ARREDONDO, MARTINIANO, C. MUÑOZ IZQUIERDO, F, MARTÍNEZ RIZO, E. ROCKWELL Y P. DUCOING

Transcripción

1 ARREDONDO, MARTINIANO, C. MUÑOZ IZQUIERDO, F, MARTÍNEZ RIZO, E. ROCKWELL Y P. DUCOING (1989). Alcances del posgrado en educación en el país. Ciencia y Desarrollo (CONACYT), Número especial (septiembre), pp El presente estudio está enmarcado dentro de la actualización del diagnóstico realizado por el Comité de educación en Para su desarrollo fueron considerados 40 programas ofrecidos por 30 instituciones de educación superior. Tanto la estrategia como los aspectos básicos para su elaboración fueron propuestos por el CONACYT. Los resultados obtenidos se presentarán en tres apartados: primero, se plantea la evolución y el desarrollo del posgrado en educación. Segundo, la situación y los problemas de la maestría considerados en el diagnóstico, puntualmente referidos a la planta docente, al alumnado, a los planes de estudio y a la infraestructura y tercero, en la parte correspondiente a conclusiones, algunas consideraciones y recomendaciones de carácter general. Evolución y desarrollo del pos grado en educación Hay antecedentes muy importantes en el campo educativo en México, particularmente en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional, donde se otorgaban grados de maestría y doctorado. En este diagnóstico, entre los programas actualmente vigentes, el que registra mayor antigüedad es el de la maestría en pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, creado en Este programa precedió al establecimiento de la licenciatura (1959) y estaba orientado a proporcionar formación pedagógica a los profesores universitarios, misma que fue replanteada como opción de posgrado para los egresados de la licenciatura. Sin embargo, se recuperó la intención original con la creación de la maestría en enseñanza superior, en Número de programas Programa Figura 1. Creación de los programas de posgrado en educación

2 La creación de programas de posgrado en educación se dio paralelamente a la expansión extraordinaria de la educación superior en la década de los setenta (véase figura 1) Y al interés que por las cuestiones educativas y pedagógicas se suscitó en esa época en el ambiente universitario. La convocatoria para la reforma universitaria integral lanzada por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUlES), en la Asamblea de Villahermosa, Tabasco, celebrada en 1971, Y el establecimiento de un Programa Nacional de Formación de Profesores tuvieron una importancia fundamental en el surgimiento de preocupaciones e intereses educativos entre funcionarios y profesores de las instituciones de educación superior. Esto dio origen a la creación de centros y programas, muchos de los cuales derivaron en especializaciones y maestrías de diverso tipo. De programas de formación de personal académico, surgieron programas para la formación en administración y planeación educativas, así como programas con mayor énfasis en la investigación. Del universo de programas considerados en el diagnóstico, ocho fueron creados de 1970 a 1975 (véase cuadro 1). Programas e instituciones del posgrado en educación Programas Fecha de Instituciones creación 1. Maestría en investigación educativa Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad de Guanajuato. 2. Maestría en ciencias de la educación Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Tecnológica, Qro. 3. Doctorado en ciencias de la educación 1976 Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Tecnológica, Qro. 4. Maestría en docencia de matemáticas Universidad Autónoma de Querétaro, Qro. 5. Maestría en ciencias de la educación 1977 Universidad Autónoma de Querétaro, Qro 6. Maestría en docencia e inv. educativa 1986 Universidad Autónoma de Querétaro, Qro 7. Maestría en educación Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Guadalajara, Jal. 8. Maestría en desarrollo humano 1976 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Guadalajara, Jal. 9. Maestría en educación Univ. Valle de Atemajac, Guadalajara, Jal. 10. Maestría en educación 6. Universidad Autónoma de Guadalajara, Jal. 11. Doctorado en educación 1974 Universidad Autónoma de Guadalajara, Jal. 12. Maestría en educación superior Universidad Autónoma de Yucatán 13. Maestría en ciencias de la educación Centro de Inv. y Servicios Educativos, 14. Maestría en enseñanza superior Universidad Regiomontana, Monterrey, N. L. 15. Maestría en enseñanza superior U. Autónoma de Nuevo León, Monterrey N. L. 16. Maestría en administración educativa Escuela de Ciencias de la Educación, Dir. de Educación Superior, SEC del Estado de N.L. 17. Maestría en psicopedagogía 1986 Escuela de Ciencias de la Educación, Dir. de Educación Superior, SEC del Estado de N. L. 18. Maestría en ciencias de la educación Universidad de Monterrey, Monterrey, N.L. 19. Maestría en ciencias de la educación (Mención educación de adultos) 1985 Universidad de Monterrey, Monterrey, N.L. 20. Maestría en educación media Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León, Monterrey, N.L. 21. Maestría en innovación educativa Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, N.L.

