sus funciones psíquicas y formas de procesos mentales, conforme a los resultados de la Psicología experim ental que es la gran inspiradora de esos métodos de educación y enseñanza. Ahora bien, esta Pedagogía, ha sido ya superada por una Pedagogía de raigam bre metafísica e inspirada en la Filosofía actual pluralista de los Valores que, a su vez, ha superado a la Filosofía positivista que predom i nó hasta hace un tercio de siglo. Pero conviene aquí esclarecer que superar no es destruir en absoluto declarando ineficaz el cam ino recorrido, sino que es más bien aprovechar y asim ilar lo anterior superado para enriquecer el horizonte espiritual del hombre con un nuevo punto de vista. ( 1) Indicaremos, a grandes rasgos, las características de ia nueva Filosofía que sirve de fundam ento a la novísima Pedagogía y que deben estudiar todos los m aestros y educadores que quieran ser hombres de su siglo, es decir, del siglo XX en que vivimos. LA IDEA INGENUA DEL MUNDO El m undo total, el universo, se nos presenta a los hombres ingenuos constituido por tres m undos parciales o regiones que llam a mos el mundo exterior, el mundo interior y el otro mundo, otro por oposición a este m undo, que consideram os formado por el exterior y el interior juntam ente. El m undo ex- (I) Ortega y Gasset ha dicho que toda superación es una conservación. terior es llam ado así porque es el formado por las cosas que nos rodean a partir de la superficie de nuestro cuerpo, desde nuestros vestidos hasta las m ás rem otas estrellas. Cosas todas que denom inam os materiales y conocemos por los sentidos. El m undo interior es llam ado así porque los hombres ingenuos nos lo figuramos como recluso en nuestro cuerpo. Es el m undo com puesto por la intim idad de este nuestro cuerpo y por nuestras im ágenes, ideas, pensam ientos, sentimientos, tendencias, instintos, resoluciones voluntarias... cosas todas que los hombres ingenuos consideram os partes inmateriales de nuestra alm a espiritual y que conocemos de ese modo directo e íntimo que decimos tener conciencia de ellas. El otro m undo finalmente, está integrado por entes a quienes los hombres ingenuos creemos espectadores de este m undo y actores en él, a pesar de creerles al mismo tiempo residentes en otro mundo. Tales son las alm as separadas de los respectivos cuerpos y un conjunto de espíritus puros, entre los cuales descuella el que denominamos Dios. La distinción entre el mundo exterior y el interior es mucho más rica y precisa para el filósofo que para el hombre ingenuo y la relación entre am bos mundos muy diferentes para aquél de lo que es para éste. El filósofo exam ina uno y otro m undo desde varios puntos de vista cardinales y llega a los resultados siguientes: LAS COSAS DEL MUNDO EXTERIOR Y LAS COSAS DEL MUNDO INTERIOR Las cosas del mundo exterior poseen las llam adas cualidades sensibles (de color, sonido, etc.) y las llam adas propiedades de la m ateria (peso, im penetrabilidad, etc.) Las cosas del m undo interior no poseen

171 ni unas ni otras; tienen, en cam bio, las peculiaridades absolutam ente exclusivas de ser: 1. Los únicos objetos que adem ás de ser objetos tienen objetos. 2. : de ser actos AEZCOA.- Ofrendas que a) o bien los estam os ejecutando y entonces existen o son en realidad, pero no son el objeto de los actos que estam os ejecutando. b) O bien si hacemos de ellos el objeto de nuestros actos, entonces dejam os de ejecutarlos y dejan de ser o existir en realidad. Ej. Toda persona deja de am ar m ientras medita serena y profundam ente sobre su acto o sentim iento de am or. Las cosas del m undo interior son, pues, los únicos objetos que son m ientras no son objeto y dejan de ser al ser objetos. 3. Finalmente, son los únicos objetos, las únicas cosas, que son privativas de un solo sujeto, el cual no puede transferirlas a ningún otro. Mi acto de pensam iento, mi sentimiento de amor o de odio, no puedo transferirlo a nadie, no puede ser propiam ente com partido por otra persona. Aunque otra persona y yo pensem os en el mismo objeto, aunque ella y yo nos am em os reciprocam ente, nuestros actos de pensam iento, nuestros amores pueden ser, a lo sumo, iguales, pero no el mismo acto, el mismo am or para am bos y en ambos. El m undo interior se nos presenta, pues, como un haz de actos de un sujeto. Estos actos son apellidados por la filosofía contem poránea intencionales, para indicar su naturaleza de tendencia o dirección hacia (intentlo) algo. Los actos intencionales son de naturaleza espiritual y el sujeto de los mismos es una persona. Las cosas del m undo exterior son extensas y están localizadas en el espacio. Las cosas del m undo interior, por el contrario, son inextensas y, por ende, no pueden estar localizadas en el espacio. En cambio, tanto las cosas del m undo exterior como las del interior son temporales en el sentido de que tienen principio y fin en el tiempo y son mudables o cam bian ya de lugar, ya de propiedades, ya incluso de naturaleza. Las cosas del m undo exterior están en relación de causalidad entre sí. Las del m undo interior lo mismo. Y lo mismo tam bién las del uno con las del otro. Las cosas del m undo exterior están todavía en otra relación con las del interior, pues aquéllas son objeto de éstas. Un caso particular de esta relación es la m anera de conocer las cosas del mundo exterior: es la de la percepción por los sentidos, la cual nos presenta las cosas percibidas como distintas de nosotros, como opuestas a nosotros, como enfrente de nosotros. En cambio, de las cosas del m undo interior tenem os ese conocim iento directo, inm e diato, que llam am os conciencia de ellas, en

172 donde la cosa de que tenemos conciencia y nosotros nos fundim os en una misma cosa, somos una misma cosa. Los actos intencionales son los únicos objetos que no son conocidos por medio de un acto intencional. La conciencia no lo es. Un exám en detenido, ahora imposible, nos enseñaría que las cosas del mundo exterior y las del m undo interior se diferencian por las propiedades o cualidades, por la relación con el espacio y, por la forma de conocim iento, pero coinciden en la relación con el tiem po y en la relación intrarregional e interregional de causalidad. Si aquellas diferencias son bastantes para m antener la distinción de poralidad, m utabilidad y causalidad de las cosas que forman parte de é l. El m undo exterior es el m undo sustantivam ente unitario de las realidades físicas: átomos, campo electrom agnético, etc, lo que el físico diga. El m undo interior es únicamente el mundo plural de los haces de actos intencionales y espirituales privativos de cada uno de los muchos sujetos personales. Cada uno de estos sujetos y haces de actos es un espíritu subjetivo que está en relación directa con una determ inada porción o parcela de la realidad física la que constituye el cuerpo correspondiente y por medio o a través de esta parcela, en relación indirecta con el resto de la realidad física. Como consecuencia de estas relaciones surgen los fenóm enos, las cosas percibidas, y las im ágenes, como objetos de los actos intencionales de la percepción, de la fantasía, objetos que no tienen realidad fuera de estos actos, o independientem ente de ellos, sino que no tienen más realidad que la que tienen como correlatos objetivos de estos actos. El cuerpo es uno de estos fenómenos, cuya continua com pañía se explica por ser el fenómeno correspondiente a la relación con la parcela de realidad física con que el correspondiente espíritu subjetivo se halla en relación directa. LAS IDEAS PAMPLONA. Portal de Frrncia am bos mundos, estas coincidencias son su ficientes para hacer con am bos un solo m undo, que los filosofes llaman desde antiguo el m undo sensible, caracterizado por la tem El triángulo cuya definición se da y cuyas propiedades y relaciones con las demás figuras se estudian en la geom etría es buen ejemplo de un mundo parcial o región de cosas de que el hombre ingenuo no tiene noticia como constitutivas de tal m undo o región particular. Estas cosas entran para el hom bre ingenuo en uno de los m undos exterior o interior. Pero la aplicación del criterio de confrontación, desde los puntos de vista

173 conocidos, obliga a abandonar también aquí la idea del m undo que tiene el hom bre ingenuo. ( 1). A) El tiiángulo no tiene propiedades materiales, ni cualidades sensibles, pero tam poco tiene objeto, ni deja de ser por ser objeto, ni es sólo de un sujeto, sino el mismo, idéntico para cuantos sujetos han pensado, piensan y pensarán en él. Lo que tiene propiedades m ateriales y cualidades sensibles son las cosas percibidas triangulares y las im ágenes del triángulo, que innegablem ente no son el triángulo geom étrico. Y lo que tiene objeto, deja de ser al ser objeto y es sólo de un sujeto es el acto intencional de pensam iento cuyo objeto es el triángulo m ismo. Las propiedades del triángulo son las propiedades m atem áticas estudiadas por la geom etría en la que no se habla para nada del peso, ni del color del triángulo. B) El triángulo no está con los dem ás objetos de su clase, las restantes figuras geométricas, en relación de causalidad, sino en las relaciones m atem áticas estudiadas asimismo por la geom etría. C) El triángulo no es extenso ni está localizado en un punto del espacio. Extensas son y localizadas en un punto del espacio están las cosas percibidas triangulares y las im ágenes del triángulo, pero éste no tiene tantos centím etros de base, ni tantos centí- (1 ) K1 Sr. üaos puso esta vez como ejemplo de objeto perteneciente al mundo de las idees, el número 7, (los números, como las figuras geométricas, pertenecen al llamado mundo ideal,) pero nosotros preferimos referir el razonamiento al ejemplo del triángulo, que estimamos más elegante, como hizo el mismo Sr. Gaos en Madrid, en Julio del pasado año con motivo del Cursillo de Información Metodológica para el Profesorado de Escuelas Norm ales. El Sr. Gaos dió cinco magníficas conferencias sobre Ontología, Lógica, Teoría del conocimiento y Metafísica en el salón de actos de la Fundación del Amo,Ciudad Universitaria. m etros cuadrados de superficie y la geometría, en efecto, no nos dice cuáles sean las dim ensiones del triángulo y comparace el mismo, idéntico, ubicuo, om nipresente en IDOCIN Solar de los Jaso todo punto del espacio donde hay una cosa triangular o un sujeto que piensa en él. El triángulo no está en relación con un punto del espacio. D) El triángulo no es tem poral ni m udable, sino inmutable e intemporal, en el sen tido que no tiene principio, duración, cambio ni fin en el tiempo. Las cosas triangulares y los actos de pensar en el triángulo son lo temporal, lo mudable, no el triángulo mismo, que comparece idéntico en todo momento del tiempo en que hay una cosa triangular o un sujeto que piensa en él. E) El triángulo no está en relación de causalidad ni con las cosas del m undo exterior, ni con las del interior. Con las prim eras

174 está en la singular relación que expresam os al llam arlas triangulares o im ágenes del triángulo. Con las segundas se halla en la relación consistente en ser el objeto de los actos intencionales de pensam iento en él. F) Esto último que acabam os de decir se refiere ya ai punto de vista de la forma de conocimiento. Del triángulo no sabem os por la percepción por los sentidos, ni por la im a ginación. De estos modos sabem os de las cosas triangulares y de las im ágenes del triángulo, pero nó de éste. Para que éste pudiera ser objeto de percepción o de im aginación habría de tener extensión, color, etc. y sabem os ya que no las tiene. Pero del triángulo tam poco tenem os conciencia. El triángulo no nos es dado en fusión con nosotrosj sino que se nos presenta en oposición a nosotros. El triángulo es un objeto que parece estar más cerca de nosotros que las cosas del m undo exterior por un motivo análogo al que hace al hombre ingenuo alojar las im á genes en el m undo interior: porque pensamos en él recluyéndonos perceptiva e im aginariam ente en la intimidad de nuestro cuerpo. Pero el triángulo es un objeto de nuestros actos, no uno de éstos, y un objeto no más ni menos cercano o lejano a ellos que las im ágenes (que las cosas percibidas mismas). Del triángulo sabem os, en sum a, por medio de un acto intencional peculiar, que hemos llam ado ya varias veces el acto del pensamiento, el acto de pensar, y que podemos llamar bien el acto de la ideación, por lo que se va a decir. En conclusión, el triángulo no tiene semejanza con las cosas de los m undos exterior e interior porque es inextenso y no está localizado en un punto del espacio, ni con las cosas del mundo sensible entero con sus tres rasgos que las caracterizaban y unían, a saber, los de la tem poralidad, m utabilidad y causalidad. No hay razón alguna, pues, para incluir al triángulo en el m undo sensible, antes bien la hay y poderosa, para excluirle de él, a pesar de las relaciones en que está con una y otra de las regiones del m undo sensible. El triángulo nos reclama la constitución de una región del m undo a la vez autónom a respecto del sensible y en íntima relación con éste, es decir, nos plantea un problema con el que la filosofía ha pugnado desde los primeros tiem pos de su existencia en Europa. Esta nueva región del m undo lleva en filosofía el nom bre de mundo ideal porque está constituida principalm ente por objetos que han sido considerados generalm ente como ideas. Este m undo o región de las ideas es sum am ente rico en provincias, especies o v a riedades. Sin estar aún plenam ente de acuerdo entre sí unos u otros filósofos contem poráneos cuentan entre tales especies las figuras geom étricas y los núm eros los objetos m a tem áticos en general, las relaciones, las esencias de las cosas, los valores y las significaciones de las expresiones del lenguaje. Ahora sólo vam os a ocuparnos particularm ente de los valores porque son estas cosas de particular relieve e importancia para la idea del mundo. LOS VALORES Valores los hay de varias clases, pero acerca de la clasificación de los valores tam poco hay perfecto acuerdo entre los filósofos contem poráneos. Prescindiendo provisionalm ente de la distinción entre auténticos valores y valores apócrifos para atenernos por el momento a los auténticos valores, hay tres clases de éstos que son las más general e indiscutidam ente adm itidas. Los valores es

