ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

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1 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Anna Camps Universidad Autónoma de Barcelona La importancia que el estudio de los textos escritos y de los procesos implicados en su producción ha tenido en la segunda mitad del siglo pasado se ha visto reflejada en las opciones que se han tomado en la enseñanza de las lenguas. Desde la mirada que proponemos, la de la enseñanza de la lengua escrita, se pueden distinguir puntos de vista diversos que han incidido en la determinación de objetivos, contenidos, y en ocasiones, de la metodología de enseñanza y de los conceptos subyacentes al aprendizaje. En esta exposición nos centraremos en el enfoque que considera el aprender a escribir como un espacio de confluencia y de contradicciones entre sistemas de actividad diversos; previamente nos referiremos brevemente a otros enfoques que han influido de manera decisiva en la enseñanza de la composición escrita. Miradas diversas a los textos y a la enseñanza de la escritura 1 Apuntamos muy brevemente algunas aportaciones significativas a la enseñanza de la composición escrita de marcos teóricos diversos que agrupamos en tres apartados: los estudios sobre el texto, las investigaciones sobre los procesos redaccionales y la consideración de los factores contextuales en el texto y en el proceso. 1. El texto. El formalismo ruso y el movimiento denominado New Criticism surgido en los Estados Unidos, que proponen el estudio de las características estructurales de los textos y de las relaciones internas entre sus elementos, tuvieron una notable incidencia en la enseñanza de la composición y de la lectura de textos. En estos enfoques se concibe que el escritor transmite un significado a través del texto y que la tarea del lector, receptor de este significado, consistirá en desentrañarlo. El contexto es algo exterior al texto, no se considera inscrito en él. Algunos ejemplos de dicha influencia: 1. La metodología de análisis de los textos basada en la lectura "minuciosa" propia del New Criticism, se propone, a partir de los años 40 como modelo pedagógico de comentario de textos en los niveles de bachillerato en un intento de superar el análisis subjetivo o atomizado de propuestas anteriores. 2. En los niveles de la enseñanza primaria el análisis de las funciones de los cuentos tradicionales de Propp (1928) en su libro Morfología del cuento se toma como referente no sólo en las prácticas escolares sino también en la creación de materiales que permiten 1 Para una ampliación de este apartado cf. Camps (2006)

2 A. Camps seleccionar y combinar las diferentes funciones identificadas en las narraciones tradicionales. 3. La influencia de los movimientos formalistas se rastrea también en los "talleres literarios". El juego con los textos, la creación a partir de las nuevas combinaciones de las piezas que se han descubierto en el análisis, etc. permiten a los alumnos acercarse a la estructura, a la forma de los textos, a descubrir su gramática y a "crear". Más recientemente la lingüística textual y sobre todo los intentos de establecer tipologías de textos basadas en sus características estructurales y lingüísticas ha ofrecido instrumentos para adentrarse en la enseñanza de los tipos de textos, especialmente de los que son propios de los entornos de aprendizaje de las diferentes materias del currículum. La influencia de la tipología propuesta por Adam (1985) fue decisiva en la escuela y en la producción de materiales renovadores para la enseñanza de la composición escrita. 2. El proceso de composición escrita El interés de la investigación sobre los procesos redaccionales se desencadena por la percepción de una situación de crisis en la competencia escrita de los estudiantes y encuentra su principal marco de fundamentación teórica en la psicología cognitiva. En este enfoque, el interés de la investigación se desplazó desde el proceso observable a partir de los productos de la actividad de escribir (planes, borradores, texto definitivo) a las operaciones mentales que acompañan dicho proceso y que a menudo no se reflejan en la conducta externa. Los modelos cognitivos explican las complejas interrelaciones entre las diversas operaciones que llevan a cabo el escritor (planificar, textualizar, revisar), que no son secuenciales sino altamente recursivas 2. El modelo de Hayes y Flower (1980) se convirtió en referente obligado para cualquiera que hablara de los procesos redaccionales desde la enseñanza. En el mundo anglosajón los estudios sobre la composición escrita desencadenaron un cambio decisivo en la enseñanza de la redacción, hasta tal punto de que el texto dejó de ser el objetivo de enseñanza y pasó a serlo el proceso. El énfasis recayó en la enseñanza de las estrategias de resolución de problemas de composición y en la capacitación de los aprendices para llevar a cabo un control adecuado del proceso de producción textual. Desde el punto de vista educativo la aportación más destacada es, sin lugar a dudas, haber hecho patente la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver los múltiples problemas que las tareas de composición plantean. 2 Para una síntesis cf. Camps (1990). 30

