Estrategias de aprendizaje y gestión motivacional en alumnos universitarios.

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1 Estrategias de aprendizaje y gestión motivacional en alumnos universitarios. Mª José de Dios Pérez, Mª Poveda Fernández Martín y Miguel Ángel Pérez Nieto Universidad Camilo José Cela Dirección: Mª José de Dios Pérez. Dpto. Psicología. Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC. Tel ext mjdedios@ucjc.edu. Resumen El objetivo de este trabajo es conocer las estrategias de aprendizaje que conocen y utilizan de forma autónoma los alumnos universitarios y analizar su relación con la gestión de su propia motivación. Participaron en el estudio 70 alumnos universitarios de 1º y 2º curso de grado, que cumplimentaron el Cuestionario de Estrategias de trabajo Autónomo-CETA y el Cuestionario de Gestión Motivacional. Los resultados muestran diferencias en la motivación de los alumnos y en las estrategias de aprendizaje que utilizan en función del curso y el sexo. Además, hay una relación significativa algunas creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje. Se discute el papel de la gestión y autorregulación de los recursos afectivos y motivacionales en el aprendizaje y el logro académico a nivel universitario, así como su utilidad para ajustar la metodología docente y favorecer la consecución de competencias de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje, metas académicas, gestión motivacional, logro académico. Abstract The aim of the current work is to know which learning strategies are known and used by the university students, and to analyse its relationship with the motivation. 70 university students (1st and 2nd grade) participated in the study. The following instruments were used: Individual Learning Strategies Questionnaire and MMQ-Motivational Management Questionnaire. Results show significant differences in student motivation and learning strategies according to grade and sex. So, there is a significant relationship between some beliefs and motives, and planning and participation strategies. The role of the management and self-regulation of the affective and motivational resources in learning and academic success is discussed. This knowledge is crucial to develop specific programs with a suitable teaching methodology and to improve learning competences. Learning strategies, academic goals, motivational management, academic achievement. VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 141

2 Las estrategias de aprendizaje, entendidas como operaciones del pensamiento que pone en práctica el alumno, constituyen un núcleo fundamental de investigación educativa, tanto por la evolución del paradigma cognitivo, centrado en los procesos constructivos del aprendizaje, como por la evolución del contexto educativo, que hace cada vez más hincapié en el alumno como verdadero protagonista de su aprendizaje. Intensifican el autoaprendizaje y son utilizadas para una implicación activa y autodirigida de alumno hacia su aprendizaje. En el ámbito universitario, la adquisición de habilidades para un aprendizaje autorregulado resulta de especial importancia. El sistema universitario actual exige a los estudiantes la adquisición de competencias a lo largo de los estudios de grado encaminadas al desempeño de una labor profesional; para el logro de esas competencias, el estudiante debe poner en marcha una amplia variedad de estrategias para gestionar su propio aprendizaje. Estas estrategias en muchos casos deben ser diferentes de las aplicadas en otros niveles educativos (López-Aguado, 2010). Actualmente se considera que en el proceso de aprendizaje el alumno va desarrollando estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que le permiten gestionar y autorregular su propio aprendizaje (Pintrich y Shunk, 2002). En el nivel universitario, muchas veces se considera que los alumnos ya han internalizado esta autorregulación, sin embargo, diversos estudios muestran que estas habilidades no están igual de desarrolladas en todos los alumnos y que se pueden encontrar distintos tipos de perfiles de autorregulación en este nivel educativo (Valle et al, 2008). La relación entre los factores