175 téticos, entre los cuales se enum eran todas las m odalidades de la belleza (lo sublime, lo bello strictu sensu, lo lindo, lo trágico, lo cómico, etc, etc.) Los valores éticos o morales, como la hum ildad, la largueza, la paciencia, la castidad, etc. Los valores religiosos, como el de la santidad. Tampoco existe acuerdo acerca de la clase de objetos que los valores sean. Existiendo acuerdo en no considerarlos como cosas sensibles, discuten los filósofos si son objetos ideales o una cuarta clase o región especial de objetos. Esta discusión no puede concluirse si no es aplicando el criterio ya em pleado para llegar a la distinción entre las cosas del m undo sen- La mantilla roncalesa sible (m undo exterior e interior) y las cosas del m undo ideal. A) Los valores no tienen propiedades m ateriales ni cualidades sensibles. Tiene peso y color el cuadro bello, pero la belleza del cuadro es im ponderable e incolora. Los v a lores tam poco son actos intencionales que tengan objeto. Los valores no tienen, pues, las propiedades o cualidades, ni de las cosas del mundo exterior, ni de los actos del m undo interior. Tienen, en cambio, determ i nadas propiedades absolutam ente privativas de ellos, entre las cuales las más relevantes son las que siguen: B) Los valores no están entre si en relación de causalidad, sino en relaciones como las siguientes: a) Los valores son los únicos objetos entre los cuales existe jerarquía o rango en el sentido más propio de estos términos. Esta propiedad es pura consecuencia del hecho de que los valores sean y son los únicos objetos que valgan y valen. Esie valer de los valores constituye su peculiar m anera de ser. Ahora bien, mientras para los unos esta manera de ser, el valer, es una modalidad del ser ideal, para los otros es una m anera de ser tan distinta de todas las dem ás m aneras de ser el ser sensible, el ser ideal que se puede llegar a d e:ir que el valer ya no es un ser, sino que hay que distinguir entre las cosas que son o cuya realidad consiste en ser las cosas sensibles y los objetos ideales y las cosas que valen o cuya realidad consiste en valer. El orden jerárquico de los valores quiere decir que los unos valen más y los otros menos, donde el más y el menos no significan cantidad extensiva a la cual son los valores totalm ente ajenos sino cantidad intensiva o intensidad del valer y graduación fundada en ella. Pues bien, este orden jerárquico, esta gradación, compete a los valores por ellos mismos, no como resultado de nuestras valoraciones. Estas son las que d e

176 penden del orden objetivo de los valores y responden a él. No valen más o menos los valores porque nosotros los valoremos en m ás o en menos, sino que los valoram os en Castillo de Olite más o en menos porque ellos valen más o menos. Y en relación con esta jerarquía objetiva de los valores se halla la clasificación de los mismos. B) Los valores son los únicos objetos que tienen contrarios en el sentido más propio de este térm ino. Hay m uchas clases de contrarios, cosas contrarias o contrariedades, pero sólo aquella contrariedad que vam os a poner de manifiesto en los valores de los mismos. C) Ya hemos indicado que los valores no tienen relación alguna con la cantidad extensiva. No son, pues, extensos. No están^ por ende, localizados en un punto del esp a cio. Les pasa en esto como a los actos intencionales y espíritus subjetivos. Los valores no están adscritos a un punto del espacio. Com parecen idénticos en todos ellos. D) Los valores se asem ejan asimismo al triángulo y dem ás objetos ideales en ser intem porales e inm utables como éstos, no tem porales y m udables como las cosas sensibles. Lo mismo dicho del triángulo desde este punto de vista puede decirse mutatis m utandis de cualquier valor. Los valores no varían. Lo que varía es su conocimiento y realización como se va a ver enseguida. E) Los valores no relación de causalidad con las c o pas sensibles. Tanto con las del mundo exterior como con las del interior se hallan en una relación com parable a la que con el triá n gulo guardan las cosas triangulares y las im ágenes del triángulo. Los valores son objetos que residen en las cosas del m undo sensible: la belleza en las cosas naturales bellas y en las obras de arte; la hum ildad, la santidad, en las acciones de las personas y en todas las personas mismas. En la m oderna teoría de los valores se llama un bien a toda cosa sensible en que reside un valor. Bienes en este sentido de la palabra son, pues, las cosas n a turales y las obras de arte en que residen los valores estéticos y las acciones de las personas y las personas mismas en que se realizan valores morales. Correlativam ente hay que llamar males a aquellas cosas que reúnen los dos requisitos que los verdaderos contrarios han de cumplir: tener am bos un contenido m aterial determ inado o específico y excluirse m utua e integram ente. Pues bien, a todo valor slrlctu sensu o valor positivo se opone un disvalor, contra valor o valor negativo. A las m odalidades de la belleza se oponen las de la fealdad. A la hum ildad, lar

177 gueza, paciencia, castidad, etc., la soberbia, avaricia, ira, lujuria, etc. A la santidad el pecado. No im porta que las distintas lenguas den nombre positivo o negativo a los contravalores inm isericordia, crueldad o carezcan de término para algunos. Ello denuncia una diversidad de polarización en las psiques de los pueblos, no una ausencia objetiva de los contravalores innom inados. Los contravalores tienen, por su parte, una realidad tan efectiva como la de los valores y del mismo género que la de éstos, bien que de distinto signo dentro del género: los contravalores valen como los valores, son como éstos, son lo que éstos, sólo que al contrario o lo contrario; no son la mera ausencia, falta o privación de los correspondientes valores: la fealdad, la soberbia, el pecado, son algo más, innegablem ente, que u n a \ carencia de belleza, de humildad o de santidad; a pesar de su carácter negativo, tienen un contenido tan positivo como los valores respectivos. Su negativid ad de referencia a los valores correspondientes no se contradice con su positividad de realidad o contenido. En la belleza, la humildad o la santidad no entra partícula alguna de fealdad, soberbia o pecado, y a la inversa. Es en las cosas, los actos, las personas, donde se entremezclan belleza y fealdad, soberbia y hum ildad, santidad y pecado, sin mezclarse entre sí, empero, estos valores mismos. Esta segunda propiedad privativa de los valores es la de bipolarid a d, por las cosas sensibles en que*se incorporan contravalores. El m undo sensible es así un conjunto de bienes y males. Pero no sólo el m undo sensible. Tam bién en las cosas ideales se cobijan valores. Al menos en los objetos ideales que son las significaciones de las expresiones del lenguaje, se encuentran una nueva especie de valores, los valores lógicos (verdad y falsedad y sus afines). Cuando se trata de valores incorporables en cosas o acciones factibles por un ser la incorporación de los valores a estas cosas o acciones, la producción de bienes y males, es un fin de la actividad de ese ser. Los valores a través de los bienes, éstos directam ente toman entonces el carácter de fines de esta actividad, y de ésta se dice que los realiza. Lo anterior permite com prender con mayor rigurosidad que la habitual lo que son estas dos cosas tan importantes: la cultura y la historia. La cultura en el sentido en que se habla de la «cultura antigua» o la «cultura moderna», la «cultura española» o la «cultura M ARCILLA.-Castillo francesa», puede definirse como «un repertorio de bienes». Y en cuanto a la historia, en el sentido de realidad histórica, no de ciencia histórica, puede decirse que es el proceso

178 de realización de ideas y de valores o producción de bienes y m ales por la hum a nidad. Cultura e historia, son, pues, más que sectores del m undo sensible, sectores del mundo total en que entran en conjunción el m undo sensible y el ideal. La historia m uestra, adem ás, cómo esta relación interregional tiene un carácter de proceso en el tiempo, que no es ciertam ente privativo de ella, sino de todas las re la jo n e s entre regiones del ser y que plantea un nuevo problema, que no es ya el del cómo de la relación ni el de su por qué, sino el de su para qué. Todo proceso se nos presenta como dirigido hacia su término en la misma forma en que los procesos de la actividad consciente se dirigen hacia su fin, que es su sentido. Así, la historia y el proceso entero del m undo nos plantean el problem a de su término, fin o sentido. CONOCIMIENTO DE LOS VALORES Los valores son, desde luego objeto del acto en que tom am os conocimiento de ellos. Este acto no es de percepción por los sentidos ni de im aginación. Tampoco es una manifestación de la conciencia en el sentido en que venim os nosotros em pleando el término. A la forma de conocimiento propia de los objetos ideales, a la ideación, es a lo que más se parece la forma de conocimiento de los valores, para la cual pudiera reservarse el nom bre de intuición Este término implica dos notas que concurren en el conocim iento de los valores de las cuales la segunda lo distingue de la ideación: la presencia del objeto mismo en su auténtica entidad y la p»esencia confusa del mismo, esto es, rebelde a su explicitación conceptual. Pero hemos dicho que los valores son objeto de una segunda clase de actos. No sólo tom am os conocimiento de los valores, sino que adem ás tom am os posición ante ellos. Los valores MURUZ AB AL. Casa-palacio son los únicos objetos en el m undo que no nos dejan indiferentes en el sentido de que son los únicos que nos obligan a responderles con actos intencionales de sentim iento y de volutad. Intuido un valor positivo o negativo no podemos menos de reaccionar ante él con asentim iento o disentimiento, apetencia o aversión, am or u odio, etc. Ninguna otra clase de objetos nos hace reaccionar así salvo los bienes y m ales en cuanto son receptáculo de valores. El conjunto de los actos de toma de conocim iento y toma de posición que ejecutamos frente a los valores, se matiza de un modo peculiar para cada una de las grandes clases de valores y se llama, respectivam ente, impresión estética, conciencia moral, religiosidad o fe religiosa. Y ahora podemos exponer una última e im portante peculiaridad de los valores: la llam ada ceguera para los valores. Todos los sujetos no pueden llegar a conocer todos los objetos. Pero la im posibilidad no tiene en todos los casos

179 la misma causa. Hay que distinguir aquí en tre dos causas de imposibilidad. La causa de ésta reside unas veces en las circunstancias, es decir, en la estructura de las cosas que rodean al sujeto. Llam arem os a esta im posibilidad, imposibilidad circunstancial.. Tal es la que muchos tenem os para conocer por los propios ojos la cima del H im alaya o para aprender las más altas ram as de la m atem á tica. Pero otras veces la causa de la imposibilidad radica en la estructura o esencia misma de la persona. Se trata entonces de una imposibilidad esencial. Tal es la que los individuos y los grupx>s sociales clases, pueblos, razas, tienen para saber de determ inadas especies de valores. Esta ceguera para los valores es ley g e neral en los individuos y en los grupos so ciales. Es como si cada individuo y cada grupo social tuviese una determ inada am plitud de receptividad o de capacidad para los valores y si la llena o colma con unos, queda incapaz o insusceptible para los otros. Esto explica m uchas cosas, entre ellas las d i ferencias de las culturas. El hombre antiguo, el griego clásico, el romano de pura estirpe latina, era ciego para los más típicos valores del Cristianismo. Un buen griego de la Atenas de Pericles o un buen romano de los siglos heróicos de la República no hubiera com prendido jam ás el valor moral de la m ansedum bre predicado por la frase de Jesús: a quien te golpee en la mejilla izquierda, ofrécele la derecha. Los hombres m odernos estamos perdiendo la vista para los valores cristianos. La caridad, tan típico entre estos valores, está dejando de representar para nosotros un valor moral, empieza a ser ei rótulo de un puro problem a biológico higiénico, individual y social. A cam bio de esto el cristianismo ha sido ciego para variedades enteras de auténticos valores, como muchos valores vitales y sociales. N ada de esto digam os para concluir relativiza los valores mismos, haciéndolos dependientes de otras cosas, ni de las valoraciones hum anas. Los valores son, como objetos, absolutos. Lo relativo es el conocimiento que de ellos tenem os y las consecuencias prácticas de esta relatividad de su conocim iento. LA PEDAGOGIA NOVISIMA Como veis por esta rápida ojeada que he dirigido al vasto panoram a de la Filosofía actual, el hombre ya no es esencialm ente un ser psico-fisico, ( 1) sino un microcosmos, un mundo en pequeño, un nudo en el que se entrecruzan todos los hilos del Universo, de la cultura, de la Historia, un mundo rico en matices y modos del ser, en relación íntima con esos otros m undos espirituales y objetivos que llamamos m undos de las ideas y m undo de los valores. Ya no nos bastan la Psicología y la Biología para conocer al hombre. Es preciso que poseam os la ciencia de la Metafísica. La Historia tam poco es ya el proceso sensible de desarrollo material y psíquico de la Hum anidad, sino que más bien es el proceso de carácter universal y objetivo en virtud del cual se van desenvolviendo las ideas y los valores. Y la educación es consiguientemente también un proceso metafísico en el que se dan la conjunción de estos dos m undos con nuestro m undo sensible, es decir, en el cual se van desenvolviendo las ideas y se van realizando los valores. A la muerte de Hegel, el gran filósofo idealista alem án, la Filosofía fué invadida y (1) La filosofía Positivista reducía el mundo a los fenómenos físicos y psíquicos y por consiguiente al hombre a un ser psíco-físico.

