A. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina

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1 A. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.1 Nociones sobre el concepto de competencias Leda Badilla 1 Los diferentes textos nos conducen a un análisis reflexivo sobre la tendencia permanente a la búsqueda de competencias. En la actualidad, las competencias se entienden como la actuación eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarín y Medina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrón (2000), entiende por competencia un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento ( en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor (p.31). No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer competencias, vinculadas con las necesidades básicas, como las de sobrevivencia (salud, agua, alimentación, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad, seguridad, educación, participación). Los organismos internacionales entienden por necesidades básicas, las destrezas para la lectura y la escritura, la educación para el mejoramiento comunitario, y las destrezas para desempeñar ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera que la educación general básica resuelva una serie de necesidades que no son, precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrón, 2000). La educación formal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento autónomo, la solución de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es el juego prescriptivo, esto es, la transmisión de conocimientos, que obedecen a un principio, el de la optimización de actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas), disminución del input (energía gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una <jugada> técnica es <buena> cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definición de la competencia es tardía (Lyotard, 1993, p.95). Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes. Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema de equidad entre los géneros y la formación médica señalaba que GPN-002 usted cree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estas cosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros, de los que no creen, de los que no están dispuestos a tranzar nada. Entonces creo que ese es un nivel de intervención importante..." 1 Leda Badilla es miembro del Comité de Gestión del proyecto Tuning América Latina. Representante de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educación. 60

2 Consideramos que las condiciones sociopolíticas y económicas de cada contexto, así como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto así, las competencias pertinentes trascienden el carácter pragmático y eficientista. En un contexto de optimización de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistóricas, esto es, las vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el pasado y el futuro. La educación, como práctica social, se convierte en un asunto de economía política. En consecuencia, nos preguntamos si podríamos enfrentarnos con las competencias sin el fantasma del eficientismo de la globalización y, por otro lado, cómo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodal ya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en competencias, que vincula el sector productivo con la educación formal 2. Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de interés que miraremos, crítica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a la formación y a la práctica profesional. No aceptaríamos aquellas competencias que se vinculen con enfoques conductistas, de enseñanza programada o de análisis de tareas. Más bien, asumimos las competencias que permitan la articulación de la práctica educativa con sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con sus prácticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente las competencias de los profesionales y técnicos que conducen los procesos de la salud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias que permitan valorar la diversidad de desempeños esperados. Es la puesta en práctica de una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones y aportaciones de carácter profesional. Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no está totalmente decidido, no se puede seguir creyendo en un sentido unívoco del saber; cabe pues la posibilidad de construcción de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En consecuencia, la formación universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar la realidad social a partir de los intereses más locales, y a partir de esta comprensión de la realidad más local concebir la relación <de tensiones y acercamientos> entre el plano local y otros planos más amplios y, en este espacio de comprensión, emprender el reto de las mejores jugadas (Orozco, 2000, p ) 2 Recordemos que la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, 1990, vincula las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas específicas para cada país. Vincula necesidades con competencias y si bien éstas últimas se mencionan con apertura histórico social, también se circunscriben al ámbito laboral y de ahí su vulnerabilidad, si no existe un contexto interpretativo y de acción. 61

3 Literatura consultada Barrón, C. (2000) La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización. En : Valle, M. (Coord..) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Condemarín, M. y Medina, A. (2000) Evaluación Auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicación. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Lyotard, J.F. (1993) La condición posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini. Orozco, B. (2000) De lo profesional a la formación en competencias. En Valle, M.(Coord.) Formación en competencias y certificación profesional México: Centro de Estudios Sobre la Universidad. UNAM. 62