3 22. Maestría en planeación educativa Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, Mor 23. Maestría en planeación educativa 1985 Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, Mor. 24. Maestría en investigación en ciencias Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Cd, Juárez Chih. 25.Maestría en educación Facultad de Pedagogía, Univ. de Colima 26. Maestría en educación Univ. Autónoma del Noroeste, Saltillo, Coah. 27. Maestría en enseñanza superior ENEP-ARAGON-UNAM 28. Maestría en ciencias de la educación Instituto de Ciencias de la Educación del Gobierno del Estado de Michoacán, Morelia. 29. Maestría en enseñanza superior División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM 30. Maestría en ciencias con especialidad en educación Departamento de Investigaciones Educativas. CINVESTAV, IPN. 31.Maestría en educación Universidad Pedagógica Nacional 32. Maestría en investigación y desarrollo Universidad Iberoamericana de la educación 33. Maestría en ciencias con especialidad 1975 Depto. Matemática Educativa CINVESTAV IPN. en matemática educativa 34. Maestría en ciencias de la educación Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Edo. de México, Toluca, Edo de México 35. Maestría en enseñanza superior Universidad La Salle. 36. Maestría en pedagogía Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. 37. Doctorado en pedagogía 1955 Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. 38. Maestría en educación matemática Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM 39. Maestría en comunicación educativa 1983 Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa 40. Maestría en educación Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades Universidad de las Américas, Cholula, Pue. Entre los considerados en el diagnóstico tenemos los siguientes: la maestría en desarrollo humano del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) en 1976; la maestría y el doctorado en ciencias de la educación del Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) en 1976; la maestría en enseñanza superior de la Universidad Regiomontana en 1976; la maestría en investigación y desarrollo de la educación de la Universidad Iberoamericana en 1977; la maestría en ciencias de la educación de la Universidad Autónoma de Querétaro en 1977; la maestría en investigación educativa de la Universidad de Guanajuato en 1978; la maestría en educación media de la Normal Superior del Estado de Nuevo León en 1978; la maestría en educación de la Universidad Autónoma del Noreste en 1978; la maestría en educación matemática del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1978; la maestría en ciencias de la educación del gobierno del estado de Michoacán en A partir de 1980, se crearon 22 programas. Es importante señalar que la distribución geográfica de los pos grados en educación analizados muestra la existencia de vacíos importantes en diferentes zonas de la República, así como la concentración significativa en algunas de las grandes capitales (véase figura 2).

