Procesos psicológicos implicados en el lenguaje escrito: perspectiva psicolingüística

Transcripción

1 Tema 3 Trastornos del lenguaje escrito

2 Procesos psicológicos implicados en el lenguaje escrito: perspectiva psicolingüística

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6 ÍNDICE 1. Procesos psicológicos implicados en el lenguaje escrito 1.1. En la escritura 1.2. En la lectura 2. Trastornos de la lectoescritura 2.1. Dislexia y disgrafía adquirida 2.2. Dislexia evolutiva 2.3. Retraso en la lectoescritura 3. Tratamiento educativo: Centro y Aula 3.1. Medidas de prevención primaria En el centro En el aula 3.2. Medidas de atención educativa específica en el aula 3.3. Dificultades significativas de aprendizaje 2

7 INTRODUCCIÓN La consideración de la atención a la diversidad presente en la Ley 2/ 2006, 3 de mayo, de Educación (LOE) exige una intervención diferencial para responder a las necesidades educativas que presentan los alumnos, entre ellos los que manifiestan dificultades en la adquisición del lenguaje escrito. Debemos considerar que la lectoescritura supone una de las competencias básicas que el alumno deberá adquirir durante la enseñanza obligatoria, y cualquier dificultad en el proceso de apropiación de la misma, podrá condicionar negativamente su aprendizaje y éxito en la institución educativa; hecho que justifica, la relevancia del tema que nos ocupa. Por ello, en nuestra exposición, analizaremos en primer lugar, los procesos psicológicos que se implican en el aprendizaje de la escritura y la lectura. Posteriormente, delimitaremos cuáles son las principales dificultades que pueden surgir en la adquisición del lenguaje escrito, para en último término adentrarnos en las líneas de intervención que permitirán prevenirlos, o en su defecto, diagnosticarlos tempranamente y tratarlos de forma oportuna. 1. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN EL LENGUAJE ESCRITO Las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito se producen cuando se afectan los procesos psicológicos que intervienen en el desarrollo del proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. En la actualidad el tratamiento de las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito se aborda desde la perspectiva psicolingüística; así, desde esta misma línea, ya el Diseño Curricular Base (DCB) (1989) orientó nuestro trabajo cuando planteó que la práctica habitual ante los problemas en la adquisición del lenguaje escrito de un alumno era la centración en las capacidades previas necesarias para tal fin. Sin embargo, un alumno podía haber desarrollado dichas capacidades y manifestar dificultades en la escritura o en la lectura. Se puso el acento en las capacidades perceptivo motoras, lo que supuso una intervención sesgada, olvidándose aspectos fundamentales como el lenguaje oral, y el propio proceso lector. Por ello, es necesario analizar cuáles son los procesos implicados en la escritura y en la lectura, este análisis nos permitirá delimitar oportunamente cuál es el proceso en el que el alumno manifiesta una dificultad y solventarlo efectivamente. 3

8 1.1. En la escritura. Desde el enfoque del procesamiento de la información, existen varios procesos que la persona pone en marcha en la escritura; conceptuales, ligados a la planificación de mensajes; lingüísticos, de carácter sintáctico y léxico; y motores, a través de los cuales transformamos proposiciones lingüísticas en signos gráficos. En la escritura reproductiva, como es el dictado y la copia, intervienen menor número de procesos psicológicos. Analicemos cada uno de ellos Planificación del mensaje La planificación del mensaje es considerada como el proceso más complejo, puesto que antes de escribir se deben tomar un gran número de decisiones. Son tres los subprocesos que implicamos; la generación de información, en el que recurrimos a la memoria semántica y a la memoria episódica; la selección de contenidos relevantes y organización coherente de los mismos; y al establecimiento de criterios o preguntas para poder realizar posteriormente su revisión Estructura sintáctica. La estructura sintáctica nos indica cómo configurar el mensaje, pero no que palabras utilizar. Para construir una estructura coherente debemos atender tanto al tipo de oración gramatical según la intencionalidad del mensaje, afirmativa, negativa, exclamativa, pasiva, por ejemplo, como a la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras contenido Elementos léxicos. A través del proceso léxico se inicia la búsqueda de palabras a partir del significado. La elección de una determinada palabra se realiza casi automáticamente, buscando aquella que mejor se ajuste al significado que queremos expresar. Su forma lingüística serán los grafemas correspondientes. Para llegar a los grafemas podemos utilizar dos vías distintas, la ruta ortográfica o directa y la ruta fonológica o indirecta. La ruta ortográfica busca el significado en el almacén semántico, después revisa la forma ortográfica en el almacén léxico ortográfico y los grafemas resultantes se mantienen en el almacén grafémico a la espera de ser utilizados. 4

