Psicología y Educación: Presente y Futuro

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1 Psicología y Educación: Presente y Futuro Coordinador: Juan Luis Castejón Costa ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

2 CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

3 Funcionamiento social en niños con TEA y TDAH Colomer C.*, Miranda A.**, Berenguer C.**, Palomero B.* *Departamento de Educación, Universitat Jaume I, Castellón, España **Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Valencia, Valencia, España colomerc@uji.es Resumen Los déficits en el desarrollo de la interacción social y de otras habilidades sociales son una de las principales características de los niños con trastornos del espectro autista (TEA). A su vez, los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), suelen presentar peores habilidades sociales que derivan en pobres relaciones con los compañeros y la familia. El objetivo de este estudio es comparar a niños con TEA y niños con TDAH en los problemas que presentan en las relaciones con los compañeros. Los instrumentos utilizados fueron el Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) y el School Social Behavior Scales (SSBS). El SSBS es un instrumento en el que los profesores evalúan la conducta social de los alumnos, concretamente se utilizó la escala de competencia social (subescala de relaciones con los compañeros). El SDQ fue cumplimentado por los padres, la escala utilizada fue la de problemas con los compañeros. Los resultados indican que existen diferencias entre los niños con TEA y TDAH en las relaciones con los compañeros. Los niños con TEA presentaron más problemas sociales que los niños con TDAH especialmente en aspectos relacionados con la dificultad para iniciar intercambios sociales. Las diferencias entre los dos grupos fueron más marcadas en el cuestionario evaluado por los padres (SDQ), que en las estimaciones de los profesores (SSBS). Estos resultados apuntan a que pueden existir mecanismos diferentes en la aparición y desarrollo de las interacciones sociales en niños con TEA y con TDAH. Además, es necesario investigar en profundidad sobre el funcionamiento social de estos dos trastornos en diferentes contextos, así como el posible sesgo existente en los diferentes tipos de evaluadores, padres y profesores, y el papel que juegan en la detección de este tipo de dificultades. Palabras clave: Funcionamiento social; TDAH; TEA 665

4 Social functioning in children with ASD and ADHD Colomer C.*, Miranda A.**, Berenguer C.**, Palomero B.* *Education Department, Universitat Jaume I, Castellón, Spain ** Department of Developmental and Educational Psychology, University of Valencia, Valencia, Spain Deficits in the development of social interaction and other social skills is one of the main characteristics of children with autism spectrum disorders (ASD). In turn, children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), often have worse social skills that lead to poor relationships with peers and family. The aim of this study is to compare peer relationship problems of children with ASD and children with ADHD. The instruments used were the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) and the School Social Behavior Scales (SSBS). The SSBS is an instrument in which teachers assess the social behavior of the students, particularly we used the social competence scale (subscale of peer relations). The SDQ was completed by parents, the scale used was peer problems. Results indicate that there were differences between children with ASD and ADHD in peer relationships. Children with ASD have more social problems than children with ADHD especially in areas related to the difficulty initiating social exchanges. The differences between the two groups were more marked in the questionnaire assessed by parents (SDQ), than in the teacher s estimates (SSBS). These results suggest that there may be different mechanisms in the emergence and development of social interactions in children with ASD and ADHD. It is also necessary to explore thoroughly the social functioning of these two disorders in different contexts and at the possible bias in the different types of evaluators, parents