180 avasallada por el Positivismo que predominó hasta hace unos treinta años en que ocurrió la crisis del Positivism o y con ella la restau- ARTAIZ. Pórtico de la iglesia ración de la Metafísica. Y la nueva Filosofía de los Valores ha abieito magníficos horizontes a la Etica, a la Estética, a la Filosofía de la Religión, a la Filosofía de la Historia y a la Pedagogía o Teoría de la Educación. El estudio físico-psíquico del ser hum ano ya no basta para plantear debidam ente el problem a de la educación. El m undo sensible de la experiencia no es la única órbita de la vida hum ana. El hombre vive en relación con otros m undos cognoscibles por la doble vía de la razón y de la intuición (mundo de las ideas, mundo de los valores) o distintos reinos del ser cuya descripción corresponde a la Ontología, ciencia filosófica que constituye la primera parte de la Metafísica. Y el estudio del ser ideal (ideas) y del ser de valor (valores) y de sus modos de conocimiento la razón y la intuición, respectivam ente nos descubre vacíos y aberturas que nos plantean el problema del ser absoluto y de los objetos trascendentes (Teología o Metafísica en sentido estricto). Ahora bien; si en Filosofía fué superado el Positivismo, en Pedagogía tam bién ha sido superado el concepto relativista de educación como un proceso psíquico que hace de cada niño el eje de su perfeccionamiento individual (Educación sensorial de la Doctora Montessori, «Centios de interés» del Dr. Decroly, «Escuelas a la medida» de M annheim, etcétera). La novísima Pedagogía considera la educación como un proceso metafísico, de carácter universal y objetivo en el que es in discutible el prim ado de los Valores. Ahora bien, éstos se realizan en el hom bre m ediante la educación (microestructura) y pasan a la historia (macroestructura) de generación en generación como cultura o repertorio de bienes. El proceso de la educación es un índice del proceso general histórico de la vida de la H um anidad en sí, en sus relaciones con el cosmos y en su significación frente a su propio y último destino. Y el problema de la educación ha de plantearse y resolverse con educando y educador de carácter colectivos. Si la Pedagogía positivista era una Pedagogía que partía del sujeto, del niño, con una preocupación educadora de carácter formal, la nueva Pedagogía inicia una reacción en sentido objetivista y universal, una vuelta a favor de la llam ada educación material, de contenidos objetivos, con el fin de penetrar

181 en los mundos de ideas y valores para conocer sus leyes y su constitución jerárquica. El rasgo de la nueva Pedagogía es su m anera peculiar de situar el problema de la educación como un proceso de realización de valores. Cómo se realizan los valores? Como éstos son objetos especiales, peculiares, requieren para ser tratados métodos también especiales. Estos m étodos o instrum entos de la nueva Pedagogia se fundam entan o inspiran en la actitud de conjunto que el hom bre tom a ante el m undo de los valores. Esta actitud de acatam iento, de rendición, de entrega que toma toda persona ante los valores eternos de Verdad, Belleza, Bien, Justicia, Santidad, etc., no es otra cosa que el amor. El am or es el acto resumen de la toma de posición del hombre ante lo s valores. Todo el am biente educativo debe ser un am biente de amor. Y el diálogo, de tradición socrática, es el instrum ento educador por excelencia, ei vehículo de esa vocación educadora y de ese am or hacia el m undo de los valores. El diálogo que es informativo e inventivo es tam bién em inentem ente perfeccionador, sugestivo, porque dispone al edu cando a la intuición y realización de los v a lores. A que sepa lo que es la Justicia, la Verdad y la Belleza y a que interiormente se disponga a rendirles culto en su vida. (Al term inar su docta e interesantísim a conferencia, el Sr. Gaos fué muy aplaudido y felicitado por el num eroso y selecto auditorio). ( 1) (1) Por apremio del tiempo publicamos esta reseña detallada de tan admirable conferencia sin que el señor Gaos haya podido revisar ni corregir nuestros apuntes que liemos redactado teniendo a la vista también las nota» de otras conferencias pronunciadas por el Sr. Gaos en Madrid y Zaragoza, sobre temas análogos. Hilanderas de Aéz.coa

182 DISCURSO DE CLAUSURA POB D. PASCUAL GALINDO Esta sem ana debe cerrarse dando la más sincera felicitación a cuantas personas han intervenido enjella, pero elog iando, como la realidad^im pone, de modo singular la actividad y sacrificios de sus organizadores: estoy nom brando 'al Consejo Provincial de Primera E nseñanza; pero a la m ente de todos acude un nombre especial, cuando pensam os en la organización y sa crificios que esta Sem ana supone: Sáez Morilla. Para él y p a ra el Consejo serán S e pocos los elogios y gratitud de todos. Anhelantes y deseosos de noticias veo interrogarm e a muchos c u rsillista s. C om prenderán q u e D. PASCUAL GALINDO Vice-Rector de 1&Universidad de Zaragoza todavía no se puede hablar c la r o. P e ro puedo y debo ratificar una vez más lo que ya he dicho otras veces, hallándom e fuera de Navarra: los cursillistas de N avarra se distinguieron \ sobresalieron por su selecta preparación, por su laboriosidad, por su integral buen com portamiento. ( 1) Debería term inar ya ahora mismo con las solemnes p a la b r a s propias de ocasiones c o m o la p r e s e n te Queda clasurada la....; pero es todo lo contrario lo que debo promulgar: «En este momento queda abierta la Semana Pedagógica»; esto es, ahora comienza la actividad que a ella debe seguir, la intensa laboriosidad que de ella está ya brotando, la orientación moderna y vital que se intensificará en todas las escuelas, durante este curso y después, siempre en aumento... A h o ra es cuando v e r d a d e r a mente comienza la Sem ana Pedagógica. El carácter de esta Sem ana y de lo que debe ser toda la actividad que de ella se derive, está magnífica- (I) Se refiere el orador a la calificación definitiva de los ejercicios del Cursillo Universitario de Selección del

183 mente representado en lo que aquí hemos visto esta tarde y en lo que ha distinguido toda la labor y actos de esta Sem ana. En esta Sem ana han tom ado parte activa y vital todos los interesados en la enseñanza: el Ministro de I. P., el Director General, la Diputación y A yuntam ientos, los m aestros todos sin distinción, la U niversidad Esta colaboración debe continuar, cada vez más intensa y eficaz, para ayudar al Maestro, aun al que viva en el lugar más apartado y precisam ente más a éste que a los dem ás a fin de que la unidad de métodos y de procedim ientos y medios, dentro de la rica v a riedad que las personas y regiones impongan, nos obliguen a todos a poner toda nuestra actividad y todos los adelantos al servicio del Niño y de la Escuela. Y quienes, personas e instituciones, no estam os en contacto directo con el Niño, v e nimos obligados a ponernos al servicio del Maestro, que es decir al servicio del Niño: de aqui que las sem anas pedagógicas, los cursillos de orientación y perfeccionamiento, la labor normal y universitaria, se han de distribuir y multiplicar periódicam ente, pero sin cesar, por las v< rias regiones escolares a fin de ayudar y anim ar al Maestro, privado ordinariam ente de los más necesarios recursos. Más que estim ular al Maestro, debemos ayudarle, debem os confortarle, debem os a u xiliarle, debem os servirle. Todo al servicio del Maestro, que es al servicio del Niño. Maestros: m editad, pensad y exigid: exigid de la Escuela Normal, exigid de la Diputación, exigid de los Ayuntam ientos, exigid de la U niversidad, exigid del Ministerio. Te- Magisterio recientemente ce'.ebrado en Zaragoza y en el que actuaron como cursillistas un centenar de maestras y maestros de Navarra. neis derecho a ello; pero que todo sea para el servicio del Niño. Y ahora, para terminar, un consejo de varias facetas a todos: Los cursillistas ya lo conocen. Despertad en vosotros un interés siem pre creciente por un gran deseo de sa ber y de trabajar. Continuad formándoos, que nunca acabam os de lograrlo. Y, vivid como debemos vivir, no retrasados en treinta años como los que siguen ciertas corrientes o pretensiones filosóficas, a que aludía poco ha el Sr. Gaos. Y qué exig? nuestra vida de hoy? Escuchadlo y entendedm e bien: exige pero de un modo perm anente, y sin que nunca falte educación, tolerancia, laboriosidad y lealta d. Todo ello como ciudadanos, todo ello como m aestros, todo ello como conciudadanos de todos con quienes debam os convivir; todo ello debe ser en servicio del Niño y en beneficio de nuestra región, de la de cada uno. Ello redundará en beneficio de España: si vivimos esa vida, harem os grande cada uno y todos a nuestras regiones y habrem os hecho una España grande y verdaderam ente gloriosa, que pueda despertar la adm iración del mundo entero. (Ovación). (En los rostros de todos se advierte la viva satisfacción por el éxito cultural de este Cursillo que ha tenido, adem ás, la nota sim pática de anudar fuertes lazos de cam a radería entre maestros, inspectores, profesores y catedráticos.) ( 1) (1) El limo. Sr. Rector D. Paulino Savirón envió un telefonema excusando su asistencia y felicitando h todos por el éxito del Cursillo, y la Comisión organizadora dirigió telegramas de saludo al Sr. Ministro de Instrucción Pública y al Director General de 1." enseñanza, con motivo de la clausura de la Semana Pedagógica.

