RELACIÓN ENTRE LAS RAZONES DEL ALUMNO PARA SER DISCIPLINADO CON LA MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA

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1 RELACIÓN ENTRE LAS RAZONES DEL ALUMNO PARA SER DISCIPLINADO CON LA MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA Teresa E. Zomeño Álvarez, Juan Antonio Moreno Murcia*, Luis Miguel Marín de Oliveira, Celestina Martínez Galindo, Néstor Alonso Villodre, David González-Cutre Coll, Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes, *Universidad de Murcia teresaza@terra.es Resumen La investigación analizó las razones del alumno para ser disciplinado y su relación con la motivación autodeterminada. La muestra estaba formada por 819 alumnos de secundaria de la región de Murcia, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Se utilizaron la escala de Razones para la Disciplina (RDS) y la de Motivación Deportiva (SMS). Se realizó un análisis de correlación y un Anova. Los resultados mostraron relaciones significativas de los sujetos que puntúan alto en el Índice de Motivación Autodeterminada (IAD) con las razones de responsabilidad, intrínsecas y de regulación intrínseca para ser disciplinados. El análisis de correlación mostró que la motivación intrínseca y la extrínseca se relacionan positiva y significativamente con las razones para la disciplina más autodeterminadas. Además, se observó que la desmotivación se relaciona negativa y significativamente con las razones intrínsecas y de responsabilidad. Palabras clave: índice de autodeterminación, disciplina, educación física y adolescencia. 1. Introducción Estudiar las razones para ser disciplinado junto con la motivación que guía el comportamiento de los sujetos durante las clases de Educación Física es de gran interés, ya que muchos profesores ven frustrado el desempeño de su labor por la existencia de comportamientos indisciplinados por parte del alumnado, lo que favorece la creencia generalizada de los docentes de la existencia de numerosos comportamientos disrruptivos en los discentes. Un estudio realizado por Romi y Freund (1999) encontró que un 80% de los profesores consideraban las conductas de indisciplina en las aulas como extremadamente serio. Dichos comportamientos repercuten en un ambiente poco propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que provoca un aumento de las conductas de indisciplina y cambios en la motivación tanto del alumno como del profesor. En un estudio realizado por Houghoton, Wheldall y Merret, (1988) para analizar la percepción de los profesores respecto al comportamiento indisciplinado de los alumnos reveló un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real de la clase para controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. De igual modo Edwards (1993) mostró el control de la clase como uno de los aspectos que más preocupa en la enseñanza, principalmente en profesores novatos (Del Villar, 2001 y Veenman, 1984). El concepto de disciplina es amplio y engloba una gran cantidad de conductas que se pueden definir desde un punto de vista positivo o negativo (Siedentop, 1998). Del Villar (2001) define el término disciplina como un conjunto de normas que regulan la convivencia en el aula y que permiten el mantenimiento del orden colectivo para la organización de las tareas de aprendizaje. Como se deduce de la definición anterior el término de disciplina escolar hace referencia a las relaciones que existen entre el maestro 1 / 7

2 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte y alumno (relación docente-discente) durante los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del contexto educativo (Gómez, Mir y Serrats, 1999). El aspecto positivo de la disciplina esta representado por un comportamiento en consonancia con las metas educativas en una determinada situación. El lado negativo de la disciplina hace referencia a la existencia de comportamientos inapropiados con las metas educacionales en una situación específica. A la disciplina se le atribuye una doble función (Siedentop, 1998): reducir los comportamientos inapropiados y lograr comportamientos apropiados acordes con las metas educativas de los alumnos. Autores como Gómez, Mir y Serants (1999) también le atribuyen funciones de socialización, madurez personal, interiorización de estándares morales y seguridad emocional