9 Mediante la ruta fonológica, de carácter más lento, activamos la búsqueda en el almacén semántico, y posteriormente en el almacén léxico fonológico indagamos la forma fonológica, después se convierten los fonemas en grafemas, y estos quedan a la espera en el almacén grafémico. Todos los componentes de ambas rutas son computacionales, pues implican la transformación de la información de un código a otro. Excepto el almacén grafémico que constituye una unidad de memoria. La ruta orográfica nos permite acceder de forma más directa a las palabras conocidas y familiares. Por otro lado, para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras acudiremos a la ruta fonológica Procesos percepto motores. Tras la intervención del proceso léxico, se implica el proceso motor. En primer lugar, se selecciona la forma de letra o alógrafo, y después se realizan los movimientos musculares que dan lugar al grafo En la lectura. Están implicados los siguientes procesos, que describimos a continuación Procesos percepto motores. Lo primero que realizamos al leer es extraer los signos gráficos para su identificación, interviniendo pues los procesos perceptivos motores. Esta tarea implica varios subprocesos, los movimientos oculares, y el análisis visual Procedimiento léxico. Una vez identificada la palabra, el siguiente proceso consiste en recuperar el significado, mediante la intervención del procedimiento léxico. Como en la escritura puede accederse mediante el uso de dos vías diferentes, la ruta visual y la vía fonológica. A través de la ruta visual o directa se produce el reconocimiento inmediato del estímulo que habitualmente se acompaña de su significado y su fonología. El léxico nos permite identificar la palabra, el sistema semántico su significado. Esta representación semántica activa la correspondiente fonología, gracias al sistema léxico fonológico, siendo los sonidos resultantes depositados en el almacén de pronunciación dispuestos para ser utilizados. 5

10 El uso de la ruta fonológica consiste en la traducción de los signos gráficos, ya analizados perceptivamente, en fonemas, asignando sonidos a cada una de las letras que componen la palabra. Para ello es necesario utilizar los mecanismos de conversión grafema fonema. Después de haber convertido la palabra en su forma fonológica accedemos al significado disponible en el sistema semántico. Esta vía nos permite abordar las palabras desconocidas y las pseudopalabras por los lectores expertos, y las palabras que no conoce el que se inicia en la lectura. La pronunciación de la palabra se deposita en el almacén de pronunciación, al igual que cuando accedemos por la ruta visual Procedimiento sintáctico. El procedimiento sintáctico comprende el análisis sintáctico de los distintos elementos de la oración, pero no analiza su significado. Tiene presente el orden de las palabras, su categoría gramatical y los signos de puntuación Procedimiento semántico. Una vez que las palabras han sido reconocidas y relacionadas entre sí, el siguiente y último paso es el análisis semántico, consta de dos subprocesos, la extracción de información y la integración en la estructura cognitiva del lector. 2. Trastornos de la lectoescritura Identifiquemos en este momento cuáles son las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito a las que se enfrentan los escolares. Los escolares con dificultades en la lecto escritura, no presentan dificultades en todas las fases que hemos enunciado. Ciertos componentes pueden estar insuficientemente desarrollados, mientras que otros pueden ser operativos. Según los procesos afectados y las causas que lo originan podemos considerar los siguientes tipos de dificultades Dislexia y disgrafía adquirida La dislexia y la disgrafía adquirida son las dificultades que se producen en la lectura y/o escritura debidas a una lesión cerebral. Las personas que la manifiestan habían aprendido con anterioridad a leer y escribir, y tras la lesión cerebral pierden esa habilidad adquirida, en mayor o menor grado dependiendo de la gravedad de la lesión. Lesión que igualmente puede repercutir en el lenguaje hablado. 6