184 El Grupo escolar de San Francisco donde tuvo lugar la Exposición Pedagógica.

185 EXPOSICION DE TRABAJOS ESCOLARES MATERIAL PEDAGÓGICO

186 Un aspecto de la galería principal de la Exposición

187 EXPOSICIÓN La Exposición de Trabajos Escolares y Material Pedagógico aneja a este Cursillo, ha resultado extraordinariam ente orientadora, en el orden profesional, para los Maestros y M aestras N acionales de N avarra que en número superior a ochocientos[han asistido a los actos culturales de la «Sem ana Pedagógica». La Exposición, instalada en la galería y aulas de la Escuela G raduadas de niñas de San Francisco, ha sido también adm irada por m ás de un millar de padres y m adres de familia que han dem ostrado vivo interés por la 1.a enseñanza. Todas las salas de la Exposición estaban decoradas con vistosos frisos escolares, cu a dros y estatuas con símbolos de!a República española, fotografías artísticas de paisajes, m onumentos, costumbres, y trajes típicos de N avarra, muchos de cuyos grabados se leproducen en este libro; escudos pintados con las arm as de las villas y ciudades de N avarra, y en la escalera, ángulos de las aulas y ventanas y puertas de la galería principal profusión de m acetas con plantas, búcaros de flores y guirnaldas de follaje. En una de las paredes de la galería principal figuraba un gran escudo de N avarra, trazado con tarjetas postales, en color negro y sepia, con vistas de los m onum entos artísticos de Navarra. En el sitio de honor de la galería principal aparecía el retrato del ilustre pedagogo español D. Manuel B. Cossío (ampliación del notable dibujo al carbón de Oroz) y también los retratos de los grandes pedagogos y pensadores Sócrates, Platón, Aristóteles, Erasmo, Comenio, Rousseau, Kant, Pestaloz/.i, Froebel, Herbart y D. Francisco Giner de los Ríos. En fin, una Exposición pedagógica de alta significación espiritual que dejará un im borrable recuerdo entre los Maestros navarros y personas am antes de la cultura. Los trabajos escolares expuestos acreditan la competencia y el celo del Magisterio navarro que ha sabido adherirse con entusiasmo al método activo, del aprender por el hacer, magnifica conquista de la Pedagogía moderna. Merecieron calurosos y extraordinarios elogios les trabajos m anuales (carpintería, m etalisteria, repujado, encuadernación, dibujo, talla en m adera, etc.) y cuadernos escolares del famoso Grupo escolar «Cervanles», de Madrid, que dirige el prestigioso pedagogo D. Angel Llorca, así como los cuadernos escolares que exhibió el Director del Grupo escolar «Pere-Vila», de Barcelona, e ilustre Maestro D. F'élix Martí Alpera. Por lo que se refiere al m aterial pedagógico expuesto, basta consignar que han concurrido a la Exposición las más importantes y acreditadas Casas industriales españolas, como las de «Seix y Barral», «Araluce», «Sopena», «Bruño», «Magister», «Editorial Labor» y la «Imprenta Elzeviriana y Librería Cami», de Barcelona. «Calleja», «La Lectura» y «Revista de Pedagogía», de Madrid; «Esteva Marata», también de Barcelona; «Rodríguez Hermanos», de Burgos y las acreditadas librerías de Pam plona «Editorial

188 Aramburu», «Eusebio Ostériz y Compañía» y la «Casa del Maestro», de Arnoriaga, Pérez y Com pañía, con instalaciones adm irables. Los m aestros navarros han tenido ocasión de ver todo el material pedagógico más moderno, que no es inferior, sino que más bien supera al mejor de Europa. Colecciones de m apas, planos y en relieve, esferas geográficas, libros de lectura, material de dibujo y trabajos m anuales, cajas con colecciones tecnológicas, portfolios fotográficos para la enseñanza intuitiva de la Geografía, la Historia, el Arte, etc., estuches con sólidos geom étricos, lám inas para ei recortado y plegado de papel, cajas con juegos educativos, libros de formación profesional y de orientación científica, pedagógica y filosófica; etc., etc., todo ello, distribuido por las m esas y paredes de las aulas y galerías con el mejor gusto estético. La acreditada «Casa Lés», de Pam plona, ha hecho un alarde de buen gusto y sentido de la propaganda con su m agnifica exposición de cines escolares, m otocám aras y ap a ratos de proyección de la Casa Pathé-Baby, Kid y Lux; gram ófonos propios para escuelas, m áquinas de escribir marca «Corona», aparatos m ulticopistas, m áquinas calculadoras pantallas de proyección cinematográfica, aparatos de radio, etc., etc. Tam bién la casa Kodak, de Madrid, ha expuesto valiosos ap a ratos de cinem atógrafo escolar, tom a vistas, etcétera. Se dieron en el Gayarre dos sesiones de cine por la Casa Kodak, con películas E astm an de vulgarización científica. El industrial de Pam plona, don Joaquín Chocarro. sucesor de Argonz, ha expuesto una interesante colección de mobiliario escolar trazado conforme a las últimas normas pedagógicas: m esas fam iliares, bancos pupitres, sillas, arm ario, mesa y sillón para el maestro, trípode para el encerado, etc. Un aspecto de la Exposición de trabajos manuales de las escuelas de Navarra

189 R E L A C IO N de las Maestras y Maestros que expusieron trabajos en la Semana P e d a g ó g ic a D.a María Gloria Alvaro, de Andosilla.» María Alava, de Tudela.» Antonia Monreal, de Tudela.» Dolores Alonso Burgui, de Arraiz.» Basilia Casajús, de Villaíranca.» Julia Alvarez, de Villafranca.» Rosaura López, de Pamplona.» María Jesús Ardanaz, de id.» Benita Bueno, de id. * Carmen Celayeta, de id. * Patrocinio Burguete, de»d.» Julia Fernández, de id. * Catalina Alastuey, de id.» Cristina Macía, de id.» Paula Goñi Villalba, de id.» Leonor Goñi, de id.» Maria Josefa Goñi, de id. * Ebtanislaa Gainza, de id.» Paula Goñi Iriberri, de id. * Claudia Erro, de id. D.a Benita Imizcoz, de Ochagavia. * Dionisia Divasón, de Burlada. D. Jesús Jiménez, de Arizcun.» Nicolás Jiménez, de Villaíranca.» Sixto Alonso, de id. /> Conrado L. Ortega, de Tudela. * Toribio Lainez, de Cintruénigo.» Rufino Elizondo, de Abaurrea-alta.» Pedro Crespo, de Olite.» Gregorio Sánchez, de Artieda.» José Les, de Pamplona. Francisco Jiménez, de id.» Demetrio Garralda, de id. Casimiro Lizalde, de id.» Vicente Arnoriaga, de id. Trabajos nía nualcs de los niños de las escuelas de Pamplona» Fulgencio Sánchez, de Burlada.» Julián Sanz Guillorme, de Castejón.» José Dolado, de Ororbia.» Modesto Balduque, de Amatriain. La sala destinada a labores propias de niñas llamó poderosamente la atención del público. Por falta de espacio, fueron seleccionados, en esta sala, los trabajos más interesantes y de verdadera calidad que merecieron los honores de ser expuestos En esta exposición de labores figuraron principalmente trabajos de las Escuelas de niñas de Pamplona. Andosilla, y Tudela. El Maestro Municipal de las Escuelas de Pamplona D. Vicente Arnoriaga expuso una interesante serie de trabajos manuales, principalmente modelado y encuademación» realizados en el taller de su Escuela por los mismos niños, bajo su experta dirección. V IT R IN A DEL A R C H IV O D E N A V A R R A L i b r o s «Fueros del Reino de Navarra» desde su creación hasta su feliz unión con el de Castilla y Recopilación de las Leyes promulga Jas desde dicha unión hasta el año 1685, porej Licenciado D. Antonio Chavier. En Pamplona: Imprenta de Martín Gregorio de Zabala. Año MDCLXXXVI

190 «Novísima Recopilación de las Leyes del Reino de Navarra> hechas en sus Cortes Generales desde el año de 1512 hasta el 1716 inclusive, por el Licenciado D. Joaquín de Elizondo. Año En Pamplona: En la Oficina de Joseph Joachin Martínez. Quaderno de las Leyes y Agravios Reparados a Suplicación de los Tres Estados del Reyno de Navarra en sus Cortes GeneraU s celebradas en la Ciudad de Pamplona los aflos 1780 y 81, por la Magestad del Señor Rey D. Carlos VI de Navarra y III de Castilla, nuestro Señor y en su Real Nombre, por el Excelentísimo Señor Don Manuel de Azlor, Theniente General de sus Reales Escritos, Virrey y Capitán General de el Reyno sus fronteras y comarcas con acuerdo De los del Real y Supremo Consejo del Mismo Reyno, que asistieron con él a dichas Cortes. Año En Pamplona: Imprenta de Joachin Domingo. Impresor. «Anales del Reyno de Navarra», compuestas por el P. Joseph de Moret, de la C.a de Jesús natural de Pamplona, Cronista del mismo Reyno. En Pamplona: En la Imprenta de Pascual Ibáñez. Impresor. Año MDCCLXVI «Diccionario de los Fueros del Reyno de Navarra*, por D. José Yanguas y Miranda. En San Sebastián: En la Imprenta de Ignacio Ramón Baroja «Plan y Reglamento General* para las Escuelas de Primeras Letras del Reyno de Navarra que la Junta Superior de primera educación del mismo ha formado en virtud del articulo primero de la adjunta Ley 22 de las Cortes de 1828 y Impreso en Pamplona por Francisco Erasun y Rada España. Sus Monumentos y Artes. Su Naturaleza e Historia. Navarra y Logroño, 3 tomos por D. Pedro Madrazo. Barcelona: Establecimiento tipográfico editorial de Daniel Cartero Ejemplares de la Guía Turística de Navarra y del Resumen de la Historia de Navarra por el P. Lino Munárriz y blocs de colecciones de postales con vistas de los monumentos y joyas artísticas de Navarra.

191 Año D o c u m e n t o s Memorial anónimo haciendo presente a las Cortes lo perjudicial que era la abundancia de maestros en el Reino, porque se dedicaban todos a la carrera eclesiástica y a la curia y faltaban brazos para la agricultura y artes. Año Ordenanzas para las Escuelas de primeras letras de la Villa de Peralta. Año Real cédula prohibiendo la introducción en España de los dos tomos del Diario de Física de París correspondientes al año 17y0, y de los que en adelante se publiquen, y de cualquier otra obra en francés sin licencia de S. M. Año Real Cédula prohibiendo la introducción de papeles de Francia sediciosos y contrarios a la tranquilidad pública. Año Reglas para las escuelas de primeras letras y latinidad de la Ciudad de Estella. Año Pensamiento de D. José Goya y Muniain pa. el establecimiento de ui.a biblioteca pública en Pamplona, con cuyo objeto legaba en su testamento todos sus libros a la Diputación del Reino. Año Ordenanzas establecidas por los individuos de la Junta de la Ciudad de Sangüesa para el Gobierno de las Escuelas de primeras letras por el Real y Supremo Consejo de Navarra. Pamplona MDCCCVII. En la Imprenta de Lorigas. Año Noticia de las fundaciones o escuelas de instrucción pública del Valle y Universidad del Baztán.

192 BIBLIO TECA D EL M A E ST R O La Escuela Normal del Magisterio Primario de Navarra llevó a la Exposición' las obras más orientadoras, clásicas y modernas, de Pedagogía, Psicología, Organización escolar, Metodologías y Filosofía de su Biblioteca. Se expusieron las colecciones completas del Museo Pedagógico Nacional, de las Editoriales españolas Revista de Pedagogía» que dirige el Sr. Luzuriaga, «La Lectura», 'Revista de Occidente» que dirige el eminente filósofo D. José Ortega y G asset, y Editoriales Beltrán, Victoriano Suárez, Hernando, «El Magisterio Español», «La Escuela Moderna», etc., así como las nuevas publicaciones pedagógicas y revistas más interesantes de Francia, Suiza, Inglaterra y Bélgica. casi i ES Instalaciones de la «Casa del Maestro» y de la «Casa Lés» de Pamplona M A T E R IA L D E G E O G R A F IA Colección de Mapas Escolares (murales) de la Escuela Normal de Navarra, por el Profesor Dr. Friedrich Umlauft y J. G. Rothang. G. Freitag y Berndt. Viena. Colección de Mapas Escolares modernos de Seix y Barral Colección de Mapas Escolares por P. Vidal de La Blache y R. Torres Campos. Librería Armand Colín. Paris. Planisferio por Agustín Nogues Sarda. Sogeresa. Madrid. Mapas Escolares modernos por P. Villa, Profesor de Geografía. Esferas terrestres, celeste y arm iltr (diversos tamaños) de la Imprenta Elzeviriana y Librería Camí de Barcelona, Mapa en relieve de España, por Botella.

193 Mapa mural de España, por Luis Doporío. Atlas Geográficos de Stielers, Philipps, Vidal Lablache, etc, etc. Mapas Palucie. Imprenta Elzeviriana. Planisferio físico por Ignacio de Sagarra. Cuadro astronómico, por Palucie. Mapas mudos, D. C. P. Madrid. Instalaciones ile la «Editorial Araniburu» y de la «Casa Ostérii» de Pamplona IN S P E C C IO N P R O V IN C IA L D E S A N ID A D D E N A V A R R A Material de propaganda facilitado amablemente y expuesto por el Sr. Inspector Jefe Provincial de Sanidad D. Eugenio Jimeno Lucha contra las enfermedades evitables. Carteles murales antivenéreos. Carteles murales contra la mortalidad infantil. Sección de Psiquiatría e Higiene Mental. Carteles de propaganda. El pasado,-el presente y el porvenir. Lucha contra las diarreas de verano.-c artel mural y cartilla con instrucciones. El peligro de las moscas. Carteles murales. Cartel mural referente a la mortalidad infantil. Cartas a las madres (9) con instrucciones para la crianza de los niños. Instrucciones para la alimentación de los niños e higiene de las embarazadas. Además del material expuesto se hizo una distribución de instrucciones y cartillas de puericultura a los Sres. y Sras. asistentes a la Semana Pedagógica.