motivacionales y los elementos cognitivos, especialmente el uso de estrategias de autorregulación, ha sido probada en numerosos trabajos (Pintrich y Zusho, 2002); no obstante, son escasos los estudios en el contexto universitario que tengan en cuenta las estrategias específicas que el alumno tiene que poner en marcha en este nivel educativo, así como la autogestión que hace el propio alumnado. Estos factores pueden tener unas características diferenciadas en el ámbito universitario debido precisamente a la autonomía del alumno en la gestión de su motivación y estrategias de aprendizaje. Este trabajo tiene un doble objetivo: por una parte, explorar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios de un modo autónomo y la gestión motivacional que realizan los alumnos en los primeros años de universidad; por otra parte, analizar relación entre la motivación del alumnado y el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha en este nivel educativo. Participantes Método Participaron en este estudio un total de 71 alumnos/as de primer y segundo curso del grado de Psicología de una universidad privada. 41 de ellos eran alumnos de primer curso (57,7%) y 30 alumnos de segundo curso (42.3%). Por sexos, la muestra estaba compuesta de 20 varones (28,2%) y 51 mujeres (71,8%). Instrumentos Los participantes en el estudio cumplimentaron dos cuestionarios: -El Cuestionario de Gestión Motivacional (Cabanach et al, 2009), que se divide en tres subescalas que miden gestión de creencias relativas a su competencia y al control de las tareas, gestión de los motivos VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 142

3 para implicarse en las tareas y valor de las mismas, y gestión afectiva, relativa al control de las emociones. Este cuestionario cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para la población universitaria. - El Cuestionario de Estrategias de trabajo Autónomo-CETA (López-Aguado, 2010), que explora seis tipos de estrategias fundamentales en el trabajo autónomo del alumno universitario: estrategias de ampliación del material propuesto por el profesor, de colaboración con otros compañeros, de conceptualización o trabajo intelectual sobre el contenido de aprendizaje, de planificación de tiempos y programación de tareas, de preparación de exámenes y de participación del alumno en el aula. Este cuestionario tiene unos índices adecuados de fiabilidad y validez para este tipo de población. Diseño y procedimiento Se ha realizado un estudio descriptivo exploratorio. Las variables dependientes están constituidas las tres subescalas de gestión motivacional y los seis tipos de estrategias de trabajo de los estudiantes. Las variables agrupadoras son: nivel educativo (primer y segundo curso de grado) y sexo (varón y mujer). Los datos fueron cumplimentados en horario escolar, en el aula donde los alumnos asisten a clase. Resultados Para analizar los datos, en primer lugar se han realizado análisis de varianza para estudiar las posibles diferencias en motivación y estrategias en función de las dos variables independientes. En segundo lugar, se han llevado a cabo correlaciones para analizar la relación entre motivación y estrategias de aprendizaje autónomo. La tabla 1 muestra los datos descriptivos de cada subescala de ambos cuestionarios en función del curso y el género. VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 143

4 Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de cada subescala del Cuestionario de Gestión Motivacional y del CETA según nivel educativo y género. Nivel educativo Género Total 1º curso 2º curso Varones Mujeres Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) F1C. Generación expect. 