and teachers, and their role in detecting this type of difficulties. Key words: ADHD; ASD; Social functioning 1. Introducción Las habilidades sociales comprenden conductas específicas que tienen como consecuencia interacciones sociales positivas las cuales afectan directamente a las relaciones con los compañeros. Los niños que presentan déficits en las habilidades sociales, no cuentan con el repertorio de habilidades necesarias para interactuar con otros de acuerdo con las convenciones sociales lo que afecta a su desarrollo social y académico, así como al establecimiento de relaciones satisfactorias tanto a nivel familiar como con los iguales. La socialización está afectada tanto en individuos diagnosticados con trastorno del espectro autista (TEA) como con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los déficits en el desarrollo de la interacción social son una de las principales características de los niños con trastornos del espectro autista (APA, 2014). Las dificultades en la socialización de los niños con TEA de alto funcionamiento varían desde aspectos relacionados con la percepción de emociones, hasta dificultades relacionadas con comenzar y mantener las relaciones. Estos niños interactúan menos con sus iguales y tienen más dificultades manteniendo estas interacciones (MacIntosh & Dissanayake, 2006). A su vez, los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), suelen presentar peores habilidades sociales que derivan en pobres relaciones con los compañeros y la familia. En concreto, la literatura indica 666

5 que entre el 50% y el 70% de los niños con TDAH presentan problemas en las relaciones con los compañeros (ver Antshel, Macias & Barkley, 2009). Tienden a tener menos amigos, menor calidad de las amistades y mayores niveles de victimización, los cuales predicen consecuencias negativas a largo plazo como abuso de sustancias, dificultades académicas o psicopatología (Hoza, 2007; Nijmeijer et al., 2008). Algunos estudios se han centrado en explorar las similitudes y discrepancias en los perfiles de conducta social de niños con TEA y TDAH. Demopoulos, Hopkins y Davis (2013) compararon los perfiles cognitivo-sociales de 573 niños de entre 6 y 17 años con TEA y TDAH. Encontraron que ambos grupos puntuaron peor que el grupo normativo en una escala de habilidades sociales cumplimentada tanto por los padres como por los profesores y su perfil de déficits era similar, aunque el grupo con TEA se encontraba más afectado. En la misma línea, los resultados del estudio de Luteijn et al., (2000) indicaron que tanto el grupo con trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD) como el grupo con TDAH presentaron dificultades sociales, sin embargo, el grupo con TGD presentó una mayor severidad de los déficits relacionados con el retraimiento y la interacción social estimada por los padres. En un estudio más específico, Cervantes et al. (2013) encontraron que ambos trastornos presentaban déficits significativos en las habilidades sociales comparado con otro grupo de niños con desarrollo atípico, sin embargo, los déficits específicos variaron entre los grupos: los niños con TEA presentaron falta de habilidades sociales adaptativas mientras que los niños con TDAH mostraron conocimiento de las habilidades sociales pero presentaban conductas sociales desadaptativas. Pocos estudios se han realizado comparando ambos grupos en el cuestionario de Capacidades y Dificultades (SDQ). Thomas, Sciberras, Lycett, Papadopoulos, & Rinehart (2015) utilizaron el SDQ para comparar los perfiles de 392 niños con TDAH y con TEA+TDAH. En el caso del SDQ cumplimentado por los padres encontraron mayores problemas en las relaciones con los compañeros en el grupo TEA+TDAH que en el grupo TDAH solo. En la misma línea, Iizuka et al. (2010) encontraron una peor puntuación en la subescala de problemas con los compañeros en el grupo TEA que el grupo TDAH. Además, las dos subescalas del SDQ que evalúan aspectos relacionados con la interacción social (problemas con los compañeros y conducta prosocial) estuvieron asociados al perfil del grupo con TEA. Existe un creciente interés en identificar los síntomas que se encuentran solapados en el TEA y en el TDAH, dado