a las funciones en la formación del docente. Contemplando la disciplina como un fenómeno universal-cultural. Kulinna, Cothran y Regualos (2003) afirman que el indicador más significativo de éxito en la enseñanza hace referencia al comportamiento disciplinado, pero para que exista disciplina es importante el control de la clase por parte del profesor. Por tanto, para aprovechar con efectividad el tiempo de enseñanza el profesor necesita hacerse con el control de la clase, y para ello, debe conocer las causas que conllevan a la aparición de conductas indisciplinadas en el aula. Éstas pueden ser categorizadas en cuatro factores: sociodemográficos, educativos, sociales y familiares. Un aspecto relacionado con la disciplina de los alumnos, según diferentes autores, es el de la motivación. La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1991) es una de las más utilizadas para el estudio de la motivación. Esta teoría comprende, entre otras, una miniteoría denominada Teoría de la integración del organismo (Deci y Ryan, 1985), que manifiesta que la motivación es un continuo representada por diferentes niveles de autodeterminación, donde se puede observar de más a menos autodeterminada la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. La motivación intrínseca supone el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le produce y por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985). Vallerand y sus colaboradores (Pelletier y cols., 1995; Vallerand, 1997) propusieron tres tipos de motivación intrínseca denominados motivación intrínseca hacia el conocimiento (practicar deporte por el placer de saber más sobre ese deporte), motivación intrínseca hacia la estimulación (practicar deporte por el placer de mejorar las habilidades) y motivación intrínseca hacia la estimulación (practicar deporte por el placer de vivir experiencias estimulantes). Dentro de la motivación extrínseca, ordenadas de mayor a menor autodeterminación, podemos encontrar la regulación integrada (implica una participación por los beneficios externos de la actividad y no por el placer), la regulación identificada (se actúa por el deber pero la persona se identifica con la importancia que tiene la actividad para uno mismo), la introyección (la participación se realiza por el deber personal) y la regulación externa (se actúa por un incentivo externo). La desmotivación se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar algo, y por tanto, es probable que la actividad sea desorganizada y acompañada de sentimientos de frustración, miedo o depresión (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). La presente investigación tiene como objetivo analizar las relaciones existentes entre las razones para la disciplina y el índice de autodeterminación. Teniendo en cuenta estudios anteriores (Chantal y Bernache-Asollant,2003; Vallerand y Dossier, 1994), se hipotetiza que los sujetos con un alto índice de autodeterminación se relacionarán positiva y significativamente con las formas más intrínsecas de las razones para la disciplina. GIDE 2 / 7

3 2. Método 2.1. Muestra La muestra ha estado compuesta por un total de 819 alumnos de la ciudad de Murcia, con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (M = 14.7, DT =.49) de los cuales 417 eran chicos y 402 eran chicas. Escolarizados en los cursos de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria y primero de Bachillerato. 419 pertenecen a centros públicos y 400 a centros privados Instrumentos Escala de Motivación Deportiva (SMS). Se empleó la versión validada al castellano por Nuñez et al. (2006) de la SMS de Brière, Vallerand, Blais, y Pelletier (1995) y Pelletier et al. (1995), adaptada a la Educación Física. Mide la desmotivación, la motivación extrínseca (regulación externa, introyectada e identificada), y la motivación intrínseca (hacia el conocimiento, la estimulación y la ejecución), estando compuesta de 28 ítems (4 ítems cada uno de los factores). El encabezamiento de la escala se realizó mediante la frase Participo y me esfuerzo en las clases de Educación Física.... Las respuestas estaban puntuadas en una escala tipo Likert, con un rango de puntuación que oscilaba entre uno (totalmente en desacuerdo) a siete (totalmente de acuerdo). La escala mostró valores alpha de.79 para la motivación intrínseca (.78 hacia el conocimiento,.77 