194 Exposición de material de propaganda sanitaria

195 A G R IC U L T U R A Modelo de tri ladora. 22 modelos metálicos de maquinaria agricola. Objetos de la Dirección General de Agricultura y Ganadería de Navarra, 4ae dirige el ilustre ingeniero don Daniel Nagore: Cuadro Gráfico [de Ampe'ografía señalando las principales viníferas y porta-injertos utilizados por la provincia. Diez tipos distintos de colmenas. Un cuadro con modelos de abejas, desmontables. Maqueta de las esclusas empleadas en la montaña de Navarra para el arrastre de la madera. El vino en Navarra: Cubas indicadoras por su tamaño de la Producción, Consumo y Exportación. Almadias. Transporte fluvial de madera. Layadoras de Urdiain (Burunda). Vitrina con 72 cajas de Fitoparasitología. Pastores con indumentos típicos del valle de Aézcoa. Layadoras de Urdiain (Burunda). Modelos de envases de apicultura. Mapa gráfico de la distribución délas masas forestales en Navarra. Modelo de un caballo «pony* semisalvaje de las regiones altas (Aézcoa). Gráfico de la distribución de ganado en los diferentes distritos de Navarra. Maqueta de la Escuela de Peritos Agrícolas de Navarra, hijuela de la Central de Madrid y única f.lial de ésta en España. Gráfico plástico del aprovechamiento de las principales especies forestales, roble, haya, encino y pino en la provincia. Hilanderas de Villanueva (Aézcoa). Mapa en relieve de Navarra con la hidrografía y carreteras de la provincia y vias princi pales de turismo. Cuadro mural indicidor con fotografías y gráficos estadísticos de los distintos Servicios Agrícolas establecidos por la Excma. Diputación Foral y Provincial de Navarra: Viveros de arbolado frutal. Estación pecuaria. Escuela apícola. Viveros de vides americanas.

196 Viveros de montes para Repoblación Forestal. Laboratorio agrícola Provincial. Escuela Oficial de Capataces Bodegueros. Escuela de Peritos Agrícolas. Cufadros indicadores con trabajos manuales, del aprc vechamiento de distintas maderas en Navarra: Pinabete, Chopo, Boj, Olmo, Espino, Tejo, Fresno, Nogal, Roble, Pino, Castaño, Haya, Encino. Vitrina con selección de trigos en Navarra. Hibridaciones y nuevos tipos logrados, de rendimiento y calidad extraordinario. Modelos plásticos del desarrollo de la maquinaria en la Provincia y de las diferentes producciones, consumo y exportación en la misma. Pastor de la sierra de Aralar. Tablillas con variedades de trigos seleccionados, actualmente en cultivo generalizado en la provincia. Modo de fabricar el estiércol artificial; novísimo método de obtener materia orgánica para las tierras del cultivo iniciado en Navarra. Gráfico del consumo de abonos en Navarra y distribución de las tierras de cultivo en la misma. Hilanderas de Villanueva (Aézcoa). Pastores de Ochagavia (Salazar). Cardadoras de lino de Villanueva (Aézcoa). Fabricación de queso roncalés en Isaba (Roncal). Pastores de Ochagavia (Salazar). Pastores de AEZCOA

197 T U R IS M O Aparatos rotatorio» con colecciones de vistas estereoscópicas de monumentos, arqueología y paisajes de Navarra. Verascope Richard il i4 i5 16 i PAM PLONA Vista general de la ciudad. Plaza del Castillo. Monumento a los Fueros y Paseo de Sarasate. Palacio del Ayuntamiento. Archivo General de Navarra. Palacio de la Diputación Foral Fachada principal. Salón del Trono. Puerta de la Iglesia de San Saturnino. Imagen de la Virgen de la Soledad, en la iglesia de San Lorenzo. CATEDRAL Pórtico y fachada principal. Puerta de San José. Vista general del interior. Santo Cristo del trascoro. Sillería del coro. Crucero y claustro alto. tt Puerta llamada «La Preciosa* en el claustro. -Puerta de Nuestia Señora del Amparo, en enclaustro. t Nuestra Señora del Amparo (detalle de la puerta anterior). Nave del claustro. Otra nave del claustro. Patio del c austro. ft Pulpito de piedra en la capilla de San Francisco Javier. Sepulcro de los Reyes D. Carlos III y D.* Leonor. Conjunto Cenotafio. n _ Sepulcro de los Reyes D. Carlos III y D.* Leonor. Estatuas yacentes. Fortificaciones antiguas--puerta de Francia.,, Puerta de Socorro en la Ciudadela. Paisaje desde la parte alia de la Catedral.,, la carretera de Francia. la cuesta de la Reina.,, del barrio de la Magdalena. Fiestas de San Fermín Víspera El Ayuntamiento en Corporación. El encierro de los toros en las calles. ft dentro de la plaza. SANG ÜESA Vista general de la ciudad. Pórtico de la iglesia de Santa María Vista de conjunto. -D etalle. Lápida que se conserva en la iglesia de Santa María. - Detalle en las antiguas murallas de la ciudad.

198 SEMANA^'PEDAdOGICA DE NAVARRA Otro aspecto de la galería central de la Exposición

199 4o 4l o 5i i o 7i 72 : IR U R Z U N Desfiladero de «Dos Hermanas» en la carretera de San Sebastián. - Un O SQ U IA La peña y la ermita. Túnel del Ferrocarril del Norte en la peña. Picos y puente curvo del ferrocarril sobre el río Araquil. Paisaje del río Araquil y puente recto del ferrocarril. Una puesta de sol a orillas del lío Araquil. E U N A T E Vista de conjunto de la capilla de Templarios.,, Claustro y puerta n y ábside CAM INO DE ARTETA Paisaje del bosque. ESTELLA Vista general de la ciudad desde el Puy. i» parcial,, desde las ruinas de Santo Domingo. H Plaza de los fueros.,, Antigua casa del Duque de Granada. Patio de la casa de los Sancristóbal, donde nació Fray Diego de Estella. Pórtico de la iglesia de San Miguel. Fachada de la iglesia del Santo Sepulcro.,, -- Ruinas del Monasterio de Santo Domingo Patio del claustro. >i i. >i Nave. Puerta.,, Iglesia de San Pedro de la Rúa Puerta.,, Vista general del interior.,,,, --N ave del claustro (izquierda)..» >i. (derecha V.,,,, Capitel del claustro.,f Claustro Camino de la Gruta..» ii >i i» ii --La Gruta. Báculo del Obispo Patrás.,, Nuestra Señora la Virgen del Puy, Patrona de la ciudad. R U IN A S DEL M ONASTERIO DE IR ANZU - Pórtico.. - ii Patio del claustro.", ii. a v.' v ^,i Nave del ojival.»i.» i» románico. R O N CA L- Carretera de Sifués a Burgui. Las palomeras.,, Carretera de Sigüés a Burgui. Una curva accidentada. ' El río Esca en la garganta de los Congustos. Una almadía por el río Esca. - Foz de Isaba. c: 3 Isaba^Vista del pueblo y peñas de Arbiguidinoa. peña Ezcaurre. Un rincón típico. -Z>,, El río Esca entre Isaba y Urzainquú Urzainqui Vista de conjunto. Vista parcial del pueblo de Roncal. i, r;

200 85 RONCAL -Tam ba del insigne tenor Gayarre. 86 F,1 molino de Uztérroz. 87 t, Foz de Mínchate El río Erroizu y las atea«. 88»» 1 interior de la Foz, Camino. 89,, El río Erroizu en el interior. 90 Vista desde arriba. 91 TUDELA Vista de la ciudad y puente sobre el Ebro. 92,, desde la torre de Monreal. 93 CATEDRAL Puerta del Juicio A rchivoltas. 94,, Detalle y capiteles. 95 Sillería del Coro. 96 Capitel en el claustro. 97 FOZ DE LUMBIER El río Irati saliendo de la Foz El derruido Puente de Jesús. 98 M *»»*» dentro de la Foz. 99 GAZOLAZ Claustro parroquial Exterior. 100.» Interior. 101 M ONASTERIO DE LA OLI VA - Fachada principal. 102 Rosetones de la fachada. 103,,,* >» Puerta principal. 104,, >,»» Interior de la iglesia. 105»»». Nave del claustro. 106,,»» n * Ventanales en el claustro. 107,,» i*»» Patio del claustro. 108 i»»>». Sala capitular. 109 VALLE DE BAZTAN E lizondo- Una calle típica. 110,, tf Arráyoz. 111 M,,,, Caserío Jáuregui-Zarrea, llamado Fll Palacio Viejo. 112 i, Caserío Zubiría. 113,,.» Oronoz. 114 Cosechando el heno. 115 JAVIER Vista general del puehlo. 116 Castillo de San Francisco Vista general. 117 Vista general por la parte posterior. 118 Las murallas y la torre del reloj. 119,, Interior de la Iglesia. 120,,,,,, Cripta en la Basílica. ia i,, Panteón de los Dutjues de Villahermosa Poterna antigua 123 >t»»» Calabozo antiguo debajo de la roca. 124,, Oratorio particular en la época del santo. 125 M # M Pila donde fué bautizado S. Francisco, en la Parroqnia. 126 SARTAG UDA Barca en el Ebro. 127 PU E N TE LA R E IN A -V ista de la ciudad. 128 VALLE DE ARAQUIL Erroz. 129 E U G U I Un rincón típico.

201 130 VALLE DE ERRO Espinal Calle. v. 131 BUR G U ETE Calle. 132 RONCESVALLES Subida al puerto de Ibañeta. A. 133 VALLE DE SAL A ZA R Jaurrieta Vista general. 134,, > Vista parcial. 135 Izalzu. 136»> i» Ochagavía Vista parcial y monte de Mus<juilda. 137 M Vista parcial y regata de Anduña. 138 OLITE Castillo-palacio Real Vista general. 139 Vista desde la Torre de las Atalayas. 140,, Patio en ruinas. 141,,,, Patio y torre de la cigüeña. 142,,,,,, Torres del Atalaya, cuatro vientos y mirador de Reina. 143 t, - - Torre del Atalaya a través de un ventanal. 144 M,, Torre de las Tres Coronas. 145 n Galería del Rey. ^ 146 Santa María la Real Puerta. 147 ',.,, M Detalle en la puerta. 148 >. Claustro. 149 NAJERA (Logroño)- Panteón de los Reyes de Navarra. 150 L EO N Colegiata de San Isidoro Panteón Real, y tumba de D. Sancho Mayor de Navarra Rey de los Montes Pirineos y de Tolosa, primer Emperador de las Españas. Exposición de prendas de vestir y labores de adorno, confeccionadas por las niñas de las escuelas públicas de Pamplona- Andosilla Tudel«

202 S U B V E N C IO N E S D E A Y U N T A M IE N T O S Además del Ayuntamiento de Pamplona, que costeó todos los servicios, alquiler y gasto de luz del Teatro Gayarre, concedieron subvenciones de veinticinco a cien pesetas, para ayuda de los gastos de viaje y estancia en Pamplona de sus respectivos Maestros, los Apuntamientos siguientes: Aoiz Peralta Alsasua Aria Huarte Araquil Olite Tudela Valtierra Fustiñana Burguete Andosilla Tafalla Peiilla de Aragón Aibar Jaurrieta Cabanillas Sansol Tiebas Berbinzana Genevilla Yesa Caparroso Olazagutía Arruazu Estella RELACIÓN P O R O R D E N A L FA B E T IC O D E LAS M A E ST R A S Y M A E ST R O S Q U E H A N A SIST ID O A LOS ACTO S C U L T U R A L E S DE LA SE M A N A P E D A G O G IC A, CO M O C U R SIL L IST A S O FIC IA L M E N T E IN SC R IT O S M A ESTRA S 1. Abrego, Juana 2. Agurrea, Flora 3. Alava, Maiía 4. Aldama,M. del Carmen 5. Aldave, Nemesia 6. Aldave, María Pilar 7. Alastuey, Catalina 8. Alonso, Virginia 9. A^aro, Ascensión 10. Aguinaga, Cecilia 11. Aguinaga, Visitación 12. Ag;uirre, Victoria 13. Aduain, María Camino 14. Aldaz, Rosario 15. Aldaz, Julia 16. Aldaz, Felisa 17. Aldaz, Regina 18. Adrián, María Carmen 19. Altares, M.a del Carmen 20. Ancll, Isabel 21. Anchart, María Luisa 22. An Jueza, Catalina 23. Altares, Caya Pamplona Id. Tudela Oscoz Ilzarbe Pamplona Id. Echarri Aranaz Valcarlos Cirauqui Pamplona Garisoain Biguezal Pamplona Estella Pamplona Id. Arive Asepe-Marzana Pamplona Ayeihu Olagüe 24. Almárcegui, Felicitas Pamplona 25. Alonso, Dolores Arraiz 26. Andiarena, Pía Solchaga 27. Anoz, Mercedes Pamplona 28 Anaur, Valentina. Roncal 29. Antón, Cruz Amparo Pamplona 30. Aniz, Trinidad Auza 31. Andiarena, Brígida. Vitoria 32. Alvarez, Julia Villefranca 33. Alvarez, Marciala Puente la Reina 34. Alvarez, Alvara Falces 35. Alvarez, Juana Id. 36. Alvarez, María Gloria Andosilla 37. Amézqueta, Humbelina Zuriain 38. Afloveros, Concepción Pamplona 39. Añoveros, Matilde Id. 40. Aoiz, Blanca Id. 41. Aoiz, Camino Id. 42. Apesteguía, Isabel Gainza 43. Aramburo, Argeles Olvega 44. Araujo, Juliana Lacar 45. Aramendia, Elena Villafranca 46. Arbeloa, Saturnina Roncesvalles