4 A.2 Las competencias en la educación superior Análida Elizabeth Pinilla Roa * Este capítulo presenta la conceptualización acerca de las competencias desde un enfoque pedagógico en la educación superior. Si partimos del compromiso que tienen la universidad y la educación superior en general para continuar la formación de ciudadanos capaces de ayudar a la construcción de una realidad mejor, es evidente que los profesores universitarios se tienen que preocupar por los problemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto. Por tanto, académicos y directivos deben reflexionar no sólo sobre el número de profesionales sino sobre el tipo de profesional que necesita el país 3. Es imperativo, que los sujetos en formación demuestren con mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes. Este interés de las instituciones para contribuir de manera satisfactoria a la calidad del desempeño de sus egresados, ha propiciado la necesidad de conocer y precisar los diferentes enfoques y resultados que se han logrado obtener a través de los aprendizajes por competencias. (Cruz, 2000). Como menciona Alfonso Escobar Llano: Muchos males gravísimos aquejan al país [...] y añado otro que no suele figurar en la lista pero que es peor quizás que todos los demás : la falta de responsabilidad de los educadores - entiéndase por tales algunos padres y madres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NO están educando sino limitándose a dar [...] instrucción y lanzan a la sociedad bárbaros científicamente competentes, que es el tipo de personas más peligrosas con que hoy cuenta la sociedad (Escobar, 2001). Esta realidad está en contraposición a la misión primordial de los educadores, desde los primeros años hasta la universidad, que es ayudar a la formación de ciudadanos integrales y honestos. No obstante, los educadores se han limitado en las universidades a brindar sólo información de los conocimientos científicos, sin darle al estudiante el espacio y el tiempo necesarios a la formación de valores como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entre otros. La misión del proceso educativo es formar personas con valores para poder convivir en sociedad, sabe- ser, que además tengan conocimientos en áreas específicas del conocimiento, saber, pero que también sepan hacer tareas o labores para sí mismos y para los demás, saber hacer, así como ser creativos, saber emprender. Por tanto, las instituciones de educación superior tienen que precisar, por medio de su misión, cuál es su contribución en la formación de individuos capaces de introducir transformaciones sociales trascendentes para que algún día tengamos una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misión de la universidad debe ser alcanzada por la acción permanente de todos sus actores, y en particular de sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelos pedagógicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a través de * MD. Internista. MSc. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Profesora Asociada. Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente. Universidad Nacional de Colombia. 3 Plan Global de desarrollo UN compromiso académico y social con la nación colombiana. Primera edición. Santafé de Bogotá: Unibiblos; p

5 sus maestros en la formación de futuros profesionales es pertinente aclarar que con frecuencia se atribuye la función de formación a la familia y al medio cultural de donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docente universitario sólo es responsable de transmitir información. Al mismo tiempo, el modelo pedagógico planteado en la actualidad ha trasladado el eje de acción al alumno, guiado por su docente reflexivo y crítico de la labor cotidiana a la que se ha comprometido (Urrego y Castaño, 1999). Entes internacionales como la OECD (Organización para la cooperación y el desarrollo económico) hacen énfasis en la necesidad que tiene toda persona de adquirir en forma temprana motivación en el autoaprendizaje para la vida, no obstante, en la formación de la educación los estudiantes no adquieren herramientas o habilidades para la vida laboral, pensemos qué está pasando en la educación superior y en la universidad? Para dar solución a este problema la educación superior debería encaminar el aprendizaje, del futuro profesional, hacia el desarrollo de las competencias desde fases tempranas del proceso formativo, al proporcionar la oportunidad de realizar practicas ligadas a los conceptos teóricos, al ligar el mundo de la escuela con el mundo de la vida y del trabajo. Para lograr esta meta se requiere del compromiso de todos los actores estudiantes, profesores, instituciones y gobierno. Todo esto sin olvidar el contexto, puesto que cada país debe mirar su entorno con cuidado para tomar el mejor camino a seguir (Urrego y Castaño, 1999). Fundamento de las competencias en educación superior El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propende por acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la comunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico. Así, al fusionarlos plantea la formación integral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva)), habilidades (capacidad sensorio motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de múltiples fuentes de conocimiento como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes ámbitos de la vida de cada persona, la imaginación, el arte, la creatividad (Mockus y col, 1997). Si se estructura un currículo por competencias quedará inmersa la formación y evaluación con este enfoque pedagógico. Bajo esta modalidad curricular se contempla al saber como producción colectiva con discontinuidad, rupturas, reelaboraciones dentro de un contexto social, esta construcción de conocimiento responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluación está renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos), diagnóstico, formativo, holístico (integral, contextualizado, cualitativo y cuantitativo), multi referencial (autoevaluación, coevaluación, metaevaluación) y multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institución), que se realiza en uso de la autonomía universitaria, para la auto comprensión y el mejoramiento continuo, por procesos, en la búsqueda de la calidad de la educación dentro del marco de una pedagogía renovada (Soto y col, 2001). Por tanto, al construir currículos por competencias se logrará una formación integral del individuo como ciudadano. 64