hacia la estimulación y.77 hacia la ejecución),.73 para la motivación extrínseca (.73 para la identificación,.68 para la introyección y.71 para la regulación externa) y.70 para la desmotivación. Escala de Razones para la Disciplina (RDS). Este instrumento mide las razones de los alumnos para se disciplinados en clase de Educación Física (Papioannou, 1998). La mayoría de los ítems del instrumento original fueron adaptados de la escala de Ryan y Connell (1989) para medir las razones intrínsecas identificadas, regulación intrínseca y externa para actuar. El instrumento original fue creado por Papaioannou (1998) y traducido y validado al español por Moreno, Cervelló y Martínez Galindo (2005). Está compuesto por 26 ítems agrupados en cinco factores: razones de responsabilidad para ser disciplinado, razones intrínsecas, razones de regulación intrínseca para ser disciplinado y razones de preocupación para ser disciplinado. Los ítems que componen el cuestionario fueron precedidos por la frase, En clase de Educación Física..., siendo puntadas las respuestas en una escala tipo Likert con un rango de puntuación que oscila desde uno (totalmente en desacuerdo) a cinco (totalmente de acuerdo). Los valores de alpha para cada uno de los factores son de.83 para razones de responsabilidad,.74 para razones intrínsecas,.66 para razones de regulación intrínseca,.45 para razones para no ser disciplinado y.54 razones de preocupación. La consistencia interna total del instrumento es Procedimiento Tras una amplia revisión bibliográfica y una vez establecida la muestra de estudio nos pusimos en contacto con los directores de los centros de enseñanza y con los profesores especialistas en Educación Física para explicar los objetivos de la investigación y solicitar la autorización para poder poner en práctica el estudio. La cumplimentación de las encuestas se realizó en presencia del investigador principal. Antes de comenzar, se daban instrucciones iniciales encaminadas a aclarar el objetivo general del estudio y a la mecánica de rellenado de la encuesta, con el fin de que los participantes mostraran mayor interés en el rellenado de la preguntas. A la entrega de 3 / 7

4 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte las escalas, se repasaban los cuestionarios para que todos estuvieran correctamente rellenados Análisis de datos En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos, medias y desviaciones típicas, y los coeficientes de correlación entre las diferentes variables. Para conocer la relación entre las razones para la disciplina y el índice de autodeterminación se realizó un ANOVA donde las variables dependientes fueron tres factores de la escala de razones para la disciplina (razones de responsabilidad, de regulación intrínseca e intrínsecas) y la variable independiente el Índice de Autodeterminación (IAD). Para calcular dicho índice (Vallerand, 1997) se utilizó la siguiente fórmula: [(2 x (MI hacia el conocimiento + MI hacia la ejecución x MI hacia la estimulación) / 3) + Regulación Identificada] [(Regulación Externa + Introyección) / 2] + (2 x Desmotivación). El valor obtenido permitió categorizar a los sujetos en dos niveles, perfil alto de motivación autodeterminada (alto IAD) y perfil bajo de motivación autodeterminada (bajo IAD). El análisis estadístico de los resultados se realizó con el paquete informático SPSS Resultados 3.1. Estadísticos descriptivos y análisis de correlación En este punto se especifican las medias, desviaciones típicas y correlaciones entre las razones para la disciplina y el IAD. En la Tabla 1 se observa que los alumnos muestran mayor motivación intrínseca de ejecución (M = 4.62, DT = 1.31) y motivación extrínseca de introyección (M = 4.61, DT = 1.18), frente a desmotivación (M = 3.25, DT = 1.27) que es la menos valorada. De la escala de razones para la disciplina, es la variable razones de responsabilidad la que presenta una media mayor (M = 3.79, DT =.69) frente a razones de regulación intrínseca que muestra el valor menor (M = 3.16, DT =.95). El análisis de correlación mostró que la motivación intrínseca y la extrínseca se relacionan positiva y significativamente (p <.01) con las razones para la disciplina (intrínsecas, de responsabilidad y de regulación intrínseca). Además, se observó que la desmotivación se relaciona negativa y significativamente (p <.01) con las razones intrínsecas y de responsabilidad. M DT α MI de Conocimiento **.72**.66**.67**.42** -.12**.60**.61**.36** 2. MI de estimulación **.70**.65**.48** -.07*.54**.59**.34** 3. M I de Ejecución **.69**.40** -.17**.60**.48**.35** 4. ME de identificación **.51** **.56**.30** 5. ME de Introyección ** -.11**.56**.49**.31** 6. ME de Regulación Externa **.23**.31**.23** 7. Desmotivación ** -.15** Razones Responsabilidad **.46** 9. Razones Intrínsecas ** 10. Razones Regulación Intrínseca Tabla 1. Media, desviación típica y correlaciones de todas las variables. **p < Análisis de Varianza GIDE 4 / 7