que la diferenciación entre ambos trastornos representa un reto clínico. En este sentido, aun no queda claro si los déficits sociales de ambos trastornos se diferencian en cantidad o en calidad. Los estudios han encontrado generalmente que las alteraciones en el dominio social son menos severas en niños con TDAH que en niños con TEA. Las posibles diferencias cualitativas entre ambos trastornos del neurodesarrollo han sido menos estudiadas y los resultados son incluso conflictivos.el objetivo de este trabajo es comparar los perfiles de competencia social, incidiendo concretamente en las relaciones con los compañeros, en niños con TEA de alto funcionamiento, TDAH y desarrollo típico (DT). 2. Método 2.1. Participantes En este trabajo participaron 16 niños con un diagnóstico de TEA, 16 niños con TDAH y 16 niños con desarrollo típico con edades entre los 7 y los 11 años, sus padres y sus profesores. La descripción exhaustiva de los participantes se puede encontrar en Mercader y Miranda (2016) Medidas Además de las medidas de selección utilizadas para confirmar el diagnóstico de TEA y de TDAH y descartar posibles trastornos en el grupo de desarrollo típico, en este trabajo se han utilizado dos escalas de estimación del funcionamiento social cumplimentadas por padres y profesores. 667

6 Cuestionario de Capacidades y Dificultades (Strengths and Difficulties Questionnaire; SDQ; Goodman, 1997). Se trata de un cuestionario de 25 items dirigido a niños entre 4 y 16 años. Los ítems están divididos en 5 subescalas: Síntomas emocionales, Problemas de conducta, Hiperactividad, Relaciones con los compañeros y Conductas prosociales. Además, cuenta con una puntuación total de dificultad creada mediante la suma de todas las subescalas excepto la de Conducta prosocial. Existen tres versiones del cuestionario: padres, profesores y autoinforme, en esta investigación el SDQ fue cumplimentado por los padres. Los ítems se puntúan en una escala tipo Likert que va de 1 (no es cierto) a 3 (completamente cierto). En todas las escalas una puntuación superior implica mayor problematicidad a excepción de la escala Conducta prosocial, donde una puntuación mayor es más positiva que una menor. El SDQ fue cumplimentado por los padres. EL DSQ cuenta con propiedades estadística y psicométricas adecuadas en la población española (Rodríguez-Hernández et al., 2014) y en muestras con TEA (Findon et al, 2016). School Social Behavior Scales (SSBS, Merrell, 1993; adaptación española, Peralta-Sanchez, 2014). Este instrumento está diseñado para evaluar la conducta social de los niños en la escuela. Consta de 64 ítems cumplimentados por los profesores y divididos en dos escalas: competencia social y problemas de conducta. La primera consta de 32 items que describen habilidades sociales divididas en tres subescalas: relaciones con los compañeros, autocontrol/ obediencia y comportamiento académico. En este trabajo se utilizó el factor de la adaptación española compromiso, cooperación y liderazgo relacionado con las relaciones con los compañeros. Los ítems de esta subescala se refieren al inicio, frecuencia y calidad de las interacciones con los iguales, las habilidades sociales o el respeto de los compañeros. Cada ítem se puntúa en una escala tipo Likert que va de 1 (nunca) a 5 (frecuentemente). Este instrumento cuenta con propiedades psicométricas adecuadas Procedimiento Una vez realizada la primera selección de la muestra por parte de los orientadores de los centros escolares, se contactó con los padres de los participantes vía telefónica para explicarles el objetivo de la investigación. Antes de la participación en el estudio, todos los participantes firmaron el consentimiento informado. Se realizó una entrevista con los padres en la que cumplimentaron el SDQ. El profesor del aula ordinaria de cada uno de los participantes cumplimentó la escala SSBS de Merrell. 