4 Figura 2. Ubicación de los programas de posgrado Tomando como referencia la regionalización de la ANUlES, se puede observar: En la región 1, que incluye Baja California, Sonora, Chihuahua y Sinaloa, se reportan dos programas, en Chihuahua y Culiacán, respectivamente. En la región 2, que incluye Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas, se reportan nueve programas, ocho de los cuales están en Monterrey y uno en varias ciudades del estado de Coahuila. En la región 3, que comprende Durango, Zacatecas, Nayarit, Aguascalientes, San Luis Potosí y Querétaro, se reportan cinco programas, todos ellos en Querétaro. En la región 4, que incluye Jalisco, Guanajuato, Colima y Michoacán, se reportan ocho programas, cinco de los cuales están en Guadalajara, uno en Colima, uno en Guanajuato y otro en Morelia. En la región 5, que abarca Hidalgo, Estado de México, Morelos, Guerrero, Puebla y Tlaxcala, se reportan tres programas, dos de ellos en Cuernavaca y uno en Puebla. En la región 6, que incluye Veracruz, Oaxaca, Tabasco y Chiapas no se reporta ningún programa. En la región 7, que comprende Campeche, Yucatán y Quintana Roa, se reporta un programa en Mérida. En la región 8, que se refiere al D. F., se analizaron 11 programas; sin embargo, no fue posible obtener datos de todos ellos para incluirlos en este análisis. Como puede observarse, e! mayor número de posgrados en educación se encuentra en el D. F., en Monterrey, en Querétaro y en Guadalajara. Hay regiones que no cuentan con ningún programa como la 6. Estados importantes tampoco cuentan con posgrados en educación, como son: Baja California, Sonora, Durango, Zacatecas, San Luis Potosí, Guerrero, Veracruz, Oaxaca, Tabasco, Chiapas y Campeche.

5 La mayoría de los posgrados en educación en México ofrecen el grado de maestría y no están orientados a la formación de investigadores. Sólo tres posgrados de los analizados ofrecen el grado de doctor: el doctorado en pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, e! doctorado en ciencias de la educación del CIIDET y el doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara. En lo que se refiere al primero, creado en 1955, no ha incrementado significativamente su matrícula y tampoco ha hecho cambios en su currículum; sin embargo, en los últimos años se han titulado más egresados que en todo el tiempo que tiene e! doctorado de funcionar. En casi 20 años, hasta 1978, se habían titulado siete doctores y de 1980 a la fecha otros siete, de los cuales sólo cinco han sido mexicanos. Por otra parte, se informó durante la entrevista que se están revisando los mecanismos para hacer los cambios necesarios de acuerdo con el nuevo Reglamento de Estudios de Posgrado, aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM en 1986 y que desescolariza el nivel de doctorado. Con respecto al doctorado en ciencias de la educación del CIIDET, sólo hubo una matrícula de cuatro alumnos en dos generaciones por lo que se decidió suspender ese programa. El doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), ha tenido 61 alumnos en el lapso de 1983 a 1987 y un total de 14 titulados. Podría decirse, a partir de los datos obtenidos, que hubo cierto avance en dos de los programas de doctorado. Sin embargo, en términos generales, todavía no se percibe un avance significativo en la formación de investigadores en educación con programas de doctorado. De la muestra de programas del diagnóstico, tres son de doctorado y el resto de maestría; no se tomaron en cuenta programas de especialización. En el anuario estadístico de posgrado de 1988, publicado por la ANUlES, se reportan un poco más de cien programas a nivel de posgrado, de los cuales 32 son especializaciones, y dos programas más de doctorado correspondientes a la Normal Superior. En la evolución del posgrado en educación se dio un proceso de diversificación de programas y, en algunos casos un proceso de mayor especificidad y delimitación de intereses y de los objetos o áreas de estudio, por ejemplo: educación especial, educación preescolar, innovación educativa, etc. Tipos de programas En el presente estudio se pueden establecer tres tipos de programas de acuerdo con los siguientes criterios: la orientación dominante, que se manifiesta tanto en los objetivos explícitos como en el perfil declarado: la estructuración de los respectivos planes de estudio y el tipo y peso de los contenidos: la procedencia de los alumnos su dedicación al programa y, en algunos casos, sus expectativas de inserción laboral. Posgrados, orientados a la formación de investigadores 1. Maestría en investigación educativa del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad de Guanajuato. 2. Maestría en ciencias de la educación del CIIDET.