5 Se realizó un ANOVA (tabla 2) del IAD (Índice de Autodeterminación) donde las variables dependientes fueron tres factores de la escala de razones para la disciplina (intrínsecas, de regulación intrínseca y de responsabilidad) y la variable independiente el IAD. En el presente estudio el índice osciló entre ( y 13.92), (M = 2.29, DT = 3.98). La clasificación de los sujetos se realizó utilizando la media para establecer dos grupos (alto IAD y bajo IAD), de tal modo que aquellos alumnos que presentaban un índice superior a 2.29 se clasificaron en el grupo de alto IAD, por tanto interpretamos que los sujetos pertenecientes a este grupo poseen un alto índice de autodeterminación. La siguiente clasificación estaría representada por aquellas personas que presentan un bajo índice de autodeterminación, por tanto muestran un índice inferior a la media, lo que les clasifica como sujetos con un bajo índice de autodeterminación. Tras el ANOVA comprobamos la existencia de diferencias significativas (p <.01) en todas las variables (ver tabla 2). En el análisis se observa que las mayores medias de razones de responsabilidad, razones intrínsecas y razones de regulación intrínseca (M = 4.14, M = 3.85, M = 3.30, respectivamente) se dan en aquellos que presentan un alto IAD, frente a los que presentan un bajo IAD (M = 3.52, M = 3.12, M = 3.05 respectivamente). Bajo IAD N = 453 Alto IAD N = 366 M DT M DT Razones de Responsabilidad Razones Intrínsecas Razones Regulación Intrínseca Tabla 2. ANOVA según el Índice de autodeterminación. **p <.01 F Sig. 4. Discusión La presente investigación ha analizado la relación que existe entre las razones para la disciplina en las clases de Educación Física y la Teoría de la Autodeterminación, ya que, el tipo de motivación que posean los alumnos va a influir en su comportamiento. (Chantal y Bernache-Asollant,2003; Vallerand y Dossier, 1994). El análisis de correlación mostró que tanto la motivación intrínseca como la extrínseca se relacionan positiva y significativamente con las razones para la disciplina (intrínsecas, de responsabilidad y de regulación intrínseca). Por otro lado, se observó que la desmotivación se relaciona negativa y significativamente con las razones intrínsecas y de responsabilidad, muy en la línea de estudios similares donde se obtienen relaciones negativas de la desmotivación con las razones más autodeterminadas de la disciplina (Del Villar, 1993; Papaioannou y Kouli, 1999; Spray, 2000; Cervelló y cols., 2002; Cervelló y cols., 2004). Con relación al índice de motivación autodeterminada (IAD) de los alumnos, los perfiles más altos de autodeterminación se manifiestan a su vez en los sujetos que obtienen valores más altos en razones de responsabilidad, razones intrínsecas y razones de regulación intrínseca. Consideramos importante el realizar más estudios relacionando diferentes aspectos del comportamiento humano con el tema de la disciplina, tan estudiado a lo largo de estos últimos años. Resulta fundamental el llevar trabajos como el nuestro, enmarcado en una 5 / 7

6 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte investigación de corte descriptivo, a la práctica, mediante trabajos experimentales, donde poder comprobar in situ las relaciones observadas tras la revisión teórica. 