TRASTORNS Etapa Infantil i Primària DE L ESPECTRE AUTISTA ASPERCAMP Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona

Transcripción

1 TRASTORNS Etapa Infantil i Primària DE L ESPECTRE AUTISTA Si em coneixes i em comprens, podràs ajudar-me a aprendre i entendre millor el món ASPERCAMP Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona

2 Índex 1. Que Vol dir Tea? 2. Què observem a l aula? 3. Necessitats especifiques en l aprenentatge 4. Estratègies 5. Materials i recursos 6. Preguntes

3 Què vol dir TEA? Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona El concepte de espectre autista engloba infants amb alteracions i necessitats semblants, però amb diferents graus d afectació. Població neurotípica fenotip ampli TGD-NE Autisme atípic Asperger Autisme És un trastorn del neurodesenvolupament que implica dèficits en les habilitats d interacció social i la comunicació, així com la presència de patrons de comportament i interessos restringits, estereotipats i repetitius.

4 Diversitat dins d un continuum BAIX FUNCIONAMENT ASPERGE R AUTISM E TG D TGD- NE El professional haurà d especificar: Nivell de llenguatge AUTISME ATÍPIC Severitat dels símptomes nuclears ALT FUNCIONAMENT Capacitat intel lectual

5 RELACIÓ SOCIAL Aïllament complet (no vincle) Vincle amb alguns adults, però no amb els iguals Relacions induïdes, externes, infreqüents i unilaterals Alguna motivació, manca empatia i comprensió aspectes socials subtils LLENGUATGE Mutisme i llenguatge ecolàlic Comunicació espontània amb frases curtes Llenguatge amb capacitat de conversar però limitat Alteracions en la prosòdia COMUNICACIÓ Absència, instrumentalització Conducta proto-imperativa (demanar) Algunes conductes proto-declarativa Poques declaracions internes, reciprocitat i empatia

6 DESENV. COGNITIU Discapacitat intel lectual Nivell dins de la normalitat o per sobre Rendiment superior en àrees específiques IMAGINACIÓ Absència completa de joc simbòlic Joc funcional elemental induït i/o repetitiu Ficcions estranyes i poc imaginatives Joc imaginatiu contingut limitat (aïllament) FLEXIBILITAT Escassa activitat funcional i autònoma Estereotípies (aleteig, fer tombs...) i rituals simples Rituals complexos i dificultat per tolerar canvis Interessos limitats, obsessius i poc funcionals Rigidesa i perfeccionisme

7 Els TEA són trastorns greus que requereixen atenció i intervenció especialitzada. Quan parlem de simptomatologia lleu, moderada o severa, no comparem amb població neurotípica sinó amb la població que té el trastorn. (DSM-V) Si l infant ha rebut un diagnòstic de TEA és perquè les manifestacions que presenten causen un deteriorament significatiu del seu dia a dia a nivell personal, familiar i/o escolar.

8 Què observarem a l aula, en casos de simptomatologia lleu o moderada...? Un altra forma d aprendre Hàbits d autonomia

9 Manca d habilitats per relacionar-se amb els iguals i mantenir relacions d amistat. Dificultat per prendre la iniciativa en les relacions amb els iguals (passivitat, desinterès o manca habilitat). Dificultat per identificar les pròpies emocions i les emocions i intencions dels altres. Dificultat per empatitzar. Repercuteix en la forma d actuar comentaris poc apropiats. Dificultat per entendre subtileses i demandes implícites de les situacions socials.

10 Dificultat per seguir les normes socials i de convivència. Són immadurs i més infantils que els seus companys/es, però també són sincers i no tenen malicia. Egocentrisme i unilateralitat en les relacions amb els altres. Es relacionen millor amb nens i nenes més petits o adults. Manca d interès en explicar experiències, vivències i sentiments personals, fins i tot, a la família. Acostumen a viure situacions de rebuig. Vulnerabilitat social extrema. AUTOESTIMA

11 Baix contacte ocular amb l interlocutor. Ús escàs o inapropiat llenguatge no verbal (gestos). Parla inexpressiva per alteracions melodia i to de veu. Dificultat regulació torns de conversa i discurs unilateral. Parla superficialment perfecta i formal. Ús de neologismes i paraules inventades. S expressa molt bé, però té dificultats per comprendre instruccions senzilles. Verborrea i verbalització involuntària dels pensaments. Poca capacitat de síntesi. Explicacions molt llargues (detalls i retombs). Dificultat a l hora d escoltar i fer preguntes. Preguntes repetitives o llenguatge estereotipat. Processament informació lent: necessita més temps per pensar i respondre preguntes.