3 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD En el terreno de la enseñanza los estudios sobre los procesos redaccionales confluyen con las concepciones psicopedagógicas de Vigotski que han enriquecido y reorientado líneas de investigación sobre los procesos de escritura destacando la importancia de la interacción del aprendiz con el adulto y entre iguales. La confluencia, en ocasiones cotradictoria, entre el modelo teórico cognitivo de la composición escrita y el modelo pedagógico interaccionista que guía la enseñanza ofrecerá a ésta vías para avanzar en conceptos más contextuales y pragmáticos de la escritura. 3. El contexto El estudio de las situaciones reales de escritura, especialmente las que se llevan a cabo en entornos de aprendizaje ponen en evidencia la necesidad de considerar aspectos contextuales en la interpretación de dichas actividades (cf. por ejemplo Shaughnessy, 1977). Las investigaciones sociocognitivas sobre el aprendizaje de la composición no se interesan sólo por la situación inmediata de producción, sino por los aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicación y que conforman las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los textos no son independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman. El término discurso expresa esta relación. En esta orientación que relaciona el proceso de escribir con los entornos sociales, se desarrolla en el mundo anglosajón un amplio movimiento denominado writing accross the curriculum que se orienta a la investigación y a la enseñanza de la escritura de los textos propios de los entornos académicos en relación con los diferentes contenidos curriculares. A raíz de este interés numerosas investigaciones y experiencias escolares han enfocado su atención a la enseñanza de textos clasificados a menudo como explicativos, informativos o expositivos, que los estudiantes deben dominar en relación con las actividades escolares o académicas (p. ej.: Castelló, 1997; Milian,1995, Milian y Camps, 2005) Los estudios lingüísticos sobre la enunciación y el discurso desarrollados en el ámbito europeo han tenido una gran incidencia en las investigaciones y propuestas de enseñanza así como también la ha tenido el desarrollo de la pragmática, de la etnografía de la comunicación y del análisis del discurso que han ofrecido marcos conceptuales que contribuyen a una mayor comprensión de la producción escrita como actividad de uso de la lengua. El concepto de contexto como situación comunicativa (quién escribe, a quién escribe, con qué intención) que el escritor debe tener en cuenta se incorpora con facilidad a diversas propuestas de enseñanza. En la escuela se crean espacios de escritura reales en que los alumnos deben atender a las características de los destinatarios para ajustar los escritos a las necesidades que la comunicación demanda. Sin embargo, numerosas propuestas van más allá de esta simple consideración del contexto como situación y toman en cuenta el contexto 31

4 A. Camps como espacio social, como comunidad discursiva en que los participantes asumen roles diversos y comparten conocimientos y tipos de discurso. La interpretación de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe y se aprende a escribir requiere un marco teórico que permita comprender de qué modo los aprendices construyen su saber sobre la lengua a través de situaciones que les permitan relacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades de producción y de comprensión en contextos que les den sentido. Surge aquí un concepto de contexto que se halla en la base de una visión más amplia de lo que es escribir y aprender a escribir. El contexto como esfera de actividad humana en que los textos son resultado y a la vez instrumento de mediación en la construcción del diálogo como proceso cultural. De esto trataremos en el siguiente apartado. 2. Escribir y aprender a escribir como actividades complejas El breve repaso que hemos hecho a diferentes focos de atención sobre la actividad de escribir permiten constatar su complejidad. En realidad los diferentes focos (escritor, tarea, texto, situación, interacción) son elementos que pueden considerarse variables que contribuyen a la construcción de la realidad humana a través de la palabra y que entran en la configuración de actividades y de sistemas de actividad interrelacionados. Antes de considerar esta interrelación explicitaremos algunos conceptos clave sobre: - el concepto de género como actividad discursiva, los cual permitirá explicar el proceso de construcción de los textos escritos en situación de aprendizaje desde una visión dinámica y abierta de los géneros discursivos. - la teoría de la actividad de Leontiev para explicar la complejidad de las actividades que confluyen en las situaciones de enseñanza de la composición escrita que se basan en proyectos de escritura y que son, a la vez, situaciones de aprendizaje 3.1. Los géneros discursivos como actividad Una de las mayores aportaciones de Vigotsky ha consistido en considerar los sistemas simbólicos, en especial el lenguaje, como instrumentos de desarrollo de la condición humana. Los instrumentos están ahí cuando nos adentramos en cierta actividad pero al mismo tiempo son producto de ella y como tales están cambiando constantemente a través de la misma actividad El concepto de género discursivo Siguiendo a Bakhtine (1982) consideraremos que la actividad humana se desarrolla en ámbitos diversos (esferas, las denomina este autor) todas ellas relacionadas con el uso de la lengua. 32