3. Resultados El MANOVA realizado para evaluar las diferencias en las escalas del SDQ entre los grupos TEA, TDAH y control resultó estadísticamente significativo (Lambda de Wilks =.12; F 10,82 = 15.33; p <.001; η²p =.652). Los posteriores ANCOVAs mostraron diferencias estadísticamente significativas en todas las subescalas (Ver tabla 1). Los análisis post-hoc revelaron diferencias significativas entre el grupo DT y el resto de grupos (TEA y TDAH) en las subescalas de síntomas emocionales (p=.001; p<.001), problemas de comportamiento (p=.003; p=.003) e hiperactividad (p<.001; p<.001), en todos los casos las puntuaciones de grupo DT fueron inferiores. El grupo TEA presentó diferencias estadísticamente significativas con los otros dos grupos (DT y TDAH) en la subescala de conducta prosocial (p<.001; p<.001). Finalmente, los tres grupos se diferenciaron en la subescala de relaciones entre iguales, el grupo DT presentó puntuaciones superiores a las del grupo TEA (p<.001) y a las del grupo TDAH (p=.001) y a su vez, el grupo TEA presentó puntuaciones inferiores a las del grupo TDAH (p<.001). En el gráfico 1 se pueden apreciar las diferencias entre los diferentes grupos. Por otra parte, los tres grupos también presentaron diferencias estadísticamente significativas la subescala de relaciones con los compañeros del SSBS de Merrell (F 2,45 = 19.45; p <.001; η²p =.464). En concreto, el grupo DT presentó puntuaciones superiores a las del grupo TEA (p<.001) y TDAH (p<.001). A continuación, se realizó un 668

7 análisis más pormenorizado de cada uno de los ítems de dicha subescala para detectar posibles diferencias entre los grupos TEA y TDAH. En doce de los trece ítems con los que cuenta la subescala se encontraron diferencias significativas entre el grupo control y los grupos clínicos. Sin embargo, los dos únicos ítems que presentaron diferencias significativas entre los grupos TEA y TDAH fueron sabe introducirse en el juego de los demás (p=.007) e invita a participar a otros compañeros en actividades (p=.019). Finalmente, e ítem es respetado por los compañeros no presentó diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Tabla 1. Diferencias entre los grupos de niños TDAH, TEA, y DT en las subescalas del SDQ (Anovas) TEA (n = 16) TDAH (n = 16) DT (n = 16) F (2,45) η 2 P Diferencias de grupo SDQ M (DT) M (DT) M (DT) P. Comportamiento 3.75 (2.23) 3.75 (2.24) 1.06 (1.29) 8.38*.271 TEA, TDAH > C Hiperactividad/Imp P. Emocionales Rel. entre iguales C. Prosocial 6.69 (1.89) 7.60 (2.05) 2.19 (1.42) 42.75*.655 TDAH, TEA > C 4.44 (2.37) 5.25 (2.24) 1.75 (1.24) 13.28*.371 TDAH, TEA > C 5.94 (2.02) 2.69 (1.89) 0.38 (0.81) 45.29*.668 TEA>TDAH > C 5.94 (2.27) 8.50 (1.59) 8.81 (1.28) 12.85*.364 TEA < TDAH, C SSBS Relaciones con los compañeros (8.96) (10.05) (6.29) 19.45*.464 TEA, TDAH < C * p <.001. En todas las subescalas: a mayor puntuación más problematicidad (a excepción de Conducta prosocial SDQ- y de Relaciones con los compañeros SSBS-) Figura 1. Puntuaciones medias en las escalas del SDQ de los grupos TEA, TDAH y TD 4. Discusión El objetivo principal de este trabajo es comparar los perfiles de niños con TEA y niños con TDAH en los problemas que presentan en las relaciones con los compañeros. Para ello, padres y profesores cumplimentaron dos cuestionarios relacionados con el funcionamiento social de sus hijos. El procedimiento permitió analizar las posibles diferencias en el plano de interacción social tanto a nivel cuantitativo como cualitativo y la percepción de evaluadores de diferentes contextos, esto es, los padres y los profesores. 669

8 El cuestionario cumplimentado por los padres (SDQ), mostró diferencias entre los dos grupos clínicos y el grupo con un desarrollo típico en todas las subescalas relacionadas con dificultades de distinta naturaleza: problemas de conducta, síntomas emocionales, hiperactividad y relaciones con los compañeros. Las principales diferencias entre los grupos con TEA y TDAH se encontraron en los dos aspectos relacionados más directamente con el funcionamiento social: relaciones con los compañeros y conducta prosocial. Estos resultados siguen la línea de los de Thomas et al. (2015) obtenidos con una muestra de 392 niños, en el que en el caso del SDQ cumplimentado por los padres, únicamente encontraron diferencias entre ambos grupos en la subescala de relaciones con los compañeros (no reportan información sobre la escala de conducta prosocial). Otros estudios sugieren que la conducta prosocial tiene una particular importancia en el TEA, siendo el predictor