12 Dificultat comprensió conceptes abstractes, fa interpretacions literals. Sembla que no escolta, cal assegurar la seva atenció. Es perd en les explicacions grupals. Preferència pel canal visual. Assimilen i retenen millor aquesta informació. Tendència a pensar en imatges (paraules, idees i conceptes abstractes). NECESSITEN SUPORTS VISUALS pensadors i aprenents visuals

13 Rutines marcades o rituals no funcionals (ex. mateix camí). Comportament i pensament poc flexible (rigidesa). Dificultat per gestionar canvis i imprevistos. Temes d interès específics i repetitius. Dificultat per regular la motivació i centrar l atenció en temes que no l interessen. Podem aprofitar els seus interessos per treballar altres àrees. Baixa tolerància a la frustració. Perfeccionisme en alguns casos. Conductes disruptives (sobretot en moments de poca estructuració). Amb freqüència podrem observar: Moviments repetitius amb les mans o el cos (ex. Sacsejar les mans, moure les mans davant dels ulls, aleteig...). Preocupació per parts d objectes. Hipersensibilitats sensorials (90% dels casos). Ansietat, obsessions, fòbies i pors.

14 En el joc podem observar... Treball a l escola i a casa Dificultat per gestionar el temps lliure. Desconeixement de les normes d alguns jocs. Jocs i interessos restringits. Dificultat per acceptar guanyar / perdre, molt poca tolerància a la frustració. Poden jugar amb els companys però sempre acaba malament (exemples). Alguns nens prefereixen jugar sols (donen tombs, juguen amb pedres, ficcions...). Gran sentit de la justícia i necessitat de dir la veritat. Dificultats per interpretar les normes de manera flexible, molta rigidesa. Jocs i interessos limitats que no solen ser afins a la resta de companys. Maldestres, dificultats en la motricitat fina i gruixuda. Hiper o hiposensibilitat a estímuls sensorials (música, contacte, soroll...).

15 Hàbits d autonomia Mostra dificultats per seguir les rutines de l aula. Li costa més aprendre els hàbits que als seus companys: Un dia ho fa molt bé, però al següent cal recordar-li A casa i a l escola té DIFICULTATS PER ASSUMIR els hàbits d autonomia bàsics. Necessita SUPORTS VISUALS que li indiquin quins passos ha de seguir i poder ser autònom. No aprèn per observació, CAL ENSENYAR-LI EXPLÍCITAMENT. Li costa GENERALITZAR els aprenentatges d una situació a l altra. Cal ser molt concrets.

16 Dificultats freqüents en la motricitat fina i la coordinació. Pot haver-hi retard en les adquisicions motrius i de la marxa autònoma. La coordinació motriu és feixuga. Maldestre quan corre i salta. Dificultats per agafar la pilota (fins i tot si se li llança a curta distància), coordinar les diferents parts del cos, seguir el ritme i pedalejar. * Sensacions La motricitat fina pot estar també afectada. Li pot retallar amb tisores, subjectar i fer pressió amb el llapis, lligar-se les sabates, els botons, i utilitzar apropiadament els coberts. En alguns casos: Hipotonia (40-60%), apràxia (25-40%), dificultats d equilibri, orientació espaial i la propiocepció. Base biològica deguda a alteracions en NT i regions cerebrals mediadores en el control motor. No assumir que per augmentar el nivell d exigència assolirà nivells similars al dels companys.

17 Un altra forma d aprendre Necessitats específiques en l aprenentatge TEORIA DE LA MENT COHERÈNCIA CENTRAL Baixa comprensió social i capacitat d inferir estats mentals en els altres. Poca comprensió en activitats de contingut emocional Dificultat per contextualitzar i integrar informació. Aprenentatge concret i poca deducció. Bona adquisició d allò mecànic i concret. PROCESSAMENT FUNCIONS EXECUTIVES Mancances de planificació, flexibilitat, memòria de treball, monitorització i inhibició. Dificultats d atenció. Necessiten més temps. Preferència canal visual. Dificultats per seguir explicacions grupals i seqüències d instruccions.