5 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD "Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominaremos géneros discursivos. ( ) La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma" (248). Todorov (1987) habla de la institucionalización de los géneros a través de la cual comunican en la sociedad en que están vigentes. Determinadas propiedades discursivas son recurrentes en determinados ámbitos de uso. La codificación de estas propiedades constituye un género. Los textos individuales se perciben en relación con la norma que constituye dicha codificación. Por esto funcionan como "horizonte de expectativa" para los lectores y como "modelos de escritura" para los autores. "Si los géneros discursivos no existieran y si no los domináramos, si tuviéramos que crear por primera vez en el proceso de la palabra, si tuviéramos que construir cada uno de nuestros enunciados, el intercambio verbal sería casi imposible" (Bakhtine, 1978: Estética y teoría de la novela) Una visión dinámica de los géneros discursivos Berkenkotter y Hutckin (1997:478) se basan en este concepto de género y hacen una síntesis de numerosos trabajos que sobre el tema. El marco teórico en que basan sus investigaciones sobre la construcción por parte de los implicados en la situación de aprendizaje de los géneros en entornos académicos parte de cinco principios: Dinamismo: Los géneros son formas retóricas dinámicas que se desarrollan como respuesta a situaciones recurrentes y sirven para estabilizar la experiencia y darle coherencia y significado. Los géneros cambian constantemente en respuesta a las necesidades sociocognitivas de los usuarios. Situacionalidad: Nuestro conocimiento de los géneros deriva de y está inserto en nuestra participación en actividades comunicativas en nuestra vida diaria y profesional. Como tal, el conocimiento del género es una forma de "cognición situada" que continúa desarrollándose a medida que participamos en actividades del entorno cultural. Forma y contenido: El conocimiento del género abarca forma y contenido, incluyendo la percepción de qué contenido es apropiado para un determinado propósito en una situación particular y en un determinado momento. Dualidad de la estructura: A medida que usamos de las reglas del género para implicarnos en actividades profesionales, constituimos estructuras sociales (en contextos profesionales, institucionales y organizativos) y simultáneamente reproducimos dichas estructuras. El uso del lenguaje es una creativa aplicación y combinación de convenciones que transforma y al 33

6 A. Camps mismo tiempo reproduce estas convenciones en constante tensión entre lo que está dado (la convención) y el proceso activo de crear nuevas formas, las cuales llegarán a ser también convenciones. Pertenencia a una comunidad: Las convenciones de género son indicio de las normas, epistemología, ideología y ontología social de una comunidad de discurso. Los discursos pertenecen a redes de conocimiento y poder creado por disciplinas e instituciones de acuerdo con motivaciones e interrelaciones complejas Géneros sociales vs géneros académicos o escolares Si analizamos las situaciones de uso de la lengua en los entornos educativos, y por lo tanto de los géneros que se manejan en ellos y los que se plantean como objetivos de aprendizaje, en especial de la escritura, nos encontramos con una gran diversidad que intentaremos agrupar en tres apartados: a) Los entornos educativos generan prácticas discursivas propias, que profesores y estudiantes aprenden a través de la experiencia y que se enraizan en teorías implícitas de lo que es enseñar y aprender, prácticas que raramente se revisan. En el momento actual la investigación sobre los géneros discursivos que se generan en estos entornos empieza a ser abundante. Por ejemplo: - El discurso del profesor ha sido objeto de estudios diversos: características dialógicas del discurso académico oral, las estratègias para marcar a la vez la proximidad y la distancia, la utilización de la argumentación, la regulación de la densidad informativa a través de diferentes formas de repetición, etc. (Sánchez Miguel, 1994; Cros, 2000; Vilà, 2000). - Géneros escritos a los cuales se atribuye una función epistémica (toma de apuntes, ensayos, "papers" resumenes, recensiones de libros) Los resultados de algunos estudios apuntan que los objetivos que los estudiantes atribuyen a estas tareas y que motivan la actividad condicionan el tipo de estrategia que utilizan y que no siempre es la más eficaz para promover la construcción del conocimiento (Castelló, 1999; Monereo et al., 1999; Flowers, ). Estos tipos de escritos son los que se plantean como objeto de enseñanza formal (estructura, formas lingüísticas adecuadas, etc.), a menudo de forma puramente transmisiva. Los tipos de discurso ejemplificados responden a prácticas docentes basadas en una concepción de la enseñanza como transmisión del conocimiento. Ahora bien, la innovación de la enseñanza primaria y secundaria y también universitaria promueve otros usos del discurso. b) Los usos sociales del lenguaje escrito se plantean en muchos centros educativos como objetivo de aprendizaje prioritario. Recordemos las propuestas del grupo de Didáctica 34