6 3. Maestría en ciencias de la educación de la Universidad de Monterrey. 4. Maestría en ciencias, con especialidad en educación, del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), IPN. 5. Maestría en investigación y desarrollo de la educación de la Universidad Iberoamericana. Posgrados orientados a la formación de personal académico para el ejercicio docente y el estudio de su problemática 1. Maestría en docencia de las matemáticas de la Universidad Autónoma de Querétaro. 2. Maestría en ciencias de la educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. 3. Maestría en educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Guadalajara. 4. Maestría en educación de la Universidad del Valle de Atemajac. 5. Maestría en educación superior de la Universidad Autónoma de Yucatán. 6. Maestría en ciencias de la educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. 7. Maestría en educación media de la Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León. 8. Maestría en investigación educativa de la Universidad Autónoma de Morelos. 9. Maestría en investigación y ciencias y técnicas de la educación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. 10. Maestría en educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Colima. 11. Maestría en educación de la Universidad Autónoma del Noroeste. 12. Maestría en enseñanza superior de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)-Aragón, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 13. Maestría en ciencias de la educación del Instituto de Ciencias de la Educación de Michoacán. 14. Maestría en enseñanza superior del Colegio de Pedagogía, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. 15. Maestría en ciencias de la educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 16. Maestría en enseñanza superior de la Universidad La Salle. 17. Maestría en educación matemática del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM. 18. Maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Posgrados orientados a la formación de profesionales de alto nivel en el área educativa en general o como especialistas o expertos en sectores específicos l. Maestría en desarrollo humano del ITESO de Guadalajara. 2. Maestría en educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara.

7 3. Doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara. 4. Maestría en enseñanza superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 5. Maestría en administración educativa, de la Escuela de Ciencias de la Educación, de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. 6. Maestría en psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. 7. Maestría en ciencias de la educación (Educación de adultos) de la Universidad de Monterrey. 8. Maestría en innovación educativa del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 9. Maestría en planeación educativa de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. 10. Maestría en pedagogía del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. 11. Doctorado en pedagogía del Colegio de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. 12. Maestría en comunicación educativa del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. 13. Maestría en educación de la Universidad de Las Américas. No se incluyeron en esta tipología el doctorado en ciencias de la educación del CIIDET porque se encuentra en receso ni la maestría en docencia e investigación educativa de la UAQ por el convenio realizado con el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM y con la SESIC, para desarrollarla por una sola ocasión. En la evolución y desarrollo del posgrado en educación, resalta el escaso crecimiento y consolidación de programas de doctorado, que es precisamente el nivel específico para la formación de investigadores. En la actualidad no hay ningún programa de doctorado en educación que satisfaga las expectativas de los potencialmente interesados y que además, cubra el mínimo de requerimientos para este nivel. Situación y Problemas de las maestrías en educación La información recabada, mediante los instrumentos utilizados para la evaluación de los posgrados en educación, permite detectar algunos aspectos importantes y algunos problemas que se agrupan en los siguientes rubros: planta docente, alumnos, plan de estudios e infraestructura. Planta docente En este rubro se consideraron los datos principales que proporcionan el cuestionario y la entrevista: el número de profesores, su formación académica, e! tiempo que dedican a los programas de posgrado y las actividades de investigación que realizan.