18 Un altra forma d aprendr e Necessitats específiques en l aprenentatge TEORIA DE LA MENT COHERÈNCIA CENTRAL Baixa comprensió social i capacitat d inferir estats mentals en els altres. Poca comprensió en activitats de contingut emocional Dificultat per contextualitzar i integrar informació. Aprenentatge concret i poca deducció. Bona adquisició d allò mecànic i concret. PROCESSAMENT FUNCIONS EXECUTIVES Mancances de planificació, flexibilitat, memòria de treball, monitorització i inhibició. MOTIVACIÓ Dificultats d atenció. Necessiten més temps. Preferència canal visual. Dificultats per seguir explicacions grupals i seqüències d instruccions.

19 Punts forts Excel lent memòria. Gran capacitat per mantenir l atenció sobre un centre d interès. Segueixen bé les pautes, normes i instruccions per passos. En alguns casos, habilitats excepcionals en àrees específiques. Coneixements sobre un tema concret de manera exhaustiva. Gran motivació per recopilar informació relacionada amb els seus interessos particulars. Punts febles Dificultats comprensió lectora i en la resolució de problemes. Execució lenta de les tasques. Dificultats de comprensió dels conceptes abstractes. Dificultats en la motricitat fina. Baixa capacitat d atenció. Dificultats per organitzar-se. Baixa tolerància a la frustració * Exemple text llarg, necessitat d adaptació.

20

21

22 En general, ser FLEXIBLE: INDIVIDUALITZAR ADAPTACIONS (PI) RELACIÓ POSITIVA PUNTS FORTS Proporcionar ajudes Anticipar activitats o esdeveniments Ús d estructura i suport visual Llenguatge concret i simple Ús de reforçadors positius Ensenyar per passos i consolidar Reduir el nivell d exigència, però augmentar la freqüència Donar temps per pensar i respondre VEURE DOCUMENT ESTRATÈGIES

23 En general, ser FLEXIBLE: INDIVIDUALITZAR ADAPTACIONS (PI) RELACIÓ POSITIVA PUNTS FORTS Fomentar la integració en el grup Descans entre diferents demandes si l exigència és alta Proporcionar guies escrites: Pautes per fer fitxes o treballs, com treballar textos (graelles de seguiment d un text ) Buscar algun ajudant que el guiï amb les tasques o l agenda Ensenyar-los a buscar ajuda i aclariments davant una situació que no entenen Limitar opcions: massa opcions generen ansietat i confusió.

24 Quan és necessari fer un PI? Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona La decisió de fer un PI ve derivada per: El dictamen per l escolarització que fa l EAP Quan la comissió d atenció a la diversitat (CAD) del centre Quan el PI ve motivat per un dictamen recent d escolarització de l EAP, o quan l alumne ja ha disposat de PI en els cursos anteriors, el PI s ha de fer en els dos primers mesos del curs; en altres casos en que no hi ha un coneixement suficient sobre les necessitats de l alumne, es pot disposar d un mes més per concretar-lo.

25 Com fer un PI? Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona Amb caràcter general, aquestes grans línies d atenció inclouen: Les prioritats en relació a les competències bàsiques i/o les habilitats adaptatives Les adaptacions i prioritats en relació a les diferents àrees/matèries En aquest sentit cal especificar quin tipus d adaptació es fa. ü Adaptacions que afecten els objectiu ü Adaptacions metodològiques que no afecten els objectius El PI també ha d incloure els interessos i capacitats de l alumne i tenir en compte les expectatives de la família.

26 Quina durada té? Quan s'acaba? El PI es realitza habitualment per a un curs escolar, al llarg del qual es va adaptant i/o modificant segons el progrés i les necessitats de l alumne. Es pot finalitzar en qualsevol moment i abans del temps inicialment previst. (Demanda del tutor o dels pares) En aquest cas el tutor/coordinador informa sobre la conveniència de continuar o no amb el pla individualitzat; el director/a estudia la sol licitud raonada de la família i escolta l equip PI i la comissió d atenció a la diversitat del centre. El director/a és qui pot prendre i signar la decisió motivada de finalitzar anticipadament un pla individualitzat. Hi ha de constar el coneixement de la família i es fa constar en el document del pla i en l expedient acadèmic de l alumne/a

27 Importància de realitzar un PI a l alumnat amb TEA/SA Donar resposta a determinades necessitats del alumnes que ho necessitin. No es necessari que els continguts siguin reduïts moltes vegades es simplement una adaptació metodològica. Per concretar els criteris d avaluació que es modifiquen i es tindran en compte per aquell alumne. Per disposar d un registre sobre els coneixements i les habilitats específiques que s han d avaluar. Per disposar d una eina que guia l adaptació de les activitats d aula.