11 2.2. Dislexia evolutiva Las Disgrafías y Dislexias Evolutivas, las presentan aquellos alumnos que sin ningún factor aparente, discapacidad intelectual, lesión cerebral, etc, presentan dificultades para aprender a leer y escribir, de forma específica. Se diferencian de los retrasos en lecto escritura por el factor inesperado, es decir, no hay ninguna razón que lo justifique, no existe causa que las explique. Es difícil la disociación entre disgrafía y dislexia, principalmente por dos razones. Una, la lectura y la escritura se aprenden interrelacionadamente y dos, generalmente van asociadas con dificultades especiales de lenguaje. Aunque existen algunos niños que son disgráficos y no disléxicos o viceversa, en este caso, en su diagnóstico demuestran perfiles intelectuales valorados por el WISC con bastantes diferencias. Los disléxicos obtienen mayor puntuación en la escala manipulativa que en la verbal, y los disgráficos mayor en la verbal que en la manipulativa. El principal trastorno que presentan es léxico. Pueden presentar dificultades en ambas vías, pero lo más generalizado es que sólo tengan una de ellas afectada. Una taxonomía que ha ejercido gran influencia es la realizada por BODER que distingue dos subtipos, dislexia diseidética y dislexia disfonética. La Dislexia diseidética, se debe a una afectación de la vía visual, se caracteriza por una lectura laboriosa, basada en el desciframiento y por errores visuales en el dictado. La Dislexia disfonética se produce por una afectación en el uso de la vía fonológica, por ello la manifestación más clara es la dificultad para enfrentarse a palabras desconocidas y escribir al dictado palabras poco familiares. Podría considerarse también un tercer tipo llamado mixto, que reúne los rasgos de las dos variantes. Según la misma autora la mayor parte de los niños con dificultades específicas en la lectura pertenecen al grupo de los disfonéticos. Cuando existen alteraciones de carácter fonológico el niño cometerá los principales errores en la escritura o lectura de pseudopalabras y en aquellas palabras que no le sean familiares, debido a las dificultades que presenta para utilizar las reglas de conversión. También presentará errores derivativos y de palabras funcionales. 7

12 Cuando manifiesta afectación en el uso de la ruta visual u ortográfica presenta dificultades para utilizar la vía directa, cometiendo regularizaciones y errores en palabras homófonas. Los errores que con más frecuencia cometen los disgráficos o disléxicos evolutivos se suelen caracterizar por la confusión de grafemas o fonemas, lo que explica el deficiente uso de la vía fonológica y por el elevado número de faltas de ortografía lo que indica el mal uso de la ruta ortográfica o visual. Pero la característica principal es su escritura en espejo, invirtiendo los rasgos de las letras Retraso en la lectoescritura Los niños que tienen retraso lecto escritor es debido a diferentes causas: discapacidad intelectual, falta de motivación, absentismo escolar... Generalmente las dificultades aparecen en los procesos léxicos tanto en escritura como en lectura. Sus características más destacadas son su lentitud para procesar o ejecutar las palabras por ambas rutas, ya que conocen un menor número de palabras visualmente y además tienen un conocimiento deficitario de las reglas de conversión. 3. Tratamiento educativo: Centro y Aula 3.1. Medidas de prevención primaria La prevención para abordar los problemas de aprendizaje en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito, supone, como hemos señalado, que el alumno pase por una serie de etapas para conseguir el aprendizaje de la lecto escritura, desde la teoría constructivista nuestra labor será facilitarles dicho proceso, a la vez que prevenir posibles dificultades. Identificados los procesos psicológicos que intervienen en la escritura y la lectura, podemos analizar, en consecuencia, cuáles son las etapas en el aprendizaje lecto escritor; proceso que orientará la intervención educativa. UTA FRITH, en 1984 sostiene que los niños pasan por tres estadios para aprender a escribir. Primero, el niño toma conciencia de que el habla se puede segmentar en unidades más pequeñas; por ejemplo, las palabras en sílabas y las sílabas en fonemas. La segmentación en fonemas es difícil y suele desarrollarse paralelamente a la escritura. En segundo lugar, el niño aprende las reglas de conversión fonema a grafema. Esta tarea es a la que más tiempo se dedica en horario escolar. Y en último lugar adquiere una ortografía correcta. Este aprendizaje junto con el anterior son actividades puramente mecánicas. El conocimiento de estas etapas es muy útil para 8