8 El número de profesores con que cuentan los programas oscila entre cuatro y 34.El 30% de los programas no cuenta con una planta permanente de profesores; se reporta que tales programas se apoyan en profesores visitantes o invitados que se presentan sólo a impartir las materias de los planes de estudio correspondientes. El 50% de los programas cuenta con profesores contratados de tiempo completo en las instituciones correspondientes. El 20% de los programas se apoya en profesores contratados por asignatura, de tiempo parcial y medio tiempo. Cabe señalar el caso, en diversos programas, de investigadores de tiempo completo que participan como profesores de tiempo parcial a cargo de seminarios especializados (véase figura 3). Nota: Esta información se ilustró con base en 31 programas de que ofrecieron información al respecto con un total de 345 profesores Figura 3. Tipo de contratación de los profesores de posgrado en educación. Los profesores de la mayoría de los programas tienen formación a nivel de maestría, doctorado o especialización; cinco programas reportan también candidatos al grado de maestría; otros dos reportan candidatos al grado de doctorado; uno de ellos reporta apoyarse también en licenciados. En cuatro programas no hay datos suficientes para conocer el nivel de formación de los profesores (véase figura 4). Esta información permite observar que hay una diferencia con respecto al estudio de 1985, en donde se evidenciaba en la mayoría de los posgrados una carencia de profesores con niveles de formación correspondientes al ofrecido en los diversos programas. Actualmente es la minoría de- programas la que se encuentran en esta situación. Por otra parte, en 19 posgrados de los analizados se reporta que los profesores realizan investigación; sin embargo, la minoría investiga directamente con los programas. Los profesores de tiempo completo reportados sólo imparten algunas asignaturas en los programas, y la investigación que lleven a cabo se inserta en otra dependencia o institución y no en el programa.

9 Número de profesores Nota: La gráfica corresponde a la información ofrecida de 30 programas con un total de 326 profesores. Cabe mencionar que sigue vigente el problema reportado en estudios anteriores referente a la carencia de grupos de investigación que tengan la responsabilidad directa de los programas y de los estudiantes de posgrado. Se observa que buen número de programas se han iniciado sin contar con la masa crítica. Sin embargo, también puede observarse un relativo avance, ya que actualmente existe mayor número de profesores con experiencia en investigación que, de manera natural. la aporta a los alumnos en los procesos educativos donde participan, ya sea como docentes, tutores o asesores. Alumnos En este rubro los datos obtenidos permiten hacer algunas consideraciones y detectar ciertos problemas con respecto a su procedencia, el tiempo que dedican al programa correspondiente, el ingreso, la deserción y la titulación (véase figura 5). Los alumnos que se inscriben en los programas de posgrado realizan en su mayoría, actividades relacionadas con la educación. Principalmente, son docentes de las propias instituciones que ofrecen los programas y de los diferentes niveles del sistema educativo. Participa también, aunque en menor número, personal que realiza funciones académico-administrativas en diversas instituciones educativas. Podría decirse que sólo una minoría se inscribe en estos programas sin- teneruna experiencia laboral previa o incluso sin tener una inserción institucional.

10 Nota: Esta información se ilustro con los datos ofrecidos por 27 programas. Figura 5. Ingreso, deserción, y titulación de los alumnos de posgrado en educación. Con respecto a la formación previa de los alumnos que ingresan al posgrado, se puede observar que provienen de diversas licenciaturas exceptuando los de normal superior. La mayor parte de los programas exigen como requisito de ingreso el titulo de licenciatura; sin embargo, continúa el problema de la falta de rigor en su cumplimiento: Inclusive se reportan tres pos grados: 1) maestría en enseñanza superior de la Universidad Regiomontana, 2) maestría en enseñanza superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León y 3) maestría en psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de Educación Superior del Estado de Nuevo León, que ofrecen la posibilidad de obtener el título de licenciatura cursando parte de los estudios de posgrado. En estas maestrías, aproximadamente 50% de los alumnos busca obtener el título de licenciatura y el otro 50% el grado de maestría. Con respecto al tiempo que los alumnos dedican a los posgrados, se reportan siete programas en los que se dedican tiempo completo, y dos más en donde aproximadamente el 50% de los participantes dedica al estudio tiempo completo becados o comisionados por sus instituciones; y en el resto de los programas analizados, los alumnos dedican al estudio tiempo parcial. Por otra parte es interesante señalar que la matrícula de ingreso a los programas es muy variada; oscila entre seis y más de 100 alumnos. Los ingresos mayores a 50 alumnos se refieren a: la maestría en ciencias de la educación del CIIDET; la maestría en desarrollo humano del ITESO; la maestría en enseñanza superior de la Universidad Regiomontana: las maestrías en administración educativa y en psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación del Estado de Nuevo