6 Sin embargo, frente a este concepto teórico de evaluación que colma las expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia universitaria que aún sigue contemplando la evaluación como una técnica para elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas, olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluación educativa. En la dinámica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluación no retroalimenta el proceso y su acción se reduce a la medición terminal y aislada para definir una calificación, en otras palabras se considera que evaluar es medir o cuantificar. Por esto, dentro de las prácticas más comunes en los procesos de evaluación académica, se asigna una calificación numérica a los estudiantes en cada una de las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayoría de las veces, el significado real en términos del aprendizaje, por eso se le llama el rendimiento académico. Lo que en realidad se da es una evaluación cuantitativa periódica y final. Por lo tanto, no se efectúa una evaluación integral, por competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes etapas y momentos de la práctica académica, desconociendo la virtud que aquella tiene como reflexión sistemática en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de evaluación, promueve la comunicación en palabras de Bogoya Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumir más bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinámica una relación de diálogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluación como un asunto de carácter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espíritu de una metodología propia para un mejoramiento permanente. (Bogoya y col, 2000:9). Entonces, es evidente que toda evaluación está inmersa en un enfoque o modelo pedagógico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la acción concreta de cada docente (por su formación como profesional de la docencia o como parte del currículo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes están influenciados por factores del entorno social, económico y cultural. En esta maraña de actores que definen la calidad de la educación, está el docente como un actor decisivo, el eje de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. En el nuevo contexto de la educación para el siglo XXI el profesor ha de trabajar como líder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional. Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado que guía las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitud hacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese método clásico de enseñanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde el estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos específicos de un área del conocimiento. De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluación, que genera una reflexión enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a responder Qué significa educar para el desarrollo de las competencias? Para qué se evalúa y cómo de debería evaluar por competencias?, Por qué se evalúa?, Cómo se evalúa y cómo se debería evaluar?, Qué dificultades se tienen al evaluar? y Cómo se podría mejorar la evaluación?. Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propósito de la educación es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagogía tradicional donde sé priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce 65

7 frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han elaborado, a través de la exposición magistral y el alumno memoriza lo que él dice sin un análisis crítico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una buena calificación. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas metodologías que favorezcan la comunicación bidireccional, con igualdad de oportunidad para hablar e incluso sé priorice la participación y reflexión del estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del conocimiento científico. En una investigación realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera de Medicina se encontró que estos consideran que no se propicia un diálogo profesorestudiante acerca de la evaluación y no se les reconoce como una parte importante del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizás el mejor momento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice cuáles no quedaron aprendidos o cuáles debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente, el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debe aprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999). La evaluación integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, es en otros términos la evaluación por competencias, puesto que debe involucrar diversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), las habilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saber ser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visión de todos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estar plasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde el inició de la rotación, asignatura o semestre. En síntesis, la propuesta de un currículo basado en competencias responde a interrogantes vitales como por qué, para qué, cómo, cuándo, a quién, con qué educar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovación permanente y por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educación centrada, no en la simple transmisión del saber, sino en las competencias y habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En este modelo se cambia el estilo de la relación docente-alumno de la mediada por pedagogías extensivas a la intervenida por pedagogías intensivas 4, se requiere de una relación dialéctica en donde se supera el aprendizaje memorístico para pasar a un aprendizaje significativo. En palabras de Savater: la educación no puede ser simplemente una preparación encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que nos permitan acceder a un desempeño laboral. Es algo que va mucho más allá. Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones; con respeto a lo que hay que respetar; y también con la capacidad crítica y de autonomía frente al poder cuando éste no funciona como es debido. El profesor no debe limitarse únicamente a enseñar información. Debe formar valores, introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que 4 Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma Académica, Documentos UN, Vicerrectoría Académica, Comité de Programas Curriculares. Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia p