7 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD de la Lengua de la Universidad de Ginebra (Dolz, Schneuwly) que toman los géneros sociales como objeto de enseñanza directa a través de secuencias de actividades pormenorizadas que atienden a las características de cada género (carta de opinión, relato histórico, etc.) Otro enfoque problematiza esta relación directa y se pone el acento la creación de situaciones en que los alumnos deberán elaborar una representación de la situación comunicativa no sólo como punto de partida, sino como guía de las acciones que se llevan a cabo durante una SD. c) Los géneros científicos y profesionales pueden ser objeto de enseñanza en los entornos de enseñanza primaria y secundaria y en los académicos universitarios. Los entornos científicos y profesionales dan lugar a una gran diversidad de géneros discursivos. Por ejemplo, en la comunicación entre especialistas en medicina: discusiones científicas, sesiones clínicas, mesas redondas, conferencias, libros, artículos científicos, informes, memorias, prospectos, historias clínicas, diarios de laboratorio, etc. (Gutiérrez Rodilla, 2000). Estos géneros conforman las relaciones verbales de las instituciones pero al mismo tiempo, como apuntábamos los procesos de cambio en los entornos profesionales inciden el la evolución de los usos verbales y, por lo tanto, dan lugar a nuevos géneros. Muchas prácticas de enseñanza universitaria parten de situaciones de simulación que puedan llevar a los estudiantes a poner en práctica usos verbales propios de los ámbitos en los que desarrollaran su trabajo profesional o en que se desarrollarán como ciudadanos. Las investigaciones de Freedman y colaboradores;(freedman, Adam y Smart, 1994) mostraron las diferencias entre los discursos simulados y los llevados a cabo en el ejercicio de la profesión, por ejemplo, los discursos reales de los abogados en un juicio. La consideración dinámica de los géneros discursivo que hemos esbozado entra en estrecha relación con la consideración del espacio del aula como lugar de confluencia de distintos tipos de actividad. Por ello se hace imprescindible referirnos a este marco teórico Algunos conceptos clave de la teoría de la actividad La denominada teoría de la actividad no es una "teoría" en el sentido estricto del término, sino que consiste en un conjunto de principios básicos que constituyen un marco conceptual dentro del cual se han desarrollado teorías específicas (Liam Bannon). Nos limitaremos a exponer algunos conceptos basándonos la obra de Leontiev, uno de los autores que se hallan en el origen de esta línea de pensamiento. Nos referiremos a los conceptos de actividad y acción y a los de significación y sentido, tal como el autor los define en su obra Problemas del desarrollo del psiquismo (1981) Actividad y acción 35

8 A. Camps Una actividad se concibe como un sistema del hacer humano por medio del cual las personas actúan sobre objetos con la finalidad de obtener algún resultado. Según Leontiev "la actividad es un formato social organizador y regulador del comportamiento humano". El concepto se aplica a toda organización colectiva de los comportamientos orientada hacia una finalidad, en la cual se inscriben las interacciones del individuo con el medio. Las actividades se distinguen según la finalidad en torno a la cual se articulan, por ejemplo: conseguir alimento, aprender, comunicarse con otros, etc. Toda actividad tiene un motivo, "lo que estimula la actividad", que tiene su origen en las condiciones sociales en que se desarrollan las actividades y en el desarrollo de la persona a través de ellas. En el marco de las actividades los individuos (o los grupos) llevan a cabo acciones que se insertan en dichas actividades. La acción se concibe como forma que se construye en el marco de la actividad; implica "la asunción por parte de un agente de un objetivo intermedio en el marco de la cooperación social". Supone la separación del objeto de la actividad y su motivo. El ejemplo que pone Leontiev ilustra estos conceptos: la actividad de cazar que tiene como objetivo conseguir alimento; en ella participa un grupo humano cada uno de cuyos miembros realiza acciones diversas todas ellas tendentes a un mismo fin; espantar la caza no es la finalidad de la actividad, pero es asumida por uno de los individuos como objetivo que coadyuva a ella. La conciencia humana puede establecer una distinción entre la actividad (por ejemplo, obtener alimento) y sus objetos (por ejemplo espantar la caza). " la relación existente entre el objeto (su objetivo) y el generador de la actividad (el motivo) se le aparece claramente al sujeto, en forma inmediatamente sensible, en forma de actividad de trabajo de la colectividad humana." (Leontiev, 1981:62) La acción supone, pues, separación entre el sujeto y el objeto: "La separación de una acción supone que el sujeto activo tiene posibilidad de reflejar psíquicamente la relación existente entre el motivo objetivo de la acción y su objeto. En caso contrario, la acción es imposible, al estar vacía de sentido para el sujeto". (Leontiev, 1981:61) Significación y sentido Los conceptos de actividad y acción se pueden ilustrar por medio del ejemplo del mismo Leontiev en una cita que es útil también para comprender la distinción que hace del autor entre significación y sentido. "Imaginemos a un alumno leyendo una obra científica que le ha sido recomendada. He aquí un proceso consciente que apunta a un objetivo preciso. Su objetivo consciente es asimilar el contenido de la obra. Pero cuál es el sentido particular que toma para el 36