11 León, y la maestría en educación media de la Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León. En cuanto al nivel de deserción, aunque no fue posible obtener el dato de todos los programas, de los ocho que se obtuvo información se reporta más del 50%: la maestría en ciencias de la educación del CIlDET, en las generaciones de 1983 y 1984; la maestría en desarrollo humano del ITESO, en la generación de 1987; la maestría en psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Dirección de Educación Superior del Estado de Nuevo León, en la generación de 1986; la maestría en educación de la Universidad de Colima, en las cuatro generaciones en que se ofreció (1983,1985,1986 Y 1987); la maestría en enseñanza superior de la ENEP Aragón de la UNAM en cuatro generaciones (I983, 1984, 1985 y 1986) de las cinco que se abrieron, y la maestría en ciencias de la educación del ICEM de Michoacán. Con respecto a los alumnos titulados, continúa el problema planteado en estudios anteriores: la baja titulación en todos los programas. En alguno de ellos se han tomado medidas al respecto. Existe un grave problema de eficiencia terminal; es muy baja la relación entre titulados y egresados; la deserción ha aumentado considerablemente, sobre todo en los posgrados arriba mencionados, en tanto que la titulación también se ha incrementado relativamente. Este incremento relativo de la titulación no significa que se haya alcanzado o se esté por alcanzar un nivel aceptable; las posibles causas de esta situación son las siguientes: La rápida reincorporación al mercado laboral o el reingreso de los egresados a sus trabajos profesionales. La ausencia de elementos formativos en los posgrados para realizar la investigación requerida como tesis. La falta de interés de los egresados en invertir tiempo para preparar la tesis aunque se haya contado con la formación correspondiente. A pesar de que algunos programas reportan líneas de investigación, estas tienen poca o nula relación con el desarrollo de los mismos. El hecho de que los planes de estudio de los posgrados, en muchos casos, sean exclusivamente escolarizados y escolarizantes. No se han ofrecido al alumno las condiciones para encontrarse con una realidad y estudiarla con apoyo de los aportes técnicos del programa. Lo que ocasiona que el alumno, al realizar un proyecto, siga la lógica aprendida sin poder conjugar la teoría con el estudio de una realidad. Planes de estudio En este rubro los datos obtenidos permiten hacer algunas consideraciones y detectar ciertos problemas respecto a la orientación de los planes de estudio, la organización curricular, la exigencia en investigación y los requisitos de ingreso y titulación.