8 los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su deber es educar bien para que la sociedad mejore (Rodríguez, 2001). Es claro que al pensar la educación para formar personas competentes no se puede hacer desde la imposición y la transmisión oral de conocimiento, se parte del aprendizaje con responsabilidad y autonomía, con una posición propia que le permite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la realidad. De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currículo hacia un currículo flexible, dinámico y abierto a la sociedad, que responda a las necesidades de ésta, por esto Bruner dice Las universidades no tienen una comprensión real de lo que es empresa, viven encerradas. Los países con éxito han entendido que la competitividad [...] depende de la articulación de un sistema nacional de innovación tecnológica y de capacidad de producir conocimiento y aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno y empresa 5. Por todo lo anterior se comprende porque la Declaración mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza y los servicios 6 y proclamó como funciones y misiones de la educación superior, entre otras: Artículo 1. educar y formar para propiciar el aprendizaje permanente con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo 7 ; Artículo 7 Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación superior deberían tomar en consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. [...] Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social 8 5 Informe del proyecto Educación compromiso de todos de El Tiempo y las fundaciones Corona y Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad. Más allá de la academia. El Tiempo 2001 Agosto 26; Suplemento. p Conferencia Mundial para la educación superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción; 1998 Octubre 5-9; París. Publicado por la Universidad de Antioquia. p Ibid., p Ibid., p. 24,

9 Figura 1. Fines de la educación de la educación superior Fines de la Educación Superior Por qué? Para qué? Cómo? Cuando? A quién? Con qué? MODELO PEDAGÓGICO CURRÍCULO ACTORES Escuela Educadores Educandos Familia Sociedad Concepto de competencia en educación superior A continuación se resume el aporte de diversos autores en el concepto competencia en el marco educativo, pedagógico profesional y laboral. Frente a las reflexiones anteriores, para mejorar la calidad de la educación en Colombia, es imperioso plantear y aprehender el concepto de competencia en la educación para proceder a darle la profundidad que merece. Para poder apropiarse de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del término; se le usa en múltiples sentidos: como la cualidad de competente de un profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar con), como la atribución legítima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto, entre otras. Debe precisarse que existen el sustantivo competencia y el adjetivo competente (experto, apto). Para alcanzar este propósito es imperioso revisar el proceso de la evolución del concepto y su recontextualización en educación (Bacarat y Graciano, 2001). Desde la lingüística En este análisis el concepto de competencia originalmente surge de los planteamientos de Noam Chomsky quien en 1957 propuso la competencia como el acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante oyente ideal. Planteó una hipótesis de homogeneidad de la competencia como común e idéntica en todos los hablantes de una misma comunidad lingüística, la persona aprende su lengua nativa (Torrado, 2000). Así estableció dos dimensiones de la competencia: la competencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante posee de su lengua, y la actuación como la acción completa del habla (Maldonado, 2001). 68

10 En contraste,` la sociolingüística demostró que esta hipótesis de homogeneidad era falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo Dell Hymes en 1972, desde la etnolingüística planteó que conocer una lengua implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el término de on communicative competence competencia comunicativa, para explicar la insuficiencia de la competencia lingüística o gramatical, puesto que junto a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican cuándo debemos hablar y cuándo guardar silencio, dónde, cómo, con qué actitud, es decir, el conocimiento está en un contexto social específico. Así, la competencia comunicativa es diversa según el medio y cambiante a partir de ese contacto social y cultural. El acrónimo Speaking sirve para reunir los componentes del acontecimiento comunicativo: S ituation: situación espacial, temporal y psicosocial P articipants: características socioculturales y relaciones mutuas E nds: finalidades A ct sequences: secuencias de actos en interacción I nstrumentalities: instrumentos: canal, variedad de habla, cinesia y proxemia. N orms: norma de interacción y de interpretación G enre: género: tipo de interacción, secuencias discursivas. Aquí, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto el maestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues el futuro profesional deberá alcanzar un nivel óptimo del desarrollo de esta competencia para su desempeño laboral. En palabras de Losada y Moreno la propuesta de Chomsky entiende la competencia como un conocimiento abstracto, universal e idealizado mientras Hymes la entiende como la capacidad de realización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la actuación misma. (Losada y Moreno, 2001). Once años más tarde en 1983 M Canale presentó un trabajo de revisión del concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes: Competencia gramatical: hace alusión al dominio del código lingüístico (verbal y no verbal). Se incluye aquí características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica (Chomsky). Competencia sociolingüística: hace relación a la medida en la que las expresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentes contextos sociolingüísticos de acuerdo a la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y convenciones de la interacción (Hymes). Competencia discursiva: esta relacionada con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito en diferentes géneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artículo científico, carta comercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Competencia estratégica: se relaciona al conjunto de estrategias para arreglar los fallos de comunicación y favorecer su efectividad (Serrano, 1997). 69