203 47. Aranda, Issbel Aoiz 93. Beorlegui, Benilde Huarte 48. Arambu u, M.a del Filar Pamplona 94. Beaumont, Javiera Ochagavia 49. Ardanaz, María Jesús Id. 95. Bravo María, Luisa Pamplona 50. Ardanaz, Juana Madrid 95. Benac, Muravillas Burguete 51. Arévalo, María. Pamplona 97. Barrióla, M.a Angeles lrurita 52. ArévaJo, Gloria Id. 98. Bayo, Teresa Ablitas 53. Ariz, Carmen Tafalla 99. Barrenechaa, Ignacia Arrayoz 54. Ariz, Dominica Pamplona 100. Bueno, Benita Pamplona 55. Arraiza, Isabel Id Burguete, Argela. Id. 56. Arteta, Eloisa. Villafranca 102. Burguete, Patrocinio Id. 57. Arteta, M.a Concepción Pamplona 103. Burgués, Fermina Id. 58. Asensio, Mercedes Tajonar 104. Belzunegui, María Olaverri 59. Asiren, Ascensión Funes 105. Boiea Joaquina Alcor 60. Arlegui, Cecilia Idocin 106. Busto, María E. Arellano 61. Astiz, Petra Pamplona 107. Cabodevílla, Francisca Olazagutfa 62. Aspurz, Joaquina Sorauren 108. Cabodevilla, Manuela Lecumberri 63. Arrazubi, Patrocinio Alloz 109. Cabredo, Adelmira Carcjir 64. Ayensa, Angela Cintruénigo 110. Caihafeiro, Francisca Pamplona 65. Ayúcar, Teresa Dicastillo 111. Calvo, Gudelia Unciti 65. A zinza, Blasa Santabaya 112. Casanova, Marina Gallipieuzo 67. Azcárate, M.a Basilisa Burlada 113. Caparroso, Amparo Santacara ( 8. Ayerra, Carmen Pamplona 114. Carnicer, Pilar Pamplona 69. Aranguren, Antonia Lerga 115. Cavifta, Carmen Arróniz 70. Azanza, Isabel Murugarren 116. Cilveti, M.a del Socorro Villava 71. Azcárate, Florencia Olóriz 117. C ilv et, Braulia Pamplona 72. Badía, Pilar Sumbilla 118. Cildoz, Pilar Obanos 73. Barásoain, Ramona Villafranca 119. Cía, Juana Areso 74. Barásoain, Magdalena Satrústegui 120. Cenoz, María Arizcun 75. Barásoain, Juana Iroz 12i(. Cía, Isidora Aoiz 76. Barásoain, Josefa Pamplona 122. Celayeta, Carmen Pamplona 77. Bariain, Nicanora Yaben 123. Caseju?, Ba&ilia Villafranca 78. Bariain, María Jesús Cáseda 124. Cestona, Encarnación Cizur menor 79. Belzunegui, Remigia Pamplona 125. Cfcmaño, María Milagro 80. Beltrán, Consuelo Id Celma, Julita Mafteru 81. Barrio, Teófila Villaveta 1 7. Ciaurriz, Bonifacia Muru-Astraln 82. Bejarano, M-rcedes Olite 128. Cuevas, María Nieves Navascués 83. Bejarano, M.a Blanca Madrid 129. Cruchaga, Marina Pamplona ; 84. Be zunegui, M.a Jesús Pamplona 130. Cuerda, Ana Eguillor 85. Beperet, Juana Salinas de Oro 131. Ciga, Casimira Gorriz 86. Bergera, Victoria Orbaiceta 132. Chasco, Fe isa Guirguillano 87. Berasain,'M.a Esperanza Azcárate 133. Cuevas, Delfina j Gulina 88. Beriain, Nieves Mendigorria 134. Caste Hot, Orosia Erro 89. Beriain, Petra Isaba 135. Díaz, Catalina Pamplona 90. Berisa, María Caparroso 136. De Carlos, Apolinaria Estella 91. Beaumont, Dominica Eejuiarreta 137. Diez, Dionisia. Pamplona 92. Beunza, Joaquina Pamplona 138. Dallo, Ursula tíaquedano

204 139. Díaz, Felisa Caparroso 140. Duro, Dolores Azanza 141. Dean, Luisa Villafranca 142. Doñate, Saturnina Puente la Reina 143. Díaz, Consuelo Guembe 144. Donazar, Francisca Pamplona 145. Erro, Claudia Id Echeverría, Felisa Id Echeverría, María del Carmen Id Echeverría, Francisca Estella 149. Egozcue, Felicidad Pamplona 150. Erdozain, Anunciación Id Erdozain, Catalina Id Echenique, Juana Irurita 153. Eraso, María Pamplona 154. Echagtl^, Antonia Id Echagüe, M.a Rosario Id Elcano, Crisanta Id Elizondo, Felipa Tierga 158. Echave, María Ujué 159. Fzcurra, Aurea Pamplona 160. Estornés, Lucia Isaba 161. Eraso, María Teresa Santesteban 162. Erice, Magdalena Obanos 163. Elso, Josefa Carcastillo 164. Eguiguren, Bernarda Tolosa 165. Ezponda, Felicitas Pamplona 166. Espolosín, Micaela Echarren (Araquil) 167. Esparza, Juliana Abaurrea-baja 168. Erdozain, María Mélida 169. Erdozain, Baltasara Murillo el Fruto 170. Echeverría, Inocencia Pamplona 171. Echeverría, Concepción Id Ezcurdia, María Cintruénigo 173. Echarte, Raimunda Pamplona 174. Eguilaz, Vivencia Obanos 175. Echenique, Melchora Echauri 176. Echeverría, Angela Biurrun 17?. Esain, Felisa Irngui 178. Elizalde, Trinidad Pamplona 179. Eslava Felba Id Ezponda, María Id Flamarique, Facun Ja Tudela 182. Fernández, Milagros Pamplona 183. Fernández, Julia Id Flor, Constancia Zulueta 185. Flores, Teodomira Arbizu 186. Fagoaga, Manuela Errazu 187. F. Marzal, Cecilia Miaño 188. García, Adela Milagro 189. García, Felisa Garinoain 190. Garcés, Julia Isaba 191. Goñi, Patrocinio Pamplona 192. GoHi, Julia Arguiñariz 193. Goñi, María Jesús Pamplona 194. Goñi, Luciana Uscarres 195. Goñi, Micaela Domeño 196. García, María C. Artajona 197. García, M.a Pilar Pamplona 198. Goizueta, Cita San Martín de Unx 199. Gurrucharri, Teresa Orbaiceta 200 Goñi, Alejandra Larumbe 201. Goñi, Isidora Echarri Aranaz 202. García, Basilisa Vidangoz 203. García, Victoria Andosilla 204. Goñi, Josefa Pamplona 205. Gómez, Basilisa Valiierra 206. Gorría, M.a Rosario Lumbier 207. Galindo, Vicenta Fitero 208. Garayoa, Margarita Tarazona 209. Goyena, Beatriz Ochagavia 210. Gúrpegui, M a Angeles Pamplona 211. Goñi, Julita Arrarás 212. Gurruceaga, Julia Urtegui 213. Gutiérrez, Luisa Pamplona 214. Goñi, Esteban Echavacoiz 215. García Falces, Pilar Villatuerta 216. Gainza Estanislaa Pamplona 217. García-Aisa, M. Camino.ld Gascue, Josefina Id Ganuza, Virgilia Garinoain 220. Guibert, Basilisa Mendaro 221. González, Petra Sarries 222. Huarte, Petra Artaiz 223. Hernández, Luisa Sada de Sangüesa 224. Hernández Carmen Pamplona 225. Huici, Atanasia Uterga 226. Huarte, Fernanda Pamplona 227. Hueso, Narcisa Nagore 228. Huici, Victoriana Lacunza 2 9. Huici, Paula Zabalza

205 230. Izu, Julia Pamplona 276. Labayen, Ignacia t I turen 231, Ijurra Camino. Id López U., Valentina Pamplona 232. Irazu, Josefa Berrioplano 278. Laquidain, A. Pilar Izurdiaga 233. Irazu, Sinforosa Aoiz 279. Larumbe, Sofía Pamplona 234. Insausti, Josefa Bacaicoa 280. Lizaso, Gumersinda Escaroz 235. Ibáñez, Máxima Oteiza 281. Liberal, Amalia» Tafalla 236. Imizcoz, Benita Ochagavía 282. Loyola, Jesusa María Obanos 237. Itoiz, María Pamplona 283. Lugea, Paulina Pamplona 238. Iraizcz, Juliana Id Luna, María Natividad Id Iriarte, María Puente la Reina 285. Lacarra, Ana María Villafranca 240. Iraizo?, Faustina Elzaburu 286. Lorea, Bduarda Pamplona 241. Iraizoz, Rosaila Pamplona 287. Larrea; Resurrección Artajona 242. Ibáñez, Genoveva Id Larrat, Victoria Tabar 243. Ibáñez, María Id Larrayoz, Antonia Pamplona 244. Irujo, Felisa Cirauqui 290. Logroño, Eusebia Id Irigoyen, Cesárea Satacedo 291. Logroño, Pilar Id Ilarregui, María Villanueva deyerri 292. Lostao, Jul.a id Iraizoz, Juana Pamplona 293. Latorre, Cesárea Id Ibarrola, Blasa Murillo el Fruto 294. Lizarraga, Juliana Iribas 249. Iturmendi, Rosario Echalar 295. Lacalle, Amalia Urroz 250. Jaimerena, Petra Castejón 296. López de San Román, 251. Jiménez, Máxima Berrobi Imaculada Pamplona 252. Jiménez, Julia Fuenterrabía 297.'López, Rosaura Id Jaunsaiás, Juana Milagro 298. Lobera, María Rosario Id Jaunsarás, Martina Irurzun 299. Larrea, Constancia Id Jiménez, Fernanda Peralta 300. Leyaristi, Felicitas Id Jiménez, Rosario Cintruénigo 301. Leyaiisti, Modesta Id Jaurrieta, Petra Caparroso 302. López, María Jesús Iraizoz 258. Jorge, María Pilar Id Lacunza, Luciana Onten ente 259. Jiménez, Daniels Pamplona 304. Leiza, Josefa Legorreta 260. Jim énez, Fermina Id Marco, Delia Pamplona 261. Jiménez, María Julia Murillo 306. Martínez, Asunción Garayoa 262. Jiménez, Irene Pamplona 307. M»ra, María Orcoyen 263. Lainez, Cecilia Agreda 308. Muruzábal, María Falces i 64. López, Isabel Pamplona 309. Martín, Cristina Obanos 265. Larumbe, Pilar Artazcoz 310. Martínez, María Pamplona 266. Lizariaga, Francisca Baraibar 311. Miqueliz, Carmen Funes 267. Lizarraga, Rosario Sesma 312. Moreno, Martina. Goizueta 268. Lizarraga, Eustaquia Pamplona 313. Martínez, Ana Cabanillas 269. Lasa, M.a F. Alsasua 314. Moreno, Dolores Pamplona 270. Larumbe, Fé Caparroso 315. Miquelez, Romualda Ulzurrun 271. Lapuente, Primitiva Alsasua 316. Machinandiarena, Encar 272. López, Julia Olazagutía nación Beaurcisu 273. Larragueta, Irene Villava 317. Machinandiarena, R u - 2/4. Lacalle, Rosa Cirauqui fina Pamplona 275. Larrea, Elvira Ciga 318. Mendioroz, María Id.