28 Models facilitats des del Departament d Ensenyament ports/plans/models

29 Exemple pla individualitzat: pi_compartit_exemple.pdf

30 Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona ESTRATÈGIES D INTERVENCIÓ Relaxació i autocontrol Assegurar la comprensió i resolució Maneig de la conducta Rutines diàries Pautes i guions socials Estructurar les tasques Generalitzar aprenentatges

31 Assegurar la comprensió 1. Reduir distraccions Evitar estímuls innecessaris Dirigir-se directament a l alumne Situar-lo a prop de l adult i company ajudant Instruccions individualitzades i tocs d atenció Utilitzar el seu nom en les explicacions Espai de treball independent 3. Suport visual 2. Ajustar nivell llenguatge Pas a pas Simplificar demanda Frases curtes Llenguatge concret Donar temps Millora l autonomia Requereix menys coneixement social Proporciona un record visual estable.

32 No donar res per sobreentès! Explicar què esperem de l infant. Ensenyar de forma explícita les normes socials i de comportament Pautes visuals per afavorir el record i l autonomia (no cal repetir sempre). NORMES SOCIALS amb suport visual Assegurem l èxit i el reforcem.

33 Assegurar la bona resolució 4. Donar tranquil litat Proporcionar i feedback i tranquil litat de forma freqüent sobre l activitat que està fent Anar controlant la seva situació de progrés i estrès Proporcionar-li el dret de sortir de l aula per relaxar-se Ajudar-lo fins que pugui resoldre la tasca sol i amb èxit << Aprenentatge sense error >> Organitzar la tasca d aprenentatge posant èmfasi en l èxit, partint d allò que l infant sap fer per si sol, dividint els objectius i tasques en petits passos i proporcionant les ajudes necessàries. 5. Ser generosos amb els elogis Trobar oportunitats durant la jornada per transmetre ls les coses que han fet correctament Elogiar els intents i els èxits

34 Rutines diàries Els infants amb TEA necessiten rutines per estar tranquils i aprendre. Poc a poc anirem flexibilitzant, ja que el nen guanyarà en organització interna. -Anticipació. -Marcar l ordre i predeir el canvi. -Llenguatge concret i senzill

35 Adaptació al centre Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona Al llarg de la vida escolar del nen hi han varis canvis importants segons l etapa educativa en la que es troba, aquest canvis són: Llar d infants Etapa educació Infantil Etapa educació primària Etapa educació secundària Els dos canvis més importants són el pas de la llar d infants a educació infantil (en moltes ocasions implica canvi de centre) i de primària a secundària (en moltes ocasions implica canvi de centre) Creiem important facilitar a l infant l adaptació al centre, que es pot facilitar mitjançant visites prèvies a l escola i als mestres que tindrà, mapes per tal que l alumne conegui els llocs principals del centre (biblioteca, pati menjador, USEE etc.).

36 Hores conflictives Les hores més conflictives són aquelles on els patrons d'interacció social i les normes de conducta no són explícites i poc estructurades: L'hora d'educació física Els canvis d'aula El pati Menjador Colònies Els canvis d aula impliquen: Descans entre classes, canvis aula/professor Crits à sensibilitat sensorial (bloqueig auditiu) Poca tolerància al mal comportament, recrimina Majors demandes socials Estratègies: Explicitar alternatives possibles, especificar a l agenda de forma visual o escrita aquests canvis, adults o companys de referència, indicadors visuals a les aules, etc.

37 L hora d educació física Poca estructuració Demandes de competències socials Coordinació motriu i lentitud de moviments Dificultats per entendre les regles del joc en equip Dificultat per processar instruccions grupals Solen ser objecte de burla Explicitar totes les normes, especialment les de joc social i assegurar que ho entenen ESTRATÈGIES Assignar a quin equip ha d anar cada alumne No exposar l alumne al ridícul Intentar evitar els jocs competitius No deixar-los sols durant el joc lliure

38 Hora del pati i del menjador L hora del pati i el descans del menjador poden resultar problemàtics per la seva manca d estructuració, els sorolls i el moviment. Les demandes socials excedeixen les competències del nen. Hipo o hiper sensibilitats sensorials. Desconeixement de les regles implícites dels jocs espontanis Es recomanable buscar un lloc tranquil i allunyat del soroll. Atendre possibles hipersensibilitats tàctils, auditives, visuals... ESTRATÈGIES És important que si es dona a provar un aliment nou es deixi escopir si no li agrada. Horaris fixes per menjar i beure Quantitats el més fixes possibles Sempre el mateix lloc per menjar

39 Marxar de colònies Les activitats en colònies / esplais són menys predictibles i més desestructurades. Hi menys rutines, de manera que els nens són menys autònoms que quan van a l'escola o són a casa. Han de improvisar, adaptar-se i resoldre, contínuament, situacions noves. Consideracions prèvies a la decisió de si el nen va de colònies: El nen/a hi vol anar? Li fa il lusió? Ha mostrat en altres ocasions capacitat d'adaptació suficient? Compta amb algun grup de suport entre els seus companys? Hi va alguna persona de referència que conegui les seves característiques?