13 conocer y comprender las dificultades en la escritura y determinar la intervención educativa. El reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Y es, en este reconocimiento, donde se presentan la mayor parte de las dificultades. El objetivo básico es que los alumnos puedan acceder a la lectura por ambas vías, fonológica y visual. Gracias a las aportaciones de UTA FRITH en 1985 sabemos que los niños acceden a la lectura a través de tres etapas. La Etapa logográfica en la que el niño es capaz de reconocer algunas palabras familiares por sus características físicas. Palabras como marcas comerciales, su propio nombre, o el de los protagonistas de sus series favoritas. Posteriormente, se sucede la Etapa alfabética que comienza cuando el niño se inicia en las reglas de conversión grafema fonema. Ya ha aprendido a leer. En último término alcanza la Etapa ortográfica, cuando se convierte en un lector hábil. Reconocerá cada vez un mayor número de palabras a través de la vía visual sin tener que utilizar los mecanismos de conversión grafema fonema. Con lo cual su lectura será más rápida. Estas habilidades aumentan espectacularmente hacia los 7 u 8 años. Existen además otros requisitos cognitivos y lingüísticos necesarios para el aprendizaje de la lecto escritura, como son la conciencia fonológica, la memoria a corto y largo plazo, el desarrollo léxico fonológico y las habilidades metalingüísticas En el centro Este conocimiento exige que los centros educativos adopten una serie de decisiones de carácter curricular que deben tomarse en los distintos niveles educativos y que deben reflejarse en las programaciones didácticas de las áreas a nivel de centro; deben estar por tanto, reflejadas en el Proyecto Educativo (PE). Posibles decisiones curriculares en la Educación Infantil son incorporar actividades que favorezcan la lectura logográfica, de discriminación visual sobre logotipos, de conciencia fonológica e identificación paulatina de grafemas atendiendo al ritmo individual de cada niño, siguiendo una secuencia lógica (vocales, consonantes de correspondencia unívoca fonema grafema, etc), adopción de métodos mixtos de lectoescritura que promuevan el desarrollo de todo tipo de capacidades. Posibles decisiones curriculares en Educación Primaria son incorporar actividades en la que los alumnos lleguen a la experiencia emocional de lo escrito independientemente de su nivel de lectura, como de lectura conjunta, de lectura y comprensión de cuentos/ textos, de redacción siguiendo la estructura compositiva de los cuentos/ textos y de 9

14 elaboración de cuentos/ textos con una secuenciación temporal y espacial dadas, siguiendo una estructura simple de comienzo, desarrollo y final. Posibles decisiones curriculares en Educación Secundaria son la propuesta de actividades para completar narraciones, instrucción explícita de las categorías y relaciones de esquemas, enseñanza de estrategias que permiten desentrañar las relaciones entre ideas, diseñar procedimientos para que el alumnado participe en la identificación de las dificultades o experiencias de autoevaluación En el aula Una vez realizado este ajuste a nivel de centro se debe desarrollar y concretar igualmente desde las Programaciones didácticas de aula, en ellas el profesor debe tener en cuenta la diversidad de los alumnos, sus distintos niveles en el área comunicativa lingüística. Las medidas que proponemos se vinculan a la adopción de unos Principios, unas estrategias y unas técnicas, y propuestas organizativo didácticas inscritas en el marco constructivista del aprendizaje y del desarrollo. La enseñanza del proceso lecto escritor deberá basarse en el empleo de principios como: aprendizaje significativo y funcional, intuición, estructuración de la actividad, globalización parcial, etc. Promoveremos como estrategia el uso del aprendizaje sin error: mediante técnicas como lecturas colectivas y al unísono, copias significativas, que ayuden al alumno a confiar en sus propias posibilidades. Se sugerirán, igualmente, el empleo de las siguientes técnicas: modelado, refuerzo positivo, enseñanza incidental y técnicas de RODARI, por ejemplo. Recomendaremos las siguientes propuestas organizativo didácticas: rincones de actividad, talleres, agrupamientos flexibles, bancos de actividades graduadas, etc Medidas de atención educativa específica en el aula Estas medidas son necesarias, pero no suficientes para abordar las dificultades de aprendizaje en la adquisición del lenguaje escrito. En primer lugar, será necesario detectarlas. La observación es considerada por muchos autores como la mejor técnica para el diagnóstico de las dificultades en la lectoescritura. Aunque existen además diferentes pruebas estandarizadas que pueden resultar de utilidad, como el PROLEC, el PROESC, el TALE 2000, o el PEREL (de Maldonado y Sebastián). Una vez detectadas podrá posibilitarse el tratamiento oportuno. 10