más fuerte de este trastorno del neurodesarrollo (Rusell, Rodgers, & Ford, 2013). En el caso del cuestionario cumplimentado por los profesores, el patrón de déficits fue similar al aportado por los padres, es decir, los grupos de TEA y TDAH presentaron más dificultades en las relaciones sociales que los niños del grupo de desarrollo típico. El patrón de dificultades fue similar en ambos grupos, a pesar de que el grupo con TEA presentó déficits más severos. En particular, según los profesores, los niños con TEA tienen más problemas en el inicio de las interacciones sociales y parece que les cuesta más introducirse en el juego de los demás e invitar a los compañeros a participar en juegos o actividades. Una posible explicación es que los niños con TDAH suelen caracterizarse por conductas relacionadas con interrumpir a los demás o participar en conversaciones en las que no han sido invitados. Cabe destacar que el único ítem que no mostró diferencias entre ninguno de los grupos fue el relacionado con ser respetado por los compañeros, lo que puede indicar el gran trabajo que se está haciendo desde las aulas en España en relación a la educación emocional y la inclusión. En resumen, tanto los niños con TEA como los niños con TDAH puntuaron significativamente peor que la muestra de desarrollo típico en todas las medidas, aunque en general el grupo con TEA presentó una mayor afectación que el grupo TDAH. Los resultados de este estudio son consistentes con la literatura existente que indica que a pesar de que los niños con TEA y TDAH presentan un peor funcionamiento social que los niños con desarrollo típico, el rendimiento de los niños con TEA es inferior al de los niños con TDAH (Cervantes et al., 2013, Demopoulos et al., 2013). La misma tendencia se ha encontrado, tanto utilizando diferentes cuestionarios cumplimentados por padres y profesores como con medidas observacionales como es la Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS) (Salley, Gabrielli, Smith, & Brauna, 2015). Una de las razones por las que las interacciones con los compañeros están más afectadas en los niños con TEA que en los niños con TDAH puede deberse a que los niños con TEA tienen dificultades relacionadas con teoría de la mente que afecta directamente a la reciprocidad en las relaciones, así como conductas repetitivas e intereses restringidos que pueden causar problemas sociales adicionales. A esto se añade que los niños con TDAH pueden experimentar dificultades en la interacción social, pero no presentan un desinterés por estas interacciones (Nijmeijer et al., 2008). Es posible que sus dificultades no se encuentren en la comprensión de las normas sociales, sino en la aplicación de estos conocimientos. Por consiguiente en el caso de niños con TDAH el problema puede obedecer más bien a un déficit de carácter procedimental y no tanto a dificultades de índole conceptual. Estos resultados implican que, tanto los niños con TEA como los niños con TDAH, necesitan una evaluación periódica de las dificultades en socialización así como tratamientos focalizados en las habilidades sociales y en particular en mejorar las relaciones con los compañeros. Existen diferentes intervenciones dirigidas tanto a niños con autismo de alto funcionamiento (Rao et al., 2008) como a niños con TDAH (Gardner & Gerdes, 2015), aunque es necesario crear programas para implementar en contextos diarios como las escuelas o los centros comunitarios que promuevan la generalización. 670

9 5. Conclusiones Existe una afectación en el funcionamiento social, y en particular en las relaciones con los compañeros tanto en niños con TEA como en niños con TDAH. Los resultados de este trabajo apuntan a que las diferencias entre ambos grupos son tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Por una parte, los niños con TEA presentan más problemas que los niños con TDAH en este dominio, y por otra, las dificultades específicas de los niños con TEA a la hora de iniciar las interacciones sociales no se encontrarían en el grupo con TDAH. El perfil que se denota en las relaciones sociales presentadas por los dos trastornos del neurodesarrollo que se han analizado indican la necesidad de planificar intervenciones que