9 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD alumno dicho objetivo y, por consiguiente, la acción que le corresponde? Esto depende del motivo que estimule la actividad realizada en la acción de la lectura. Si el motivo consiste en preparar al lector para su futura profesión, la lectura tendrá un sentido. Si en cambio se trata para el lector de aprobar sus exámenes, que no son más que una simple formalidad, el sentido de la lectura será otro, leerá la obra con ojos distintos; la asimilará de una manera diferente." (Leontiev, 1981:75-76) La significación 3 de la acción viene dada por aquello que es común a un grupo humano. "Psicológicamente hablando, es el reflejo generalizado de la realidad elaborado por la humanidad y fijado en forma de conceptos, de saberes o incluso de habilidad." "Es el reflejo de la realidad independientemente de la relación individual o personal del hombre con ésta" (p. 75). El individuo nace y crece en un entorno que le ofrece significaciones ya preparadas, elaboradas históricamente y se las apropia, lo mismo que se apropia de la herramienta, precursor material de la significación. En cambio el hecho propiamente psicológico, el sentido personal que la significación tenga para cada persona condicionará que ésta se apropie o no de una significación determinada, de que la asimile o no, del grado en que la asimile y también en qué se convertirá para su personalidad. En palabras de Leontiev: "Desde un punto de vista psicológico concreto, este sentido consciente es creado por la relación objetiva que se refleja en el cerebro del hombre, entre lo que le incita a actuar y aquello hacia lo cual se orienta su acción como resultado inmediato. En otras palabras, el sentido consciente traduce la relación entre el motivo y el objetivo." (p. 75) Las investigaciones llevadas a cabo por el grupo GREAL se han adentrado en el análisis de las actividades de escritura en el proceso de escritura en situaciones de aprendizaje. En ellas se constata que en estas situaciones las actividades llevadas a cabo son complejas y diversas y que establecen entre ellas relaciones en ocasiones de confluencia y en otras de contraposición. Como dice Kress (1985): 3 El concepto de significación ha sido ampliamente discutido por diversos autores. Como la finalidad de este texto no es profundizar en él, adoptamos por su claridad el que ofrece Leontiev. Nos parece, sin embargo interesante consignar dos ideas que sobre el concepto de significación apunta Rabardel (2002) en su propuesta de elaboración de lo que denomina una teoría instrumental extendida (o generalizada): 1) "La significación constituye alrededor de este artefacto que es la palabra una zona de estabilidad" ( ) "alrededor de todo artefacto elaborado socialmente y situado existe una zona de valor funcional compartida relativamente estable que constituye una condición de posibilidad para los intercambios y las interacciones en el seno de los grupos sociales (274). 2) "La segunda idea formulada por Vigotsky es que, aunque la significación de la palabra sea estable no contribuye más que parcialmente al sentido de la palabra para el sujeto en situación". Rabardel habla de zona de valor funcional situado para referirse a la posibilidad de los instrumentos de cambiar de valor funcional en relación con el contexto de uso. (275) 37

10 A. Camps "Los textos toman forma y significado a través del discurso y el género, son el producto de locutores individuales que, como agentes sociales, son a su vez formados en los discursos a través de textos, que tiende a dar sentido a diferentes discursos con intenciones y finalidades contradictorias y en competencia". 4. La enseñanza de la composición escrita como confluencia de actividades diversas Las situaciones de aprendizaje de la composición escrita en el marco de secuencias didácticas complejas ofrecen ejemplos de la diversidad de sentidos que los alumnos atribuyen a una misma acción. Un ejemplo extraído de la investigación de Ribas (2000) servirá para ilustrarlo. Un grupo de alumnos está escribiendo un texto de opinión sobre la conveniencia del trabajo de la mujer. La escritura de este texto se inscribe en una secuencia didáctica basada en el proyecto de redacción de un texto para ser publicado en una revista de jóvenes para jóvenes. Los objetivos y los contenidos de aprendizaje de la secuencia didáctica en la cual se inscribe la redacción del texto hacen referencia a las característica lingüísticas y discursivas del género argumentativo que denominamos artículo de opinión. En diversos momentos de la secuencia didáctica se trabajó sobre dichos contenidos a partir de lecturas, de explicaciones, de ejercicios diversos; se escribieron borradores y se elaboraron pautas para guiar la redacción y en especial para la revisión. Los ejemplos de diálogo entre un grupo de tres alumnos, un chico y dos chicas, pertenecen a la situación de redacción del texto final con la ayuda de una pauta. En primera parte de su conversación el grupo toma decisiones sobre la situación de enunciación. Los enunciadores serán unos chicos y chicas jóvenes que se dirigen a unos destinatarios jóvenes como ellos. 85 P:... de un grupo de jóvenes que estén por ejemplo en este plan así: "pero venga, chicos, tú, que ya estamos en la edad moderna y no hace falta tratar a las mujeres como si fuesen tal, que ya nos empezamos a modernizar y tal", y todo esto... ( ) 108 P: Esto es igual, sí, como de nosotros hacia los chicos y las chicas indiferentemente, es igual. Aunque la intención del texto no se define explícitamente al principio de la tarea, queda clara a lo largo de la sesión. La concretan con la utilización de formas estilísticas que den al escrito un tono directo, coloquial, que llegue al lector joven: sin citas eruditas, con un tono animado, alegre, optimista, de tú a tú. La forma de diálogo que terminan por adoptar les 38