15 En la escritura, el diagnóstico de los procesos de recuperación léxica se desarrollará mediante experiencias de denominación a través de dibujos. En concreto para la Evaluación de la ruta ortográfica, utilizaremos palabras de ortografía arbitraria y homófona; y para la Evaluación de la ruta fonológica el dictado de pseudopalabras y fonemas aislados. Para la recuperación de los procesos léxicos, si está afectada la ruta ortográfica el objetivo prioritario es que lleguen a formar representaciones léxicas precisas de las palabras que no se ajustan a las reglas fonema grafema. Son convenientes ejercicios de escritura de palabras, para conseguir una representación léxica consistente. Cuando se le enseña a un niño reglas de ortografía, el objetivo no debe ser memorizarlas, sino conseguir que él mismo generalice la regla a partir de unos cuantos ejemplos (existen métodos inductivos de ortografía en el mercado que lo favorecen como Mis juguetes las palabras, mi amigo el diccionario de la editorial MASPE, también pueden resultar de utilidad apoyos intuitivos para fijar las palabras de escritura irregular). Si está afectada la ruta fonológica el objetivo principal será conseguir el mecanismo de conversión fonema a grafema. Esto constituye una tarea bastante compleja, por dos razones, exige segmentar el habla que es continua en unidades discretas y por otra parte exige conocer la correspondencia fonema grafema que es, totalmente arbitraria. Por eso, el uso de ayudas externas que hagan menos arbitraria esa relación va a facilitar la memorización (empleo de apoyos intuitivos). En la lectura, el diagnóstico de los procesos léxicos dependerá de la ruta seleccionada. En la Evaluación de la ruta visual analizaremos la comprensión de homófonos, pseudohomófonos como uebo, el reconocimiento de palabras extranjeras, como boutique, y la lectura de palabras de distintas categorías. Cuando es la ruta visual la que no funciona, la tarea básica es conseguir representaciones léxicas de las palabras mediante la asociación signo gráfico significado, por ejemplo a través de dibujos asociados a palabras (pictografía y palabra escrita (OT)). En la Evaluación de la ruta fonológica emplearemos la lectura de pseudopalabras y de palabras de frecuencia alta frecuencia baja. La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de palabras se van a producir en la ruta fonológica deberemos ayudarles a asociar los signos gráficos con los sonidos. Se pueden realizar actividades como identificar sonidos comunes a dos palabras de distinto significado, construir nuevas palabras añadiendo un sonido a una palabra inicial, juegos del veo veo o, por ejemplo, comenzar una palabra por la letra que ha terminado la anterior. 11

16 3.3. Dificultades significativas de aprendizaje Algunos alumnos presentan dificultades significativas de aprendizaje durante la adquisición del lenguaje escrito como algunos alumnos con necesidades educativas específicas y especiales, por lo que la respuesta educativa exigirá Adaptaciones Curriculares Individuales. Por ejemplo, los alumnos ciegos o hipovidentes que precisarán el aprendizaje del Braille, la adaptación de textos o ayudas técnicas; o alumnos con parálisis cerebral que requieren el aprendizaje de un sistema de apoyo a la comunicación (SAC): Bliss o SPC, el empleo de ayudas técnicas o de material adaptado para la escritura. Por su parte, los alumnos con discapacidad intelectual que puedan acceder a la lectoescritura necesitan adaptaciones curriculares significativas. CONCLUSIÓN Como CONCLUSIÓN, resaltamos la necesidad de conocer los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la lectura y escritura; esta información nos permitirá orientar el proceso de enseñanza adecuado, e identificar tempranamente los posibles problemas y dificultades a las que se enfrentan los escolares en el mencionado proceso, situación que posibilitará la intervención educativa centrada en el desarrollo y fomento de los procesos psicológicos afectados, economizando tiempo y esfuerzo tanto a los profesores como a los escolares. Al mismo tiempo, queremos destacar la necesidad de garantizar coherencia vertical y horizontal entre los profesores que intervienen en la enseñanza de la lectoescritura. 12

17 PRÁCTICAS: PRÁCTICA 1: Contesta a esta pregunta qué dos actuaciones o propuestas organizativo didácticas sugieres poner en marcha a un tutor durante un curso para evitar que los problemas de aprendizaje que manifiestan los alumnos de un grupo aula lleguen a convertirse en dificultades de aprendizaje? Plantea dos actuaciones o propuestas para esta situación educativa: Grupo de alumnos de 1º de Educación Primaria con respecto a la lectoescritura. PRÁCTICA 2: Diseña cuatro actividades (dos desarrollo ruta visual y dos desarrollo de la ruta fonológica) para ayudar a reconducir la dislexia evolutiva que manifiesta un alumno escolarizado en 3º de Educación Primaria. Especifica: Tipo de agrupamiento Espacio adecuado Material didáctico Tarea encomendada al alumno 13