40 Estratègies colònies Anar de colònies té l'objectiu clar que l infant pugui gaudir del context grupal, lúdic, etc. No cal que pressionem per adquirir aprenentatges en aquest context. Reduir l'estada si és convenient perquè la separació no sigui tan llarga i la pugui tolerar millor. Anticipar l'activitat de manera clara i senzilla. Ajudes: Repassar contes (Ex. Teo va de colònies), imatges, fotos, seqüències, calendaris, dibuixos fets per nosaltres mateixos, etc. que ens permetin explicar amb ajuda visual d allò que probablement passarà. Figura de referència clara a la qual el nen/a pugui demanar ajuda, consol o la qual dirigir-se en moments de conflicte. Tots els adults responsables del grup han de conèixer les característiques específiques del nen/a i el nom de la persona que s'ocupa d'ell/a.

41 Estratègies colònies Reservar espai "refugi" per si s'angoixa per alguna cosa. És recomanable que es porti alguna de les seves joguines preferides o relacionades amb els seus centres d'interès perquè l'ajudin a calmar-se. Permetre que pugui estar "a estones" fora dels jocs o activitats que puguin ser-li més difícils o que no li agradin (pot ajudar als monitors en alguna tasca). Companys tranquils voltant, grup segur i acollidor. L'hora d'anar a dormir: objecte especial per a aquest moment. Preferentment llitera / llit prop de la paret. Si es considera adequat pot dormir amb les persones de referència. Pot necessitar una llum petita.

42 Estratègies pròpies de l etapa > Aprofitar recursos per tot el grup > Recursos específics 1. Deures 2. Llibre de text 3. Dictat 4. Dibuixar

43 Estructurar les tasques Penjador de: Permet suplir dèficits executius, treballar de forma sistemàtica i independent.. Fomenta aprenentatges escolars i l adquisició d hàbits d autonomia. BATA ABRIC MOTXILLA

44 Generalitzar aprenentatges Encara que haguem fet explicacions generals els hi costarà generalitzar d una situació a l altra (social), d un problema a l altre (aprenentatges)... Tenir paciència. Recordar les normes en situacions noves. Ensenyar habilitats generals de resolució de problemes, aplicables a situacions molt diferents. Fomentar l abstracció dels principis subjacents al procés de solució de problemes. Ajudar al nen a identificar situacions noves en les que són adequades les estratègies apreses. Practicar les estratègies apreses en diferents contextos. No interpretar les dificultats de comportament del nen com un desafiament vers l adult.

45 ESTRATEGIES ACADÈMIQUES DINS L AULA Com apliquem aquestes pautes a situacions concretes?

46 Rutina amb suport visual: Quan el Martí arriba a l escola BEN FET! BEN FET!

47 Estructurar també els aprenentatges: Exemple: Diccionari de matemàtiques i pautes SUMAR RESTAR MULTIPLICAR DIVIDIR Poner juntas varias cosas. La cantidad total siempre es MAYOR Tengo algo y... - Me regalan más - Compro más - Encuentro más - Me dan más Cuando hay que quitar cosas. La cantidad final siempre es MENOR. Tengo algo y... - Se rompen - Se me pierden - Se estropean - Gasto - Regalo - Me como Cuando tengo varias cosas iguales y tengo que calcular cuánto hay en total. La cantidad final siempre es MAYOR El DOBLE siempre es multiplicar por x 2 El TRIPLE siempre es multiplicar por x 3 Cuando tengo que REPARTIR algo en partes iguales. La cantidad siempre es MENOR. La MITAD siempre es dividir entre : 2 Simplificar el llenguatge dels enunciats. Subratllar amb un color les preguntes clau i amb un altre la informació o dades. Incloure els seus interessos en els enunciats per augmentar motivació i comprensió. Ús de programes informàtics motivadors: Mates Blaster, Mia matemáticas o Trampolín. Ajudar-los amb esquemes per facilitar la comprensió de les equivalències de significats.