11 Desde la psicología cognitiva En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas modificaciones a la sicología de corte cognitivo. Se incorporó la teoría de Jean Piaget del desarrollo cognitivo y la psicología cognitiva de corte computacional o del procesamiento de la información, apropiándose del concepto de competencia desde el enfoque lingüístico y sociolingüístico. En conclusión, los aportes de Chomsky desde lo lingüístico, de Hymes desde lo sociolingüístico y de Canale fueron apropiados a la psicología cognitiva al crearse el concepto de competencias cognitivas (; Torrado, 2000; Gallego, 2000). Este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky de la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histórica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teoría de Vigotsky rescata la importancia del carácter social e histórico del aprendizaje, a partir de la apropiación de los elementos culturales que realiza el sujeto. De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor. Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho más allá de datos memorísticos aislados, descontextualizados junto a la evaluación de habilidades, destrezas y valores. Además, la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposición de una persona para dar solución a problemas reales y para producir nuevo conocimiento, así el concepto de competencia esta inmerso en el desarrollo y manifestación de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores: Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino que conduce a ese objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión de conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas (Gardner, 1995:33). Este autor advierte también que hay un componente individual y una interacción social como factor determinante en la construcción del conocimiento: La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimiento en una especialidad cultural, así como para aplicarlo de forma determinada dirigida hacia un objetivo- rasgos clave en algunas de las definiciones de 70

12 inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248). Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las metas y concluir un producto de calidad: En muchos casos resulta erróneo concluir que el conocimiento requerido para ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos resultados en la ejecución de una tarea pueden depender de un equipo de individuos; quizá ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero todos trabajando juntos, serán capaces de llevar acabo la tarea de forma segura. (Gardner, 1995:185-86). Se puede concluir que la teoría de las inteligencias múltiples, ratifica que las competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia están en condición de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de estímulos, así pueden llegar a desarrollar capacidades específicas. Entonces es claro que la competencia es una manifestación de la inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y el grupo social que la requiere. Clasificación de las competencias Este tipo de clasificaciones no sólo busca establecer categorías arbitrarias, sino pretende ir más allá de ofrecer recetas didácticas, al orientar al docente en la búsqueda de propuestas pedagógicas que le permitan planear, organizar su trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel como educador siendo un profesional competente. Este profesional de la educación debe conocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la forma como él puede ayudar en su formación integral, al crear ambientes para potencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo. Se muestra una versión modificada de Fernando Vargas, consultor del Centro Iberoamericano de Investigación y Documentación existen diferentes tipos de competencias 9. Competencias básicas: se deben adquirir en la educación básica y media, son lectura comprensiva y rápida, escritura, la expresión oral y matemáticas básicas. Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemáticas se espera que los niños adquieran competencias para formular y resolver problemas de operaciones, de geometría espacial, de tratamiento de datos y situaciones aleatorias, de uso del sistema métrico. En lenguaje la competencia lingüística se extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias: gramatical, semántica, textual, pragmática o sociocultural, enciclopédica literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer (Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias 9 Citado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Bogotá, 2000 p.15,16. 71

13 básicas mínimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva (Sánchez, 2000). Competencias genéricas: se refiere a los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local, nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y herramientas. Competencias específicas: son conocimientos especializados para realizar labores concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado contexto laboral, tal sería el caso de la relación con pacientes o la elaboración de estados financieros. Competencias laborales: También se plantea esta categoría a aquellas que son la articulación de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con estas el sujeto puede desempeñarse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologías y para trabajar con información, así como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad 10. Queda clara la función de la educación básica y media que deben responder a la formación de competencias básicas y al inicio de las competencias genéricas que continuaran su formación en la educación superior, la cual, a su vez, responde por la adquisición de las competencias específicas y laborales. Todo esto sería alcanzado si existiera un sistema nacional estructurado de educación (Múnera, 2001). En la figura 2 se observa una propuesta de oferta nacional ideal de educación para la formación de los diferentes tipos de competencias. Como se observa la educación por competencias es un continuo que se inicia con la formación de las básicas en para continuar con las genéricas en la educación media y en ésta ya se debe iniciar la formación de las específicas y las laborales las cuales se continuarán desarrollando en la educación superior. Toda este proceso de desarrollo personal está enmarcado en la educación que se recibe desde la familia, el contexto social y las oportunidades que tenga cada individuo de formación no formal e informal 10 Clavijo Galo Adán. Desarrollo Curricular y Evaluación Por Competencias. En imprenta. 72