3,17 (0,73) 3,55 (0,64) 3,19 (0,70) 3,39 (0,72) 3,33 (0,71) positivas de resultado F2C. Activación creencias 3,23 (0,50) 3,60 (0,56) 3,28 (0,60) 3,43 (0,54) 3,38 (0,56) autoeficacia F3C. Potenciación control 3,00 (0,59) 3,23 (0,58) 3,08 (0,60) 3,10 (0,59) 3,10 (0,59) percibido F1M. Evocación motivos 3,95 (0,86) 3,98 (0,70) 3,78 (0,60) 4,03 (0,85) 3,96 (0,79) aprobación social F2M. Evocación motivos 3,80 (0,62) 3,94 (0,59) 3,71 (0,59) 3,92 (0,61) 3,86 (0,61) aprendizaje F3M. Evocación motivos de 3,28 (0,72) 3,24 (0,76) 3,10 (0,56) 3,33 (0,79) 3,26 (0,73) rendimiento F4M. Fomento valor de la tarea 3,53 (0,60) 3,97 (0,56) 3,62 (0,58) 3,75 (0,63) 3,71 (0,62) F5M. Administración refuerzos 3,51 (,79) 3,29 (0,79) 3,33 (0,79) 3,45 (0,80) 3,42 (0,79) extrínsecos F1A. Fomento competitividad 2,88 (0,88) 2,80 (1,02) 2,48 (0,76) 2,99 (0,97) 2,85 (0,94) F2A. Control ansiedad 2,98 (0,61) 3,07 (0,67) 3,39 (0,50) 2,87 (0,62) 3,02 (0,63) F3A. Evocación pensamientos 2,63 (0,76) 2,68 (0,82) 2,52 (0,64) 2,70 (0,83) 2,65 (0,78) pesimistas E1. Estr. ampliación 2,97 (0,73 3,41 (0,68) 3,19 (0,43) 3,15 (0,83) 3,16 (0,74) E2. Estr. colaboración 3,06 (0,51) 3,04 (0,66) 3,30 (0,55) 2,96 (0,56) 3,05 (0,58) E3. Est. conceptualización 3,49 (0,82) 3,66 (0,74) 3,43 (0,74) 3,61 (0,81) 3,56 (0,79) E4. Estr. planificación 2,96 (0,84) 2,92 (0,85) 2,83 (0,95) 2,98 (0,80) 2,94 (0,84) E5. Estr. preparación exámenes 3,80 (0,56) 3,63 (0,84) 3,61 (0,84) 3,77 (0,63) 3,73 (0,69) E6. Estr. participación 3,32 (0,64) 3,36 (0,65) 3,43 (0,68) 3,30 (0,62) 3,34 (0,64) Se ha realizado un análisis de medidas repetidas con cada uno de los factores (creencias, motivos y afecto) de la escala de gestión motivacional, el nivel educativo y el género. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en los tipos de creencias (F(2, 134) = 3.949, p<,05); en el total de la muestra, la generación de expectativas positivas y la activación de creencias de autoeficacia son mayores que las estrategias de control percibido. Respecto a la evocación de motivos, hay una interacción estadísticamente significativa del tipo de motivos y el nivel educativo (F(4, 268) = 2.441, p<,05). El análisis de los efectos principales de esta interacción muestran que, en primer curso, los alumnos tienden a evocar motivos de aprobación social y aprendizaje con mayor frecuencia que motivos de rendimiento; en segundo curso, en cabio, no solo los motivos de aprobación social y aprendizaje se evocan con mayor frecuencia, sino también los motivos del valor de la tarea, mientras que los motivos de rendimiento y la administración de refuerzos extrínsecos son significativamente menos evocados. Además, el fomento del valor de la tarea es mayor en los alumnos de 2º que de primer curso. En relación a la subescala de afecto, hay diferencias significativas en las puntuaciones de las tres escalas que lo componen en función del sexo (F(2, 134) = 7.001, p<,01). En varones, el control de la ansiedad es mayor que el fomento de la competitividad o la evocación de pensamientos pesimistas; en cambio, en las mujeres las tres subescalas obtienen unas puntuaciones similares. Además, el fomento VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 144

5 de la competitividad es significativamente mayor en mujeres que en varones, mientras que el control de la ansiedad presenta el patrón inverso, siendo mayor en varones que en mujeres. En análisis de las estrategias, los resultados muestran una interacción estadísticamente significativa entre tipos de estrategias, nivel educativo y género. Un análisis detallado de las estrategias revela que las de ampliación son más utilizadas en segundo curso que en primero; las estrategias de colaboración son utilizadas en mayor medida por varones que por mujeres. En las estrategias de planificación hay una interacción entre género y curso, siendo más utilizadas por las mujeres de segundo año en comparación con los varones, mientras que en primero son usadas de manera similar por ambos géneros. Para estudiar la relación entre las características de gestión motivacional y las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos, se ha realizado un análisis de correlaciones entre todas las variables de ambos tipos (Tabla 2). Tabla 2. Correlaciones entre gestión motivacional y estrategias de aprendizaje E1. Estr. ampliacion E2. Estr. colaboración E3. Estr. conceptualización E4. Estr. planificación E5. Estr. preparación de exámenes F1C. Generación expectativas,257* -,093,010,335**,122,337** positivas de resultado F2C. Activación creencias,238* -,133,154,284*,306*,392** autoeficacia F3C. Control percibido -,050 -,047 -,006,021,100 -,225 F1M. Evocación motivos aprobación,039 -,071,059,183,204,068 social F2M. Evocación