206 204 SEMANA PEDAGOGICA DE NAVARRA 319. Montero; Generosa Vidaurre 364. Olaechea, María Garzain 320. Muro, J. Gervasia Pamplona 365. Otegui, Fernanda Durango 321. Morrás, Teresa Otiñano 366. Ochoa, Estefanía Cilveti 322. Macia, Cristina Pamplona 367. Pastor. Bernarda Pamplona 323. Mariñelarena, Francisca Id Pérez, Basilia Elgoibar 324. Miquedó, Manuela Id Pagador, Antonia Almándoz 325. Moreno, Carmen Id. 3/0 Pérez, Celes Ayegui 326. Machinandiarena,Felipa Id Peralta, Justa Ecay 327. Manso, Soledad Id Pereda, Paula Artica 328. Mendinfieta, Nemesia Id Pérez, Eulalia Erro 329. Marañóq, Soledad Arbizu 374. Pardo, Lucía Villatuerta 330. Mendingeta, Anuncia.X: 375. Pliego, lsolina Pamplona ción * Id Remón, Dolores Castejón 331. Martíneq, Emilia Arguedas 377. Recalde, Luisa Pamplona Montoya, Mercedes Arzoz 378. Rubio, Beatriz Id Mendinueta, Leandra Arbizu 379. Ramírez, Mercedes Cintruénigo 334. Martínez, Ba bina Fustiñana 380 Recarte, María Alsasua 335. Murugarren, Antonia Pamplona.381. Rodrigo, Crescencia Corella 336. Martínez Julia Mendavia 382. Riezu, Francisca Olleta 337. Martín, Antonia Azagra 383. Reta, Caridad Pamplona 338. Maestroarena, Nicolasa Zarauz 384. Reta, Fermina Id Martinéna, María Pamplona 385. Rota, Circuncisión Eugui 340. Marzal, Cecilia F. Miaño 386. Romanos, Francisca Urdaniz 341. Monreal, Antonia Tudela.387. Ramírez. Carmen Pamplona 342. Nicolás, María Luisa Pamplona 388. Santamaría, Manuela Id Nicolás, Crescencia Cemboriain 389. Santamaría, Micaela. Aizpún 344. N avarro, Purificación Pamplona 390. San Gil, Enriqueta Pamplona 345. Núñez, Amalia Id Senosiain, Josefa Mondéjar 346. Nuin, María del Pilar Id San Miguel, Juana Arazuri 347. Núñez, Mercedes Id. ^ 393. Sanz, María Cruz Olcoz 348. Oyarzun, Caridad Olugüe 394. Sanz, Micaela Pamplona 349. Oyarzun, Concepción Id. < 395. San Martin, Rafaela Arizala 350. Oquendo, Concepción Pamplona 396. Sebastián, Felisa Ujué 351. Onsalo, Teresa Id Sengariz, María Zubiri 352. Oscoz, Camino Garde 398. Sanau Cándida Corella 353. Orbaiz, Cirila Arrieta 399. Salvoch, Eusebia Asiain 354. Ortega, Adelaida Tudela 400. Salvoch, Josefina Ibero 355. Oflaiibia, Cecilia Narvarte 401 Soler, Paula Eslava 356. Otegui, Paulina Pamplona 402. Sola, Josefiha Pamplona 357. Ondárroa, Teodora Gazólaz 403 Sagüés, Valentina Pueyo 358. Oncin, Rafaela Mendivil 404. Sanz, Estefanía Andosiila Ostiz, Trinidad Echarri-Aranaz 405. Suescun, Felicidad Berbinzana Oteiza, Antonia Oteiza 406. Sagaseta, Emilia Artazu 361. Onieva, Teresa Zizur-Mayor 107. Segura, Angeles Pamplona 362. Oria, Celedonia Abárzuza 408. Saez, Gregoria Esnoz 363. Obregozo, M.n Josefa Irurita 409. Saldise, Micaela Pamplona

207 T 410. Salvatierra, Josefina Arriba 432. Urtasun, Jenara Fitero 411. Sarrasín, María Huarte 433. Villar, Angeles Lezaun 412 Sarrasín,Francisca Pamplona 434. Videga;n, M.a Angeles Pamplona 413. Soler, Justa Lazagurria 435. Viela, Fernanda Lesaca 414. Sarasola, Concepción Leoz 436. Villar, Blanca Alcoroches 415. Sarasola, Micaela Belzunce 437. Videgain, María Larrasoaña 416. Toro, María Concepción Lizasoain 438. Vdlanueva, Ciara Pamplona 417. Toro, Amparo Pamplona 439. Varea, Luisa Cintruénigo 418. Torrens, Felipa Marcilla 440. Villalva, Clementa Pamplona 419. Torres, Marina Oroz-Betelu 441. Vicente, Trinidad Id Taules, Rosa Carear 442. Veramendi, Josefina Falces 421. Tornos, Isidora Nardués 443. Villanueva, Agustina Vill :franca 422. Torcal, Josefa Aibar 444. Y. bar, Luisa Alio 423. Urretavizcaya, Angela Arana 445. Zalba, Jacoba Ciaurriz 424. Urzaiqui, Justa Cast llonuevo 446. Zubicoa, Patrocinio Pamplona 425. Urdiain, Josefa Pamplona 447. Z^balza, Beatriz Castejón 426. Uzcarré, Natividad Ibarra 448. Zarraluqui, Julia Peralta 427. Urdiroz, María Jesús Artajona 449. Zuasti, Silvina Arbizu 428. Unánua, Victoria Larrión 450. Zabalza, Pilar Jauf riela 429. Urrutia, María Yanci 451. Zuasti, M.a Dolores CarabancheJ-Bajo 430. Urra, Vicenta Pamplona 452. Zuza, Antonia Core ila 431. Urban, M.a del Carmen Zúñiga M A ESTR O S 1. Aramburu, Maximino Azuelo 21. Armendáriz, Orosio Arruiz 2. Aguinaga, Pedro María Oricain 22. Alvero, Francisco Cintruénigo 3. Azcárate, Anastasio Mendigorria 23. Aldaz, Julio Pamplona 4. Alejaldre Hermenegildo Badostain 24. Arlegui, Ignacio Azqueta 5. Arteta, Pío Villava 25. A lv arez,juan Genevilla 6. Aldave, Luis Pamplona 26. Alonso, Sixto V.l lu franca 7. Abrego, Gerardo Amézqueta 27. Atienza, Fermín Custejón 8. Ardanaz, Valentín Aoiz 28. Arteta, Sergio Ubani 9. Ardai.az, Fermín Pilar Fuensalida 29. Ayerra, Jacinto Donamarid 10. Armendáriz, Bautista Inza 30. Ayala, Diego Pamplona 11. Araiz, Rosalio Arguiñano 31. Asersio, Dimas Carcastillo 12. Aicua, José Lezaun 32. AranJia, José Urdánoz 13. Aldama, Teodoro Ezcurra 33. Astiz, Joaquín Pamplona 14. Andrés, Florentin Yanci 34. Arizmendi José Azparren 15. Alconero, Julio Cabanillas 35. Arteaga, Cirilo Echilecu 16. Aguado, Victoriano Huarte-Araquil 36. Arrióla, Jerónimo Portilla 17. Arpide, Sixto Pamplona 37. Artola, José Olio 18. Armendáriz, Luis Belzunce 38. Aoiz, Aurelio Sangüesa 19. Aarna, Jacinto Cáseda 39. Ayerra, Carmelo Lumbier 20. Aldaz, Ramón Ubago 40. Astiz, Alfonso Pamplona

208 41. Arribas, Felipe Villafranca 42. Almazán, Ramón Fitero 4 3. Alvarez, León Los Arcos 44. Arrivillaga, Francisco Ola bar 45. Ausejo, Fermín Murillo el Fruto 46. Arnoriaga, Vicente Pamplona 47. Arana. Venancio Lecaroz 48. Balduiue, Modesto Amatriain 49. Barberena Eleuterio Lanz 50. Balda, Cristino S. Betelu 51. Bados, Balbino San Martín 52. Ballesteros, Agustín Pamplona 53. Bados, Domingo Olazagutía 54. Beriain, Felipe Erro 55. Berrade, José Ujué 56. Burgui, Daniel Turrillas 57. Bezunartea, José Lizoain 58. Boillo, Francisco Traibuenas 59. Barasoain, Juan Alio 60. Bezunartea, Felipe Tiebas 61. Balda, Vicente Aldaba 62. Brún, Luis Gastiain 63. Berástegui, Antonio Iturmendi 64. Beasiain, Salvador Eulate 65. Bezunartea, Abilio Aoiz 6 6. Barrios, Leandro Artozqui 67. Bezunartea, Norberto Sangüesa 6 8. Brun, Luis Pamplona 69. Berrio, Aurelio Id. 70. Berasategui, Antonio Dicastillo 71. Beriain, Juan B. Artajona 72. Crespo, Gonzalo Imarcoain 73. Catalán, Angel Pitillas 74. Catalán, Luís Fustifiana 75. Celia Alvaro Cadreita 76. Crespo, Pedro Olite 77. Corti, Joaquín Milagro 78. Collado, Cirilo Zúñiga 79. Casarejos, Amancio Villaseca de Arclel 80. Casi, José Tirapu 81. Campos, Miguel Pamplona 82. Campo?, José Id. 83. del Hoyo, José Astiz 84. del fcio, Felipe Lecumberri 85. de Andrés, Daniel Guendulain 8 6. Diez, Marciano Olagüe 87. Diez, Manuel María Fitero 8 8. D. de Cerio, Francisco Beruete 89. Dolado, José Ororbia 90. de Carlos, Demetrio Izalzu 91. Delgado, Nemesio Igoa 92. Elia, Fructuoso Volcarlos 93. Echeverría, Luis Pamplona 94. Ecahrte, Joaquín Id. 95. Elizalde, Joaquín Orbara 96. Esteba, Julio Sangüesa 97. Elejalde Regino Ezcurra 98. Eslava, Marcelino Ostiz 99 Esrribano, Juan Corella 100. Elia, Saturnino Castejón 101. Elizalde, Valeriano Olondriz 102. Escalada, Francisco Pet lia de Aragón 103. Echechipia, Germán Carear 104. Elcano, Fructuoso Burgue 105. Eche/erria, Tomás Caparroso 106 Escalada, Emilio Arce 107. Esparza, Basilio Mués 108. Elso, José Muez 109. Estrada, Pedro Berriosuso 110. Eransus, Gerardo Cordovilla 111. Égúzquiza Joaquín Arizu 112. Escribano, Martín Aldaz 113. Estornés, Julián Isaba 114. Erdozáin José Sangüesa 115. Echauri, José Zurzarren 116. Eseverri, Crisòstomo Pamplona 117. Ezcurra, José María Alsasua 118. E:haniz, Miguel Iru»re 119. Esparza, Leandro Domeño 120. Fernández, Saturnino Obanos 121. Frison, Rosario Plan (Huesca) 122. Frison, Julio Urroz-Urrizola 123. Flores, Aniceto Legarda 124. Garayoa, Antonio, Leí i i 125. Gastesi, Eliseo Sada de Sangüesa 126. García Ezpeleta, Fermín Pamplona 127. García Nicolás Tafalla 128. Gracia, Alvaro Ablitas 129. Gamboa, José A lo 130. GoM Francisco Elgorrriaga 131. García, Antonio Alsasua 132. García, Agustín Villava

