PAÍS: CUBA AÑO: DESCRIPTTORES: Trabajo independiente Aprendizaje escolar Independencia cognoscitiva Enseñanza-aprendizaje Aprendizaje grupal

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1 TÍTULO: REFLEXIONES EN TORNO AL TRABAJO INDEPENDIENTE Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR AUTORES: Dra. Maritza Cáceres Mesa Msc. Rubén García Cruz Msc. Luís Rafael Sánchez Arce Msc. Marís del Carmen Peñate Alonso Universidad de Cienfuegos. Cuba. PAÍS: CUBA AÑO: DESCRIPTTORES: Trabajo independiente Aprendizaje escolar Independencia cognoscitiva Enseñanza-aprendizaje Aprendizaje grupal El aprendizaje representa la formación de un sistema de procesos desarrollados consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas. En el proceso docente educativo, la realización de estas acciones y operaciones se va haciendo gradualmente más y más independiente de las condiciones y medios externos y materiales y se convierte en una propiedad que pertenece al estudiante. Sólo la formación completa de las acciones y operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hábitos. Lo que resulta más evidente es la necesidad que tiene el estudiante de una actividad adecuada cuando está dominando los conceptos y destrezas para resolver una tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación, organización y orientación del trabajo independiente, lo que puede traducirse en el contexto educativo español como tareas docentes. Las actividades de trabajo independiente están dirigidas a desarrollar el aprendizaje de los alumnos, por lo que exigen un control reflexivo, abierto en el curso de su ejecución, es decir, su comprobación continua durante el desarrollo de los contenidos curriculares, 1

2 considerando su relación a través de las diferentes unidades didácticas, valorando cómo desarrollaron dicha actividad. Una adecuada planificación, ejecución y control del trabajo independiente favorece un dominio adecuado del conocimiento tratado, lo cual justifica Leontiev y Galperin (1965: 8) cuando señalan: El dominio adecuado del conocimiento presupone en primer lugar el de las acciones y operaciones correspondientes cuyos productos son los conocimientos mismos. Por consiguiente, la optimización posterior y auténtica de los métodos didácticos exige que la formación de este aspecto operativo del conocimiento no se produzca espontáneamente sino mediante un proceso dirigido: programado y controlado. Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo curricular es necesario se considere y reflexione profundamente por parte del profesorado en esta dirección. La actividad cognoscitiva del alumno representa un proceso de desarrollo funcional, el cual tiene lugar a través de etapas definidas. Ello significa que la composición y la estructura final de la acción realizada por el alumno difieren de su composición y estructura original, mientras que la transferencia a la acción en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar sólo como resultado de una serie de transformaciones. Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos internos del pensamiento. De dichos procesos son imposibles de observar su desarrollo y todavía más imposible controlar su ejecución. En tal sentido señalan Leontiev y Galperin (1965: 12): Para que el alumno forme estos procesos, tiene que dominarlos con anterioridad bajo la forma de acciones externas detalladas, basadas en puntos externos de referencia claramente diferenciados En esta forma externa, son estructurados originariamente por los alumnos y sólo entonces se introducen las condiciones que aseguran la transformación de esas acciones externas en acciones internas, que son únicamente dirigidas en la mente. El estudio del aprendizaje de una persona revela su enorme complejidad, no puede descomponerse en actos aislados de instrucción, por lo que a través del desarrollo de actividades de trabajo independiente el profesor se debe asegurar una adecuada orientación de la actividad a desarrollar. 2

3 En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y sugerentes relacionadas con su concepción de aprendizaje. Este autor (1985: 89) fundamenta su concepción de aprendizaje y señala: El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado fundamental lo constituye las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Una vez aceptado por Bruner la teoría vigotskiana resalta la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y señala (1988:120): En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño, mediante la facilitación de andamiajes, esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel. En el marco del trabajo independiente, el aprendizaje es un proceso guiado, apoyado por el adulto, donde se crean espacios de diálogos de significados compartidos, a través de procesos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas. Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación. Para él (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras 3

4 puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solas. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) zona de desarrollo próximo, la que define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La repercusión de esta teoría en el proceso de enseñazaaprendizaje es trascendental. La zona de desarrollo próximo ayuda a presenta una nueva forma para la teoría y la práctica curricular, donde podemos precisar que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo, donde las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. A partir de las interacciones que se generan en el microambiente escolar y muy concretamente en la clase a través de las actividades de trabajo independiente que se desarrollan se fundamenta el proceso de formación integral de la personalidad del educando. Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque desencadena una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Por tanto, la principal reflexión en este análisis en el proceso de desarrollo curricular es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de aprendizaje solo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente complejos. En lo que se refiere al estudiante, implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognitivos, sus motivos para el estudio, su motivación) en relación con lo que aporta el grupo de clase, involucrando 4

5 a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Esta manera anteriormente explicada supone el currículum centrado en la actividad del alumno, lo que provoca que el aprendizaje de cada uno de ellos asuma un estilo particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de aprendizaje en los que favorezca ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad. BIBLIOGRAFIA BRUNER, J.S., (1966). Toward a Theory of Instruction. New York: Norton. BRUNER, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid: Morata. GALPERIN, P. YA. (1969). Hacia la investigación del desarrollo intelectual del niño. Revista de Psicología, (1), (12-23) GALPERIN, P. YA. (1982). Introducción a la Psicología. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación. GALPERIN, P. YA. (1982). Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales, EN GALPERIN, P. YA. (1986). Antología de la psicología pedagógica uy de las edades. La Habana: Pueblo y Educación LEONTIEV, A.N. (1979). La actividad en la Psicología. Ciudad de La Habana: Libros para la Educación. RIVIERE, A. (1999). La psicología de Vygotski. Madrid: Morata. RUBINSTEIN, S. L. (1967). Principios de Psicología General. México: Grijalbo. VYGOTSKI, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. VYGOTSKI, L.S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación. VYGOTSKI, L.S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y aprendizaje, (27-28), VYGOTSKI, L.S. (1985). Interacción entre enseñanza y desarrollo. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación. VYGOTSKI, L.S. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor/M.E.C. 5