11 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD permitirá usar este lenguaje directo, próximo al oral, que huye del lenguaje académico e incluso del que caracteriza los artículos periodísticos de opinión que se habían analizado en clase. Esta intención guía todo el proceso de composición de estos tres estudiantes y es el criterio con el cual ellos juzgan su trabajo, como se puede constatar en los tres fragmentos de conversación en tres momentos distintos del proceso: en un momento relativamente inicial de la redacción (turno ), en una consulta a la profesora avanzado ya el trabajo ( ) y al final, una vez que dan por terminado su texto ( ). 561 P: No! no no no no no. Ya está. La hemos pifiado. Tenemos que hablar como un grupo de chicos jóvenes, porque esto empieza a parecerse a este de aquí. Esto no puede ser, eh? 562 R: Qué dices, gendarme? 563 P: No, porque esto empieza a ser demasiado heavy aquí toope la aaa empieza y luego allá como el Hitler, allá: no tal no sé qué. No esto no puede ser. ( ) 1196 P: (dirigiéndose a la profesora) Hemos hecho un recurso que no lo decís vosotras T: A ver? 1198 P: Esto va como un especie de diálogo entre un grupo de jóvenes que están hablando, pero así Si te lo quieres leer, no sé si lo vas a entender, es igual. Hemos hecho un diálogo que no explicaba aquí (se refiere a la pauta). ( ) 1233 P: Claro, este texto sabes lo guapo de este texto? que que 1234 E: Que no tiene nada (rie) 1235 P: No, que que que hemos hecho, o sea, el ejemplo de la gente mayor, vale, pero que hemos hecho como un grupo de jóvenes concienciados, sin solo con lo que ellos pensaban. Esto es lo bueno. La teoría de la actividad puede iluminar la interpretación de lo que ocurre en los diferentes grupos. Podemos considerar que en las situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en proyectos de escritura confluyen dos sistemas de actividad, cada uno de ellos con sus objetivos propios que en ocasiones confluyen y en otras se contraponen: a) El primero de ellos es convencer por escrito por medio de un texto de opinión en un periódico para jóvenes sobre la conveniencia del trabajo de la mujer y, por lo tanto, de compartir las tareas del hogar: una actividad comunicativa; 39

12 A. Camps b) El segundo, prender a escribir un texto, actividad que se desarrollada en el marco de la institución escolar dentro del curriculum de segundo de bachillerato y para la cual se han definido unos contenidos de aprendizaje específicos referidos al género argumentativo "artículo de opinión". En esta confluencia los alumnos del grupo del ejemplo han hecho prevalecer el objetivo relacionado con la comunicación frente al objetivo de mostrar a la profesora que son capaces de usar los contenidos elaborados a través de la secuencia didáctica. La representación de la situación comunicativa plateada y compartida por todo el grupo les ha llevado a prescindir de la forma propia del género de opinión y utilizar "otros" referentes que seguramente provienen del mundo televisivo o de la representación de las "formas de hablar" de los jóvenes. Este panorama nos enfrenta a un espacio de tensiones entre diferentes géneros discursivos y entre diferentes actividades que confluyen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita. La historia discursiva individual es una historia de contradicciones, tensiones, desajustes, incompatibilidades, cuya resolución proporciona una fuente constante de diálogo, y por lo tanto de texto, sea habla silenciosa para uno mismo o se lleve a cabo en el diálogo con otro. A partir del marco teórico dibujado y a través del ejemplo anterior se puede concebir que los estudiantes que escriben en situaciones "reales" o de simulación en situación educativa (escuela, universidad) se hallan implicados en dos tipos de actividad: (i) Una actividad comunicativa que se desarrolla a través de la escritura o la lectura de textos con finalidades sociales o profesionales: informes de investigaciones científicas, actas de juicios, historias clínicas, etc. motivada por la necesidad de convertirse (y de actuar como si ) en ciudadanos activos y/o en miembros de comunidades científicas o profesionales. (ii) Una actividad de aprendizaje en que como aprendices utilizan los discursos para construir los saberes que las instituciones educativas (educación obligatoria, universidad) consideran necesarios. Este es el punto de partida de las Secuencias didácticas para aprender a escribir (V. esquema en el anexo) en que se han basado las investigaciones del grupo GREAL. En la investigación a que hemos hecho referencia la hipótesis inicial era que el proceso de revisión de los textos con la ayuda de una pauta constituía el punto de coincidencia de las dos actividades: a) la de producción textual cuyo proceso implica revisión y b) la de evaluación (entendida como evaluación formativa) en que la pauta servía de síntesis de las características lingüísticas y discursivas del género argumentativo que los alumnos debían 40