14 Figura 2. Sistema nacional de educación por competencias FORMAL SUPERIOR: Universitaria Tecnológica Técnica MEDIA BÁSICA PREESCOLAR NO FORMAL LABORALES ESPECÍFICAS GENÉRICAS BÁSICAS INFORMAL Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema nacional de educación, que como éste nombre de sistema lo indica tenga una integración y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes. Niveles de una competencia La formación por competencias implica el aprendizaje a través de la vida por procesos de apropiación y profundización de diferentes conceptos, así el educando de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesión debe aprender poco a poco diversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuación se presenta modificada la versión inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya, 2000): Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escalón cuando la persona tiene conocimientos sueltos sobre un tema o un área, como datos aislados sin conexión a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sería el caso del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin de pasar la asignatura. Aprender a conocer, primer nivel: reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios de cada área o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. En otras palabras, es el primer eslabón cuando el estudiante va apropiando los conocimientos básicos por medio de la abstracción, simbolización y conceptualización, se dice que él sabe. El aprehender datos por medio de una lectura crítica, con una selección rigurosa de fuentes bibliográficas, representa un reto ante la multiplicidad de información y la aceleración de cambios conceptuales, por lo cual en la programación curricular debe jerarquizar contenidos fundamentales y brindar las herramientas metodológicas para que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la información. En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes conozca y analice la evolución de los conocimientos científicos, para comprender la importancia de la actualización permanente. De la misma forma, es importante que el estudiante cambie de un aprendizaje memorístico o por repetición (aquel en que los contenidos están relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras 73

15 previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimiento previo, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay un compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retención más duradera de la información, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos o significativos que persisten más allá del olvido de detalles concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorístico y significativo, no son excluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo (Pozo, 1994; Novak, 1995). Existen algunas condiciones básicas en el aprendizaje significativo: para que haya aprendizaje significativo, el tema o tópico debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, es decir deben estar relacionados entre sí, el estudiante debe estar motivado para esforzarse y éste debe incorporar las nuevas ideas o conceptos en su propia estructura cognitiva. Éste es un aprendizaje útil, con valor funcional que puede usarse para generar nuevos significados, construyendo un sistema jerárquico de interrelaciones, el individuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizaje significativo se produzca se requiere: que el tema o material tengan un significado, que el alumno tenga predisposición o motivación para aprenderlo y que tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar el nuevo aprendizaje. En el ámbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarse que ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se recurre de inmediato al aprendizaje memorístico para poder pasar la evaluación, por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un pseudoconocimiento que se olvida casi de inmediato (Jurado y col, 1998a). Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significación. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos en su quehacer (práctica cotidiana, método de casos) o a través de ejemplos hipotéticos elaborados en equipo con sus condiscípulos y el profesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados, adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales, experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientos y los aplica, comprende el para qué los aprendió. De esta manera el aprendizaje significativo conduce a la noción de competencias, porque el estudiante logra crear y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotéticos discutidos con compañeros, con el profesor o frente a un caso real. Este es el método de casos, por ejemplo el caso clínico (Abad, 1997). Este nivel de las competencias hace parte de la formación integral, y está vinculada directamente al desempeño profesional y laboral (Pinilla, 1999). Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiación porque ahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar más argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos (frente a diferentes casos con un problema similar). Aquí debe analizar, sintetizar, inferir, asociar para particularizar los conceptos generales de un tema con 74