12 La mayoría de los planes de estudio están estructurados por asignaturas que corresponden a cursos obligatorios y optativos. A pesar de que algunos de ellos reportan que el proceso curricular se basa en áreas de conocimiento, ejes temáticos y otras modalidades, la estructura curricular se establece por asignaturas o materias. En muchos programas los planes de estudio están conformados por una excesiva cantidad de materias o unidades de estudio. Por la información recabada, se observa que los posgrados en educación están sumamente escolariza- dos y sin criterios homogéneos para el establecimiento de unidades de estudio (cursos, materias, talleres, seminarios) dentro de la estructura de los planes. El número de unidades oscila entre siete y 27 de los datos sistematizados de 34 programas. Se encuentra que sólo cuatro de ellos tienen diez o menos unidades; cuatro tienen entre 21 y 27 y la mayoría, es decir, 18 programas, tienen entre 15 y 20 unidades. Asimismo, el manejo heterogéneo de los créditos de las-materias y de los planes de estudio en su conjunto no permite obtener una unificación en cuanto al valor de los posgrados ni distinguirlos realmente en especializaciones, maestrías y doctorados. En cuanto a los requisitos de ingreso, en la mayoría de los programas se pide el ejercicio de la docencia o el estar en funciones en el sector educativo y tener título de alguna licenciatura o de normal superior, exceptuando cuatro programas que exigen sólo pasantía en el nivel de licenciatura. En algunos casos cuando no se proviene de alguna profesión del área educativa, se exige cubrir un número determinado de pre-requisitos. En otros, los menos, se requiere tener aproximadamente tres años de experiencia profesional y la comprensión de un idioma extranjero. Por lo que respecta a los requisitos de egreso, en todos los programas, excepto el de la maestría en innovación educativa del ITESM que requiere la elaboración de tesina, se señala: realizar tesis, sustentarla en el examen de grado y cumplir con el total de unidades académicas del plan de estudios correspondiente. Es importante señalar que la tesis tiene diferente valor en créditos en los programas analizados, de los cuales sólo ocho informan sobre éste: dos programas le otorgan seis créditos; los seis restantes otorgan 10, 11, 14, 15, 18 y 20. Los datos obtenidos no permiten formular una apreciación sobre el valor y peso relativo que se le otorga a la tesis en los distintos programas. En lo referente al requisito formal expresado en los planes de estudio de realizar investigación, la mayoría reporta exigirla, ya sea como actividad de aprendizaje en el desarrollo de los programas o en forma de seminarios de investigación, salvo en los planes que se declaran orientados a la formación de docentes. Prácticamente en todos los programas hay componentes de investigación educativa, sin embargo, los entrevistadores informan que no en todos los casos se cuenta con las condiciones para que el aprendizaje de la investigación sea realmente efectivo, incluso en los programas explícitamente orientados a formar investigadores. Un supuesto que podría manejarse para explicar esta situación, es que, en los programas analizados, si bien se reporta un incremento considerable

13 de profesores de tiempo completo y la asignación de asesores de investigación desde el inicio de los programas, todavía existe la necesidad de consolidar el trabajo de tutorías y de asesorías. El tiempo de duración de los posgrados oscila entre dos y seis semestres; la duración en promedio es de 24 meses. Todavía se observan problemas en las condiciones de operación de los programas. También se perciben avances que permiten esperar que los procesos de maduración y consolidación puedan continuar si cuentan con los apoyos necesarios. Infraestructura En este rubro se señalan algunas consideraciones y problemas principalmente respecto a los espacios físicos y a los apoyos bibliográficos de revistas y otras publicaciones científicas con las que cuentan los programas analizados. La mayoría de los posgrados analizados se ubica en escuelas o facultades de las instituciones que los ofrecen y los me-nos cuentan con instalaciones especiales una organización relativamente independiente. Con excepción de los programas que ofrece la Escuela de Ciencias de la Educación de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Nuevo León, que carece de instalaciones, los demás no presentan grandes carencias en lo que se refiere a espacios físicos. En cuanto a acervos bibliográficos, 15 programas reportan un número aceptable de libros y demás apoyos. En este sentido sobresalen instituciones que poseen excelentes apoyos bibliotecológicos, como el CIIDET, la U. Autónoma de Guadalajara, el ITESM de Monterrey, la Universidad de Monterrey, la U. Autónoma de Nuevo León, el ITESO de Guadalajara y el CINVESTAV-IPN. Los demás programas carecen de este tipo de recursos, en especial la Escuela de Ciencias de la Educación de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Nuevo León. Consideraciones generales La calidad académica de los pos grados considerada como la resultante de la conjunción de diversos factores como la consistencia interna de los programas y su correlación con las expectativas y demandas sociales ha de ser, sin duda, el objeto y el criterio básico de los estudios de diagnóstico. En éste, como en otros campos o áreas del conocimiento, se distinguen orientaciones diversas de los programas de posgrado, pero que constituyen tres tipos fundamentales distintos: los que buscan la formación de investigadores; los que pretenden formar personal académico, particularmente para la docencia y el estudio de su problemática, y aquéllos que se interesan en la formación de profesionales de alto nivel, como expertos o especialistas en sectores específicos y delimitados (la planeación, el currículum, la administración, etcétera). Estas orientaciones o propósitos no son claramente distinguibles en la concepción y operación de los programas y los objetivos declarados e incluso las denominaciones frecuentemente no corresponden con las formas y contenidos de los programas. La distinción de los tipos es importante para ubicar correctamente ciertos principios de validez y aplicación universal para el posgrado, por ejemplo: el tiempo de dedicación de profesores y estudiantes o la ubicación de los programas en centros de investigación.