209 133. Garralda, Demetrio Pamplona \3*. Gómez, Jesús Id Garralda Faustino Sangüesa 136. Goñi, Daniel Tudela 137. Gil, Martín Reta Zuazu 138, Goñi, Miguel Pamplona 139. Gómez, Pablo Mutilva 140. García, Angel Corella 141. González, Francisco Id Garralda* Fuustino Sangüesa 143. Gómez, Deogracias. Huarte 144. Gil Honorio Torrano 145. Gutiérrez, Ignacio Cabredo 146. Goyena Juan J. Aranarache 147. Girao, Enrique Ocio (Alava) 148. Gil, Luis. Sangüesa 149. González, Paulino Los Arcos 150. Granados, Vicente. Berroeta 151. García, Esteban Pamplona 152. García/Manuel Huarte Araquii 153. Gasea, Juan Caparroso 154. Guembe, Gregorio Zuazu (Araquii) 155. Gurrea, Eusebio Biurrun 156. Hernández, Saturnino Obanos 157. Hernández, Aquilino Tudela 158. Hernández, Alejandro Arguedas 159. Huarte, Domingo Lecaroz 160. Huarte, Víctor Eslava 161. Hernández, Mateo Castejón 162. Huarte Trinidad Ardaiz 163. Hualde, Leandro Cadreita 164. Ibiricu, Luis Pamplona 165. lbáñez, Bibiano lracheta 166. Ibarra. Francisco Pamplona 167. Irurre, José Zubiri 168. Irurre, José Florencio Pamplona 169. Izarra, Rogelio Id Irurre, Román Ganuza 171. Irurre, Vicente Id Irurre, Sergio Ucar 173. Ibarrola, Agustín Subiza 174. Iriarte, Pablo Esain 175. Iglesias, Celestino Estella 176. Inchauspe, Sidonio Pamplona 177. Imizcoz, Silverio Irurita 178. Iribanen, Sabino Monreal 179. Irurre, Ju$to Aramendía 180. Jiménez, Jesús Arizcun 181. Jaunsarás, Eugenio Ochagnvia 182. Jiménez, Nicolás Villafranca 183. Jaurrieta, Emeterio Pamplona 184. Janariz, Damián Miranda de Arga 185. Juambelz, Martin Idocin 186. Jiménez R cardo Pamplona 187. Jiménez, Francisco Id Jiménez, Desiderio L erín: 189. Jiménez, José Arazufi 190. Jiménez, Emilio Echagüe 191. Lafuente Alfonso Pamplona 192. Les, Jogé Id Lusarreta, Mariano Id Labiano, Justo Peralta 195. Latienda, Marino Pamplona 196. Lizarraga, Ramón Echarri-Aranaz 197. Loperena, Luis Lumbier 198. Laco, Juan Aoiz 199. Laucruz,Simón Pamplona 200. Lapuente, Julián Arbizu 201. Lizarraga, Manuel Tudela Latícula, Mariano Jaurrieta 203. Laurenz Fermín Jsaba 204. Lacasia, Juan Aspurz 205. Lampreabe, Angel Morentin 206. Lapuente, Joíé Sumbilla 207. Leza, Sixto Aranguren 208. Lezaun Fernando Lorca 209. Lainez, Toribio Cintruénigo 210. Lizalde. Casimiro Pamplona López Lafaja, Manuel Mendavia 212. Labat, Nicolás Lumbier 213. López de Zubiria, Dionisio Zudaire 214. Larrat, José María Ochagavía 215. Lander. Eugenio Estenoz 216. Lorente, Severino Quintanilla 217. López, Pedro Oronz 218. Llorca, Pedro Ustés 219. Martínez, Nicolás Azpíroz 220. Martín, Pedro Pamplona 221. Martínez, Teófilo Tudela 222. Martínez de Ubago, Vi; cente Pamplona

210 223. Mancho, Florencio Burgui 267. Pascual, José Andosilla 224. Mendoza, Silvano Aria 268. Pérez, Hermenegildo Noain 225. Muñoz, Joté Cascante 269. Pérez A. Pascual Echarri 226. Machinandiarena, Emi Puy, Joaquín Villava liano Berbinzana 271. Pérez. Aurelio Pamplona 227. Martín, Eladio Izco 272. Pérez, Máximo Murillo de Yerri 228. Muguruza, Manuel Errazu 273. Pérez, Gau lencio Erandio 229. Moneva, Miguel Oteiza de la Solana 274. Pérez, David Pamplona 230. Molina. Mariano Uztárroz 275. Perdices, Luis Esquíroz 231 Mendía, Baltasar Cierdia 276. Pellicer, Antonino Salinas de Oro 232. Menaya, Carlos Añezcar 277. París, Alejandro Buñuel 233. Musitu, Amado Tudela 278. Pérez, Celso Pamplona 234. Martínez, H jnorato Echarri de Echauri 279. Ruiz, Román Larraga 235. Millán, Nicasio Murillo el Fruto 280. Rubio, Pedro Caparroso 236. Murillo, José Sansoain 281. Redondo, Juan Villanueva 237. Molinero, Emiliano Estella 282. Razquin, Aquilino Erice de Atez 238. Marchueta, Isidoro Moriones 283. Rodríguez, Aurelio Beriain 239. Martínez de Espronce 284. Recarte, M guel Olazagutía da, José Mendavia 285. Reclusa, Fructuoso Pamplona 240. Martinena, Pedro Artazu 286. Reclusa, Fernando Id Mezquiriz, Simeón Ilarregui 287. Reclusa, J«.sús Id Maiza, Andrés Unanua 288. Ripa, Narciso Lumbier 243. Moreno, Conrado Astrain 289. Rubio, Veremundo Vidangoz 244. Muguruza, Manuel Pamplona 290. Royo, Francisco Tudela 245. Morondo, Rafael Puei.te la Reina 291. Redond j, Juan Caparroso 246. Morea, Pedro Pamplona 292. Rojo, Francisco Urdiain 247. Martínez, Honorato Echarri 293. Ruiz, Luis Falces 248. Navaridas, Francisco Pamplona 294. Rossell, Esteban Pamplona 249. Navarro, Vicente Falces 295. Rodríguez, Carlos Lacunza 250. Nicolás, Crescendo Cemboriain 296. Rojo, Cleto Arruazu 251. Nagore, Luis Bilbao 297. Rubio, Juan Alsasua 252. Olcoz, José Pamplona 298 Sanz, Saturnino Villatuerta 253. Omeñaca, Martin Corella 299. Sarasibar, Javier Iturgoyen 254. Oquendo, Enrique Linzoain 300: Sanz Guillorme, Julián Castejón 255. Ortega, Conrado Tudela 301. Salinas, José María Artajona 256. Otano, Juan Ardanaz 302. Suescun, Félix Tudela 257. Oteiza, Vicente Cirauqui 303. Suescun, Antonio Muniain 258. Oláiz, Miguel Pamplona 304. Saldafla, Faustino Tudela 259. Olarte, José Luis Liédena 305. Sauz, Antonio Villanueva 260. Ortega, Eusebio Peralta 306. Sánchez, Fulgencio Burlada 261. Olio, Mariano Gallipienzo 307. Solchaga. Gerardo Arellano 262. Oroz, Máximo Larraona 303. San Martin, Fidel Labiano 263. Onieva, Edilberto Estella 309. Serrano, Julio Santacara 264. Osés, Fermín Garde 310. Sanz, Saturnino Villatuerta 265. Oscoz, Juan Antonio Pamplona 311. Salinas, A ejandro Olazagutía 266. Pallás, Manuel Ezcároz 312. Sánchez, Gregorio Artieda

211 313. Sánchez, Fructuoso Elz3buru 338. Velasco, Adolfo Undiano 314. Sánchez, Salus Zabalza 339. Velasco, José Peralta 315. San Martín, Moisés Lerín 340. Vilumbrales, Quintín Luquin 316. Sanz, Juan Pamplona 341. Villanueva, Hilarión Sansoain 317. Sanz, Félix Atariain 342. Valls, Félix Legaria 318. Soto, Diómedes María Andoáilla 343. Videgain, Jenaro Funes 319. Soravilla, Policarpo Cabanillas 344. Valiente, Donato Barbarin 320. Sanz N em esi) Pamplona 345. Varela, Ju ián Falces 321. Sola, Antonio Mélida 346. Valentín, Gabriel Aibar 322. Santos, Sebastián Elzaburu 347. Yabar, Manuel Ancin 323. Torres, José Luis Pamplona 348. Yabar, Jesús Irurita 324. Tabernero, Julián OÜte 349. Yabar, Fructuoso Pamplona 325. Tihista, Agustín pamplona 350. Yoldi, Agustín Leiza 326. Urriza, Cándido Marcilla 351. Yoldi, Fermín Barañain 327. Urdiain, Fernando Isaba 352. Zorita, Agripino Irañeta 328. Urrastabaso, Eleuterio Maquirriain 353. Zubicoa, Patrocinio Pamplona 329. Unanua, José Pamplona 354 Zugasti, Martín Oco 330. Ustárroz, Pedro Sangüesa 355. Zudaire, Urbano Unzué 331. Urrutia, Fermín Viscarret 356. Zabalegui, Pedro Artajona 332. Ugarte, Florencio Elvetea 357. Zubieta, Antonio Arriba Atallo 333. U.late, DionisiQ Marcilla 358. Zabalza, Ricardo Pamplona 334. Unzué, Pedro Mañeru 359. Zúñiga, Ramón Id Uriz, Maximino Elizondo 360. Zamora, Juan Narvarte 336. Velasco, Gregorio Sarasa 361. Zandueta, Nicolás Oronoz 337. Vázquez, Luis S. Martín de Unx Hilanderas y Tejedoras de Yabar

212 CO N SEJO PR O V IN C IA L DE PRIMERA ENSEÑANZA DE N A V A R R A RESIDENTE: D. Mariano Sáez Morilla Director de la liscuela Normal del Magisterio VICEPRESIDENTE: D. Mariano La mp reave Inspector-Jefe accidental de Primera enseñanza SECRETARIO: D. Benigno Janín jefe de la Sección administrativa VOCALES: D." María Ana Sanz Profesora de la Escuela Normal D.a Francisca González Rivero Inspectora de Ienseñanza D.a M.a de los Angeles Fernández de Toro Inspectora de l" enseñanza D." Rosaura López Inspectora de 1 a enseñanza D. Vicente Navarro D. " María Blanca Bejaraño Inspectora de I." enseñanza D.a üelasia Senosiáin Madre de familia í). Sidonio Inchauspe Maestro Nacional D. Isidro Garde Padre de familia D. Alberto Huarte Representante de la enseñanza privada

213 Monumento a PESTALOZZI en Zurich

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215 ÍNDICE Nçim» Prelim inares... 5 Sesión in a u g u r a l Discurso del limo. Sr. D. Rodolfo Llópi».. 21 Discurso del Excmo. Sr. D. Fernando e los Ríos Excursión a R oncesvalles «Desde la scuela y para la Escuela», por Don Angel Llorca...35 «El método ideo-visual de lectura», por D. Federico D o reste * Algunos errores pedagógicos», por D. José Balle ste r...48 Trabajo escolar, dirigido por la Srta. Benita Imizcoz Trabajo escolar, dirigido por D. Jesús Jiménez. 49 Trabajo escolar, dirigido por D. Pedro Rubio. «La educación moral en la Escuela primaria», por D. Virgilio Hueso «Metodología de la Aritmética*, por D. José María Eyaralar «El dramatismo de la Geografía Humana», por D. Leoncio Urabayen Trabajo escolar, dirigido por D. Justo Labiano. 72 Trabajo escolar, dirigido por la Srta. Apolinaria de Carlos Trabajo escolar, dirigido por D. Narciso Ripa. 76 «Cémo se pone en marcha un Grupo escolar», por D. Félix Martí A lp era...79 «La enseñanza de la Literatura española en la Escuela primaria», por D.a Juana Ontañón. 85 «En torno a la Semana Pedagógica», por Don Mariano Lampreave. ( l ) Trabajo escolar dirigido por D. Gabriel Valentín. 101 (1 ) E rrata en la pág. 99 línea 5: Dice JEM E y debe decir SE ME. 5o Páginas Trabajo eecolar dirigido por D. Nicolás Jiménez. 102 Trabajo escolar, dirigido por D. Francisco Navaridas...* Excursiones a Estella. San Sebastián. Ujué, Olite, e tc Visitas artísticas e Históricas en Pamplona, dirigidas por D. José María de Huarte. 111 «Escuelas que sobran y Escuelas que faltan», por D. Pedro Arnal...11# «Los ideales pedagógicos de la República», por D. Fernando Sainz «El Dibujo en la escuela primaria», por D. Manuel Trillo Trabajo escolar en una escuela unitaria dirigida por D. Toribio Láinez Una lección de Gimnasia educativa y otra de Juegos infantiles, por D. Demetrio Garralda. «La enseñanza de la Historia en la Escuela primaria», por D. Pablo C o r t é s «La música en las escuelas», por D. José María B e o b id e...l4 l Repertorio musical para e sc u e la s...l5o «Aspectos del trabajo manual. El modelado», por D. Vicente A rn o ria g a... l5 l Trabajo escolar en una escuela unitaria, dirigida por D. Vicente Navarro...l53 Resúmen del Cursillo, por D. Mariano Sáex Morilla...!... i56 l3 l Sesión de clausura de la Semana Pedagógica 162 «El mundo, el Hombre y la educación», por Don José G aos Discurso del Vice-Rector de la Universidad de Z aragoza Exposición de Trabajos escolares y Material pedagógico

216 » PAMPLONA Sfcllo antiguo de la Ciudad

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218 S i g. : /4 3 4 T i t. J Semana P ed agóg ica de N a v a rra 1 A u t. : Semana P ed a g óg ic a de N a v a rra ( C ó d.:

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