subsanen esos déficits para mejorar la adaptación social. Agradecimientos: Estudio financiado por la Universidad de Valencia, en el marco del Subprograma Atracció de Talent de VLC-CAMPUS (UV-INV-PREDOC ). Referencias American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana. Antshel, K., Macias, M., & Barkley, R. A. (2009). The child with attention deficit hyperactivity disorder. Child Pediatric Neurology, Cervantes, P. E., Matson, J. L., Adams, H. L, Williams, L. W., Goldin, R. L., & Jang, J. (2013). Comparing social skill profiles of children with autism spectrum disorders versus children with attention deficit hyperactivity disorder: Where the deficits lie. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, doi: /j. rasd Demopoulos, C., Hopkins, J., & Davis, A. (2013). A comparison of social cognitive profiles in children with autism spectrum disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder: a matter of quantitative but not qualitative difference? Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(5), doi: /s Gardner, D. M., & Gerdes, A. C. (2015). A review of peer relationships and friendships in youth with ADHD. Journal of Attention Disorders, 19(10), doi: / Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), Findon, J., Cadman, T., Stewart, C. S., Woodhouse, E., Eklund, H., Hayward, H.,... & Murphy, D. (2016). Screening for co occurring conditions in adults with autism spectrum disorder using the strengths and difficulties questionnaire: A pilot study. Autism Research. Advance online publication. doi: /aur.1625 Iizuka, C., Yamashita, Y., Nagamitsu, S., Yamashita, T., Araki, Y., Ohya, T. Matsuishi, T. (2010). Comparison of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) scores between children with high-functioning autism spectrum disorder (HFASD) and attention-deficit/hyperactivity disorder (AD/HD). Brain and Development, 32, Krasny, L., Williams, B. J, Provencal, S., & Ozonoff, S. (2003). Social skills interventions for the autism spectrum: essential ingredients and a model curriculum. Child and Adolescent Psychiatric Clinics in North America, 12(1),

10 Macintosh, K., & Dissanayake, C. (2006). A comparative study of the spontaneous social interactions of children with high-functioning autism and children with Asperger s disorder. Autism, 10(2), Mercader, J., & Miranda, A. (2016). Comunicación social en niños con TEA y TDAH. [incluido en este número]. Merrell, K. W. (1993). Using behavior rating Scales to assess social skills and antisocial behavior in school settings: development of the school social behavior scales. School Psychology Review, 22(1), Nijmeijer, J. S., Minderaa, R. B., Buitelaar, J. K., Mulligan, A., Hartman, C. A., & Hoekstra, P. J. (2008). Attentiondeficit/hyperactivity disorder and social dysfunctioning. Clinical Psychology Review, 28(4), Rao, P.A., Beidel, D. C., & Murray, M.J. (2008). Social skills interventions for children with Asperger s Syndrome or High-Functioning Autism: A review and recommendations. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, doi: /s Rodríguez-Hernández, P. J., Betancort, M., Ramírez-Santana, G. M., García, R., Sanz-Álvarez, E.,J., & De las Cuevas,-Castresana, C. (2012). Psychometric properties of the parent and teacher versions of the strength and difficulties questionnaire (SDQ) in a spanish sample1. International Journal of Clinical and Health Psychology, 12(2), Russell, G., Rodgers, L. R., & Ford, T. (2013). The strengths and difficulties questionnaire as a predictor of parentreported diagnosis of autism spectrum disorder and attention deficit hyperactivity disorder. PloS one, 8(12), e doi: /journal.pone Salley, B., Gabrielli, J., Smith, C. M., & Brauna, M. (2015). Do communication and social interaction skills differ across youth diagnosed with autism spectrum disorder, attention-deficit/hyperactivity disorder, or dual diagnosis? Research in Autism Spectrum Disorders, 20, doi: /j.rasd Thomas, S., Sciberras, E., Lycett, K., Papadopoulos, N., & Rinehart, N. (2015). Physical functioning, emotional, and behavioral problems in children with ADHD and comorbid ASD a cross-sectional study. Journal of attention disorders. Advance online publication. doi: /