16 explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseñado que el conocimiento está en permanente renovación, por lo que se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. (Morin, 2000:8). Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender sólo tienen sentido en el ser. Ésta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realización ecuánime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la sociedad colombiana en crisis. En la generación y desarrollo de esta competencia están comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los niveles de formación. Para favorecer la formación de valores en la universidad se debe contemplar el tiempo en el currículo explícito y aterrizar en la importancia del currículo oculto, puesto que la mejor cátedra de valores que da el profesor es su propio ejemplo de vida. Figura 3. Niveles de la competencia Competencia cognitiva Aprender a ser Saber ser Competencias En aptitudes Aprender a emprender Saber emprender Saber hacer, hacer sabiendo Competencia cognitiva Saber Estos niveles de competencias son análogos a la teoría de Ausubel que propuso que toda situación de aprendizaje en la cotidianeidad o en la vida escolar depende de dos variables complementarias que son continuas: el aprendizaje realizado por el alumno y la estrategia de instrucción planeada por el maestro. Como se observa en la figura 4. el continuo de la vertical muestra la variedad de aprendizajes, los procesos que van desde un aprendizaje memorístico o repetitivo hasta llegar a un aprendizaje realmente significativo, y en el eje horizontal se observan la variedad de métodos desde la enseñanza expositiva que da un aprendizaje por recepción que puede ser desde una clase magistral o la lectura de textos que luego avanza hacia el aprendizaje por descubrimiento con la guía del profesor y luego llega al aprendizaje autónomo por investigación o por medio de la solución de problemas. Es así como Ausubel logró integrar dos procesos independientes el de aprendizaje y el de enseñanza como variables continuas y no dicotómicas, independientes pero ínter actuantes. 75

17 Figura 4. Clasificación de las situaciones de aprendizaje Aprendizaje Significativo Organización conceptual Aprendizaje de proposiciones* Investigación científica Transformación del entorno Conferencia Magistral Trabajo en laboratorio Practica profesional Producción intelectual Construcción de ideas propias Aprendizaje memorístico Enseñanza Expositiva Aprendizaje por recepción Aplicación de datos para resolver problemas Solución de problemas en una profesión o disciplina Enseñanza Expositiva Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimiento autónomo *Proposiciones: implican una relación entre conceptos Modificado de Ausubel, Novak y Hanesian (original 1978). En: Pozo JI. Teorías de la reestructuración. En: Teorías cognitivas del aprendizaje. 3 edición. Madrid: Ediciones Morata, S. L; p y Concepto actual de competencia en educación Para llegar a construir y apropiar el concepto de competencia en educación es necesario revisar las concepciones de diversos autores e instituciones, con el fin de integrarlas y poder comprender la significación real que debe ser empleada en la docencia universitaria. El ICFES propuso en la evaluación de competencias: Para la enseñanza media y básica, en nuestro país, debemos tener en cuenta que el nivel de formación en competencias deberá estar dirigido 76

18 fundamentalmente a la formación de un ciudadano para desempeñarse en el mundo de la vida, primero como niño y segundo como adolescente capaz de tomar decisiones autónomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable 11. De esta definición del ICFES, por ejemplo, podría interpretarse que la competencia está asociada sólo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia es más amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (el saber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser). Para el MEN: "Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, enfoques, metodologías, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las acciones pertinentes en un contexto de trabajo. La formación integral de la persona y su capacitación para el trabajo constituyen el fin último del servicio educativo. Sobre esta idea es posible llegar a una formulación de los propósitos y objetivos de los proyectos educativos de las instituciones. A ella se subordinan los intereses propios del perfil de cada institución" 12 En esta definición sólo se evidencia la formación de valores y conocimientos pero no se explicita la formación de aptitudes y destrezas parte fundamental del concepto competencia. Bogoya Daniel: Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y en breve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Así trabajar en competencias implica pensar en la formación de ciudadanos para el mundo de la vida (en lo académico, laboral, cotidiano), quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación [...] y una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen (Bogoya, 2000:11-12). Torrado María Cristina: Aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía [...]. El concepto de competencia escolar y de competencia profesional para el caso de la educación universitaria y el área de estudios laborales surgió de un recontextualización de la competencia cognitiva dentro de un marco cultural [...] Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede cambiar si contamos con las herramientas simbólicas o instrumentos culturales adecuados. Ser competente más que tener un conocimiento formal, es la actividad desplegada en un contexto particular [...]. La competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos 11 ICFES. Examen de estado 2.000: evaluación por competencias. Santafé de Bogotá, Presidencia de la República. MEN. ICFES. Movilización social por la educación superior. Construcción colectiva de un modelo ideal de educación superior. Segunda Fase. Agosto 17 de mayo 4 de p