48

49 Afavorir l ús de l agenda: Sistema comunicació Assegurar-nos que compren la utilitat real de l agenda. Donar temps suficient per apuntar els deures una vegada anotats a la pissarra (evitar hora del pati o de marxar lentitud / ansietat). Cridar l atenció explícita de l alumne quan toqui escriure. Proporcionar un company/tutor que l ajudi a revisar deures o treballs. Ensenyar-lo a utilitzar diferents colors depenent de la tasca. Dividir l agenda en diferents apartat segons l assignatura. Davant de dificultats grafomotrius, establir un codi per reduir les anotacions. SI ÉS NECESSARI Establir mecanisme de control extern: revisar l agenda abans de marxar i aconseguir un punt o segell per haver anotat els deures. Premiar-lo per la seva responsabilitat.

50 Adaptar les avaluacions escrites Tenir en compte la seva lentitud a l hora d escriure Permetre que puguin preguntar en referència a l enunciat. Proporcionar més temps per completar l examen. Reduir el nombre de preguntes. Subratllar els justifica. Estructurar les preguntes o dividir-les en petits enunciats, deixant un espai després de cada pregunta. Tipologia d avaluació que els pot ser beneficiosa: Exàmens orals Exàmens amb ordinador Exàmens d elecció múltiple Exercicis d omplir espais Exercicis d associació Avaluació continuada sense examen Ensenyar estratègies d afrontament: abans de començar, llegeixo totes les preguntes, començo pel principi, si no recordo bé la resposta passo a la següent pregunta, etc.

51 Necessiten que els ensenyem a jugar... Fomentar imitació de la conducta social amb un referent.

52 Necessiten que els ensenyem a jugar... 1, 2, 3 PICA PARET QUIETS COM ESTÀTUES Es gira ràpid per mirar. POL,T HAS MOGUT Si diuen que m he mogut, torno a començar sense enfadar-me. Guanya qui toca l esquena a qui la para i tornem a començar.

53 Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona ESTRATÈGIES D INTERVENCIÓ Relaxació i autocontrol Assegurar la comprensió i resolució Maneig de la conducta Rutines diàries Pautes i guions socials Estructurar les tasques Generalitzar aprenentatges

54 Pautes i guions socials LLISTAT DE CONDUCTA Contextualitzar la conducta d explicar històries

55 Pautes i guions socials LLISTAT DE CONDUCTA Ajudar-lo a estructurar el fet social Especificar clarament referents a l aula i al pati. Inclús amb una fotografia.

56 Treballo en silenci. Si tinc dubtes, aixeco la mà Al matí, trec els deures de la motxilla.

57 Pautes i guions socials Aurora Garrigós HISTORIES SOCIALS Gray, 1991)

58 Pautes i guions socials Aurora Garrigós HISTORIES SOCIALS (Gray, 1991) Recursos per crear històries socials

59 Pautes i guions socials Aurora Garrigós HISTORIES SOCIALS (Gray, 1991) Anticipació i prevenció: NENA QUE S ESPANTA QUAN HI HA MOLTA GENT

60 Tots els nens i nenes podem faltar a l escola

61 Estratègies de maneig de la conducta PRIORITAT Reforçament positiu de la conducta quevolem incrementar.

62 Estratègies de maneig de la conducta Enfocament reactiu vs Enfocament constructiu o proactiu Què puc fer si fa aquesta conducta? Què puc fer perquè pari de fer aquesta conducta? Què li he d ensenyar quan no fa aquesta conducta? Què vull que faci en aquesta situació en comptes d aquesta conducta? Major Eficàcia La conducta és la expressió de la interacció entre PERSONA i CONTEXT

63 Tècniques de relaxació i autocontrol Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona

64 Tècniques de relaxació i autocontrol Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona

65 MATERIAL I RECURSOS Programa AraWord On trobar pictogrames? Programa intic (agendes visuals) Aplicacions per mòbils i tablets Web ARASAAC

66 Programes intervenció específics Material per treballar habilitats socio-emocionals

67 MATERIAL I RECURSOS Trastornos del Espectro Autista de Alto Funcionamiento: Otra forma de aprender (Editorial CEPE) L alumne amb Síndrome d Asperger a l escola primària: Marta Maristany El Síndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el aula maciotic/dvdformacio/ materials/tdtgd/pdf/asp erger.pdf tipo2/m3.pdf

68 Gràcies per la vostra atenció! Si em coneixes i em comprens, podràs ajudar-me a aprendre i entendre millor el món ASPERCAMP Associació d Asperger-TEA del Camp de Tarragona