13 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD aprender y de instrumento de mediación en este aprendizaje; sin olvidar, claro está, el proceso interactivo que la situación desencadena. Otros grupos de la misma clase se plantearon la tarea de forma más "escolar" intentando ajustar su texto a las demandas formales que habían identificado como características del género. La actividad que hacen prevalecer unos y otros es diferentes y, por lo tanto, la motivación y la relación entre motivación y acción otorgan un sentido diferente a las acciones que llevan a cabo. En palabras de Leontiev podríamos decir que la significación es la misma, pero que el sentido que cada grupo otorga a la actividad es diferente, lo cual ha llevado al grupo a un uso no canónico del lenguaje, a saltarse las reglas que permiten ajustarse al género objeto de aprendizaje. Esta constatación no es óbice para pensar que estos alumnos no han aprendido las características de un artículo de opinión. Se puede pensar que el hecho de romper la norma de manera consciente es también una señal de haber aprendido. Las consideraciones que hemos hecho hasta nos permiten concebir que el uso y, por lo tanto, el aprendizaje de los géneros, implica, como hemos dicho, tensiones; entre otras podemos mencionar las que se dan: 1. entre actividades diversas con motivos diversos, 2. entre lo que está dado, lo canónico, institucionalizado, de los géneros y el proceso activo de crear nuevas formas, 3. entre el objetivo de la enseñanza de la escritura y los procesos de construcción del saber escribir que siguen los estudiantes, 4. entre sentidos diferentes que se juegan en la actividad de aprendizaje: diferentes disciplinas, estudiantes y profesor, etc., 5. entre las diferentes disciplinas. 4. Conclusión: Escribir y aprender a escribir: un espacio de tensiones Los enfoques teóricos apuntados y los resultados de algunas investigaciones nos llevan a dos tipos de conclusiones, unas referidas a las prácticas de enseñanza de la composición escrita en las aulas y otras referidas a las preguntas que la investigación de debería formularse para avanzar en el conocimiento de dichas prácticas. Desde el punto de vista de la enseñanza se plantea la necesidad de: 1) establecer objetivos de aprendizaje en relación con los géneros académicos, profesionales y sociales que se pretenden enseñar; 2) concebir el aprendizaje como participación en prácticas discursivas que permitan a los estudiantes acercarse críticamente al dominio de los géneros que socialmente se consideran necesarios para la participación en una sociedad alfabetizada. 41