5. Referencias Brière, N., Vallerand, R., Blais, N., y Pelletier, L. (1995). Dèveloppement et validation d une mesure de motivation intrinsèque, extrinsèque et d amotivation en contexte sportif: I Èchelle de motivation dans les sports (ÈMS). International Journal of Sport Psychology, 26, Brière, N., Vallerand, R., Blais, N., y Pelletier, L. (1995). Dèveloppement et validation d une mesure de motivation intrinsèque, extrinsèque et d amotivation en contexte sportif: I Èchelle de motivation dans les sports (ÈMS). International Journal of Sport Psychology, 26, Cervelló, E., Jiménez, R., Del Villar, F., Ramos, L., y Santos-Rosa, F.J. (2004). Goal orientations, motivational climate, equality, and discipline of spanish physical education students. Perceptual and Motor Skills, 99, Cervelló, E.M., Jiménez, R., Fenoll, A., Ramos, L., Del Villar, F., y Santos-Rosa, F.J. (2002). A social-cognitive appproach to the study of coeducation and discipline in Physical Education Classes. SOCIOTAM, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 11, Chantal, Y., y Bernache-Asollant, I. (2003). A prospective analysis of self-determined sport motivation and sportspersonship orientations. Athletic Insight, The Online Journal of Sport Psychology, 5(4). Extraído el 30 de Marzo de 2005 desde Chantal, Y., Robin, P., Vernat, J. P., y Bernache-Asollant, I. (2005). Motivation, sportspersonship, and athletic aggression: a mediational analysis. Psychology of Sport and Exercise, 6, Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum. Deci, E.L., y Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and Self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E.L., y Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. En R.A. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Perspectives on motivation (pp ). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Del Villar, F. (2001). La interacción en la Educación Física. En B. Vázquez (Ed.), Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp ). Madrid: Síntesis. Del Villar, F. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física, a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. Tesis doctoral. Grabada: Universidad de Granada. Edwards, C.H. (1993). Classroom organization and management. New York: Macmillan. Gómez, M.T., Mir, V., y Serrats, M.G. (1999). Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Madrid: Narcea. Houghton, S., Wheldall, K., y Merrett, F. (1988). Classroom behavior problems which secondary school teachers say they most troublesome. British Educational Research Journal, 14, GIDE 6 / 7

7 Kulinna, P., Cothran, D., y Regualos, R. (2003). Development of an Instrument to Measure Student Disruptive Behaviour. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 7, Moreno, J.A.; Cervelló, E. y Martínez Galindo, C. (2005). Validation of the reasons for discipline (RDS) and strategies to sustain discipline (SDTS) scales in a physical education class of spanish adolescents. Manuscrito en revisión. Núñez, J. L., Martín-Albo, J., Navarro, J. G., y González, V. M. (2006). Preliminary validation of a Spanish version of the Sport Motivation Scale. Perception and Motor Skill, 102, Papaioannou, A. (1998). Goal perspective, reasons for behaving appropriately, and selfreported discipline in physical education lessons. Journal of Teaching in Physical Education, 17, Papaioannou, A., y Kouli, O. (1999). The effect of task structure, perceived motivational climate, and goal orientations on students task involvement and anxiety. Journal of Applied Sport Psychology, 11, Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., Tuson, K. M., Brière, N. M., y Blais, M. R. (1995). Toward a new measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation in sports: The Sport Motivation Scale (SMS). Journal of Sport & Exercise Psychology, 17, Romi, S., y Freund, M. (1999). Teachers, Students and Parents attitudes towards disruptive behaviour problems in high school: a case study. Educational Psychology, 19, Ryan, R.M., y Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalisation: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, Ryan, R.M., y Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation on intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE. Spray, C.M. (2000). Predicting participation in noncompulsory physical education: Do goal perspectives matter? Perceptual and Motor Skills, 90, Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. En M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp ). Academic Press: New York. Vallerand, R. J., y Losier, G. F. (1994). Self-determined motivation and sportsmanship orientations: An assessment of their temporal relationship. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16, Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, / 7