14 Por otra parte, no pueden establecerse indicadores de carácter general para emitir juicios sobre la calidad de 105 programas, ya que se, realizan en condiciones y circunstancias muy diversas. Esto, que ha sido señalado explícita y reiteradamente por personal académico de universidades de los estados, nos remite a la distinción necesaria entre lo viable y lo deseable, y a los límites de las condiciones reales que concretamente tienen la mayoría de las instituciones del país. Apunta también a la concentración de recursos humanos y materiales, relativamente abundantes, en la ciudad de México y su área metropolitana y, a la escasez de recursos y a las precarias condiciones del resto de las instituciones, que no pueden desarrollar programas de alta calidad en forma convencional y, por lo tanto, recurren a modalidades y estrategias diferentes (profesores invitados, trabajo en fines de semana, etcétera). Existe una gama amplia de programas y una enorme heterogeneidad entre ellos. En términos generales, la problemática específica del área educativa no difiere sustancialmente de la problemática general de! posgrado en México. Sin embargo un problema singular del área educativa es el escaso desarrollo de las- ciencias de la educación y el de su status en- el conjunto de las ciencias, particularmente de las ciencias sociales. El área educativa, si bien ha tenido avances considerables, todavía no se ha consolidado como un campo autónomo con fronteras claras y discernibles y reglas del juego para el acceso y permanencia en él. Recomendaciones Una primera recomendación sería la de propiciar un mayor análisis de la problemática del posgrado en el área educativa, particularmente en lo relativo a la formación de investigadores a nivel de doctorado. Convendría articular esfuerzos entre instituciones que otorgan apoyos económicos para que los disponibles para esta área se destinen tanto a reforzar o mantener centros o proyectos de calidad como a consolidar programas en desarrollo que, aunque todavía modestos, sean consistentes y prometedores. En ese sentido, un comité de especialistas de diversas procedencias puede tener un papel importante de promoción y fomento. Conviene explorar mecanismos de articulación de esfuerzos y de comunicación e interacción entre los programas del área para dar prioridad en términos de apoyos, a programas que se establezcan en forma interinstitucional. Se sugiere que el Comité de educación se aboque a la tarea de estudiar las posibilidades de establecer un doctorado nacional en educación. Sería importante promover mecanismos de articulación, cooperación y coordinación, entre instituciones para el nivel de! doctorado. Un proyecto interinstitucional de este tipo tendría que considerar la situación y limitaciones de los programas existentes, así como los proyectos que existen a este nivel, en diversas instituciones.

15 Hay aspectos particulares detectados en el diagnóstico que convendría revisar por separado; entre ellos, destaca el problema de la baja titulación, que implicaría analizar el papel de la tesis como factor de acreditación final; el carácter formativo de la tesis y sus rasgos fundamentales; la relación de la tesis con el proceso curricular, etcétera, así como los apoyos que se dan a los estudiantes en términos de tutorías y asesorías específicas. Otro aspecto que debe revisarse es la estructura curricular y la carga académica que representa, además de la especificidad misma de 105 programas y la congruencia entre los objetivos terminales y el proceso de formación. También es importante recomendar que se establezcan, en cada uno de los programas, acciones de evaluación y seguimiento. Por otra parte, cuando se trata de programas ubicados en una misma localidad, es conveniente analizar la posibilidad de aprovechar la infraestructura existente en varios programas, así como la presencia de profesores visitantes en forma conjunta.