14 A. Camps Desde el punto de vista de la investigación es necesario plantear un programa que tome como objeto de análisis las actividades de escribir y aprender a escribir que integre las aportaciones de los estudios sobre el texto y sobre los procesos con el fin de comprender e interpretar las acciones que llevan a cabo los sujetos, nuestros alumnos, cuando están implicados en ellas en situación escolar. Algunas preguntas que surgen al tomar como objeto de investigación este espacio de tensiones son entre muchas otras las siguientes: Cómo se interrelacionan las actividades de escribir y de aprender a escribir?, y las de enseñar y de aprender a escribir? Cómo se construye el saber de y sobre los géneros canónicos, sociales, académicos y profesionales? Qué incidencia tiene el conocimiento de las características lingüísticas y discursivas en el dominio progresivo de los géneros? Cómo se construye el saber sobre los géneros formales a partir del conocimiento de los usos cotidianos del lenguaje? Cómo cumplen su función de ayudar al desarrollo del pensamiento y del conocimiento los géneros escolares y académicos? Cuáles son las características de las situaciones de escritura y de los géneros que contribuyen a ello? Qué tipo de organización y de intervención se requiere para ayudar a los alumnos en este proceso de aprendizaje? Qué sentido atribuyen los alumnos a las diversas actividades de escritura y de aprendizaje de la escritura? Qué incidencia tienen los sentidos atribuidos a las actividades de escritura en la escuela en el aprendizaje? Bibliografía Bakhtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI, pp Bannon, L.: mryder/itc/act_dff.html (consulta realizada el 10 de marzo del 2006) Berkenkotter, C.; Huckin, Th. N. (1993) Rethinking Genre From a Sociocognitive Perspective. Written Communication, 10(4), Camps, A. (1994a). L'ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova. Camps, A. (1994b). Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica. ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 1994, 2, 7-20 (Trad al castellano: Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica. Cultura y educación, 2, 1996, 43-57). Camps A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó, 2003 Camps, A. (2003). Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la actividad de enseñar y aprender a escribir. En RAMOS, J. (coord.): Enseñar a escribir sin prisas pero con sentido. Córdoba: Publicaciones del M.C.E.P. Colección Colaboración Pedagógica, 2003, pp [Versión revisada en: CAMPS, A. (coord.): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Graó, 2003, pp ) 42

15 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Camps, A. (2004). Miradas diversas a la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita. Lectura y Vida, año 24, nº 4, pp Camps, A. (2005). Puntos de vista sobre o ensino-aprendizagem da expressão escrita. En J. A. BRANDÃO CARVALHO; L.F. BARBEIRO; CARVALHO da SILVA, A.; PIMENTA, J. (org.) A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Instituto de Educaçao e Psicologia. Universidade do Minho. Camps, A. (2007). Escrever e aprender a escrever: A inter-relação de actividades complexas. Actas do 3.º Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. Leiria: Escola Superior de Educação. (CDROM) Castellò, M. (1997). Els textos acadèmics des de la perspectiva dels estudiants: quan, com i per què cal escriure. ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 13, Cross, A. (2000). El discurso docente entre la proximidad y la distancia. Discurso y sociedad, vol 2, 1, pp Flowers, L. (1987). Interpretive acts: cognition and the construction of discourse: Poetics 16, 1987 (Trad catalana: Actes interpretatius: cognició i construcció del discurs. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 5, 1995, ) Freedman, A.; Medway, P. (1994). New views of genre and their implications for education. En Freedman, A.; Medway, P. (eds.): Learning and teaching genre. Portsmouth, NH.: Heinemann-Boynton/Cook. Leontiev, A. N. (1981). Problemas del desarrollo del psiquismo 2. La Habana (Cuba): Editorial Pueblo y Educación. milian, M.; camps, A. (coords.) (2005) Writing and the making of meaning: An Introduction. L1 Educationat Studies in Language and Literature., 5: (Kluwer Academic Publishers) Monereo, C.; Carretero, R.; Castelló, M.; Gómez, I. & Pérez Cabaní, M.L. (1999). Toma de apuntes en estudiantes universitarios: descripción de las condiciones de un escenario específico. En J.I. Pozo & C. Monereo (coords.). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana. Rabardel, P. ( ). Le langage comme instrument? Élements pour une théorie instrumentale élargie. En Y. CLOT (dir): Avec Vygotski. Paris: La Dispute/SNÉDIT, pp Ribas, T. (2000). L'avaluació formativa en l'ensenyament i l'aprenentatge de la compòsició escrita. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. Sánchez Miguel, E. et. al. (1994). El discurso expositivo: una comparación entre profesores expertos y principiantes. Infancia y aprendizaje, Todorov, T. (1978) L origine des genres. En T. Todorov (ed.) La notion de littérature et autres essais. Paris: Seuil, pp

16 A. Camps Anexo 1 Secuencias didácticas para aprender a escribir (adaptación del esquema publicado en Camps 1994) Representación inicial de la(s) tarea(s) Objetivo discursivo: Proyecto de escritura (p.ej. una novela de aventuras que se publicará y se repartirá el día del libro) Objetivo de aprendizaje del género "novela de aventuras" Desarrollo de la(s) tarea(s) Acciones tendentes a la escritura del texto: planificación, recopilación de información, caracterización de los personajes, elaboración de borradores, revisiones, etc. Acciones tendentes a aprender las características del género: lectura de textos, análisis de sus características, resúmenes, elaboración de pautas, etc. Evaluación De los textos escritos Se ajustan a las convenciones del género, son interesantes para los lectores, etc. De los aprendizajes procedimentales, conceptuales Evaluación formativa (en el proceso de composición del texto y en el de aprendizaje): elaboración de instrumentos, interacción verbal, etc. 44

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