19 que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras quien es competente lo es para una actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de los conceptos de aptitud o de capacidad mental (Torrado, 2000:48-49). Los dos autores anteriores dejan ausente la formación de valores, ese saber ser, puesto que se enfatiza en la asimilación de conceptos y su aplicación en diferentes situaciones. Chevez Urcuyo: La noción que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de un proceso de integración de habilidades y conocimientos (saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender) Ahora, se propone la competencia en un sentido más amplio que abarca: saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, en otras palabras se está postulando el desarrollo de actitudes, aptitudes y la apropiación de conocimientos. Cruz Silvia: De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual está demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse esencialmente humanos [...]. Se puede definir la competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente. En consecuencia, la formación por competencias implica poner de relieve el compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza 14. Esta autora agrega al saber y al saber hacer el papel protagónico y la responsabilidad de cada apersona para alcanzar el desarrollo de competencias. Losada Álvaro y Moreno Heladio: Ser competente más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas circunstancias [...]. En el contexto educativo el término competencia es extendido a actividades de tipo no lingüístico, para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela [...]. Bien entendido el proceso educativo debe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y por ello se interesa en hacerlo más competente como ciudadano. [...] Se reúne la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización o la 13 Citado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Serie formación de Formadores II. Bogotá: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundación Centro de Educación Superior, Investigación y Profesionalización (CEDINPRO); 2000, p

20 rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo (Losada y Moreno, 2001:14-15). De nuevo la idea de competencia se queda en el saber significativamente y su aplicación olvidando la formación en valores que es fundamental en todo ciudadano. Jurado Fabio:...la competencia es la capacidad para interactuar, o para saber hacer, entonces las pruebas tendrían que apuntar hacia la necesidad de fortalecer la competencia para la acción, para la manipulación de conceptos y categorías en el análisis de situaciones concretas para fines sociales concretos, en lugar de la nemotecnia definicional [...] Hablar de competencias básicas conduce al reconocimiento de unas potencialidades humanas aprendidas a través de, no sólo los códigos constitutivos de la academia, sino también a través de los múltiples códigos de la cultura viva. (Jurado, 1998b). Este autor enriquece al saber y al saber hacer la noción de la necesidad de integración entre el mundo académico y el mundo de la vida, todo ese entorno cultural que día a día nos está enseñando. Ouellet André: Expone de manera clara la relación entre competencia y el enfoque pedagógico: Como principio de organización de la formación, la competencia puede ser apreciada como el conjunto de las actitudes, los conocimientos y las habilidades específicas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver un problema particular... una competencia técnica en una especialidad dada es raramente útil si no va acompañada de competencias no técnicas: el saber-ser (motivación, decisión, actitud, responsabilidad, etc.); el saber-hacer con las personas (las relaciones entre las personas, la comunicación, el espíritu de equipo, etc.); el saber-hacer con un sistema (resolver los problemas, la polivalencia, la adaptabilidad, etc.) (Morand et al., 1993). Este autor propone tres implicaciones pedagógicas de una competencia: Saber - hacer: la competencia debe percibirse como el resultado de un proceso de aprendizaje, que no hay que confundir con el proceso mismo pues éste no desemboca necesariamente en la competencia. La competencia pone en marcha diversas capacidades de hacer, es decir, no solamente enuncia los conocimientos sino también desarrolla las habilidades. Saber - operacional: se necesita de un contexto en el que sean utilizables las habilidades, es decir, puestas en marcha en forma concreta, de manera funcional, parecida a la de una situación de trabajo. El contexto que tratamos acá deber ser constituido con referencia a situaciones reales, y uno de los elementos esenciales del contexto, es el de desarrollar el sentido de las responsabilidades; una manera de llegar a ese tipo de competencia es recurrir a las prácticas de autoevaluación. En ciertos medios de trabajo, la autoevaluación se convierte en una herramienta útil, privilegiada para desarrollar las capacidades de análisis crítico y de autocrítica. 79