motivos,349**,072,089,307*,243*,421*** aprendizaje F3M. Evocación motivos de,347** -,081,209,215,264*,436*** rendimiento F4M. Fomento valor tarea,268* -,137,179,067,134,150 F5M. Administración refuerzos,186 -,008,271*,404**,412***,303* extrínsecos F1A. Fomento competitividad -,019 -,189,085 -,157,086 -,136 F2A. Control ansiedad,069,183 -,047 -,136 -,086 -,172 F3A. Evocación pensamientos pesimistas,071,089 -,008,095,087,019 E6. Estr. participación Los resultados muestran correlaciones estadísticamente significativas entre algunas estrategias y distintos aspectos de la gestión motivacional. En concreto, las creencias relacionadas con expectativas positivas y autoeficacia están relacionadas con un mayor uso de estrategias de ampliación, planificación y participación. Además, hay una relación positiva entre la evocación de motivos de aprendizaje y rendimiento y el uso de estrategias de ampliación, preparación de exámenes y participación en el aula; la administración de refuerzos extrínsecos, en cambio, aparece asociada positivamente a las estrategias de conceptualización, planificación, preparación de exámenes y participación. Por último, las tres subescalas de afecto no correlacionan con las estrategias de aprendizaje. VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 145

6 Discusión y conclusiones Los resultados de este estudio muestran diferencias en la gestión de la motivación de los alumnos y en las estrategias de aprendizaje que utilizan en función del curso y el sexo. Además, hay una relación significativa entre algunas creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje. En concreto, las creencias sobre su autoeficacia y las expectativas positivas van relacionadas a un mayor uso de estrategias de trabajo autónomo, que se reflejan en una mayor planificación, así como de estrategias encaminadas a la adquisición de conocimientos, como las estrategias de ampliación y participación. De igual manera, una alta motivación a aprender y a obtener un buen rendimiento se relacionan con un mayor uso de estrategias para ampliar conocimientos, sin perder de vista la planificación de exámenes. Llama la atención que los refuerzos extrínsecos también son importantes en alumnos universitarios; sin embargo, el uso de este tipo de refuerzos va asociado a otro tipo de estrategias, posiblemente más centradas a la obtención de un resultado más que al hecho de aprender. Otro aspecto a tener en cuenta es la gestión de la competitividad y la ansiedad. No aparecen relacionados con el uso de estrategias de aprendizaje, pero su uso difiere según el curso y el género, lo que debe tenerse en cuenta a la hora de gestionar el trabajo en el aula. Los resultados de este estudio confirman que en el nivel universitario sigue existiendo una estrecha relación entre elementos motivacionales (gestión motivacional) y cognitivos (estrategias) en el proceso de aprendizaje de los alumnos, en la línea encontrada por otros autores (Valle et al, 2008). Sin embargo, parece necesario seguir profundizando en esta dirección, ampliando la muestra a otras titulaciones y explorando con mayor profundidad las estrategias que ponen en marcha los alumnos en función de su motivación, con el objetivo de poder ajustar la metodología docente y favorecer la consecución de competencias de aprendizaje por parte del alumnado. Referencias Cabanach, R.G., Valle, A., Gerpe, M.G., Rodríguez, S., Piñeiro I., y Rosário, P. (2009). Diseño y validación de un cuestionario de gestión motivacional. Revista de Psicodidáctica, 14(1), López-Aguado, M. (2010). Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica, 15(1), Pintrich, P. R., y Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2a. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Pintrich, P.R., y Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation.the role of cognitive and motivational factors.en A. Wigfied y J.S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp ).San Diego: Academic Press. Valle, A., Núñez, J.C., Cabanach, R.G., González-Pienda, J.A., Rodríguez, S., Rosário, P., Cerezo, R., y Muñoz-Cadavid, M.A. (2008). Self-regulated profiles and academic achievement. Psicothema, 20(4), VIII Simposio AME. Granada, mayo Pág. 146