Análisis del nivel de provisionalidad de los maestros destinados en un Centro de. Noelia Linares Ayala, Iñigo Burguete Lacuey, Diego Moliner Urdiales

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1 Análisis del nivel de provisionalidad de los maestros destinados en un Centro de Acción Educativa Singular durante el curso 2009/2010 Noelia Linares Ayala, Iñigo Burguete Lacuey, Diego Moliner Urdiales RESUMEN Las características de los Centros de Acción Educativa Singular (CAES) hacen necesaria una dotación extra de recursos y una mayor estabilidad en el claustro docente. Los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto un elevado porcentaje de provisionalidad ( 50%) entre los maestros de uno de estos centros, lo que supone una limitación importante para el desarrollo de cualquier proyecto educativo. Las autoridades educativas deberían fomentar la estabilidad del claustro en los CAES facilitando la concesión de comisiones de servicios o destinando de forma preferente a maestros funcionarios de carrera. Palabras clave: Educación primaria, maestro, colegio, destino. 1

2 INTRODUCCIÓN Según reconoce el Decreto 7/2007, de 28 de junio, y el Decreto 19/2009, de 3 noviembre, del President de la Generalitat, la Conselleria de Educación tiene atribuidas las competencias en materia de educación, universidades, ciencia y política lingüística. A su vez, según se establece en el Decreto 118/2007, de 27 de julio, la ordenación académica de la educación infantil y la educación primaria en los centros educativos de carácter público de la Comunidad Valenciana es competencia de la Conselleria de Educación, organizada en Direcciones Territoriales con competencia de ámbito provincial. Según se establece en la Orden de 29 de febrero de 2008 de la Conselleria de Educación, y en base a la normativa actual de provisión de puestos de trabajo en la función pública docente gestionados por la Dirección General de Personal a través del Servicio de Provisión de Puestos y Selección de Personal Docente, en los centros públicos de educación infantil y educación primaria en la Comunidad Valenciana pueden diferenciarse las siguientes figuras profesionales atendiendo a la situación administrativa de los maestros: 1. Maestros funcionarios de carrera con destino definitivo 2. Maestros funcionarios de carrera con destino no definitivo 3. Maestros funcionarios en prácticas (destino no definitivo) 4. Maestros interinos (destino no definitivo) Actualmente la Conselleria de Educación ha catalogado como Centros de Acción Educativa Singular (CAES) a un total de 47 centros educativos públicos en toda la Comunidad Valenciana ( Según la Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, se considerarán CAES a los centros docentes que escolaricen alumnado con necesidades de compensación educativa en un porcentaje 2

3 igual o superior al 30% del total del centro. La mayor parte de estos CAES se encuentran ubicados en zonas suburbanas o barrios marginales, agrupando a un alumnado muy heterogéneo formado principalmente por ciudadanos españoles de etnia gitana e inmigrantes. El reconocimiento de la singularidad de estos centros educativos hace que estén dotados con recursos humanos y materiales complementarios respecto a las dotaciones ordinarias de los centros normalizados (Álvarez 2008; Antúnez 1998; Carda y Larrosa 2004). A pesar que en el reglamento orgánico y funcional de la Conselleria de Educación (Orden de 29 de Febrero de 2008) se puede observar una gran preocupación por adecuar el sistema educativo a las realidades concretas del alumnado, la actual normativa establecida por el Servicio de Provisión de Puestos y Selección de Personal Docente de la Dirección General de Personal, hacen que los claustros de maestros se modifiquen de forma muy notable de un curso a otro. Las necesidades educativas especiales del alumnado de los CAES, así como las características del entorno social en el que viven, hacen necesaria tanto la dotación de recursos extras como el desarrollo de proyectos educativos a medio y largo plazo que permitan un mayor grado de consecución de los objetivos planteados tanto a nivel curricular como conductual (Colectivo Amani 1994; Essomba 1999; Muñoz 1997 ). Para tal fin, la estabilidad del personal docente en estos centros resulta un aspecto clave que debería ser tenido en cuenta por la Conselleria de Educación. El objetivo del presente artículo consiste en analizar el grado de provisionalidad del claustro de maestros en el CAES Isla de Tabarca de Alicante durante el curso académico 2009/

4 MATERIAL Y MÉTODOS Sujetos Los 25 maestros de educación infantil y primaria que conformaban el claustro durante el curso académico 2009/2010 fueron incluidos en el análisis y dieron su consentimiento para la elaboración de este estudio. Metodología Mediante un breve cuestionario se preguntó a cada uno de los maestros del claustro cuál era su encargo docente (nivel educativo, curso y especialidad) para el curso 2009/2010 y cuál era en ese momento su relación contractual o funcionarial con la Conselleria de Educación en base a 4 categorías establecidas: a) maestros funcionarios de carrera con destino definitivo; b) maestros funcionarios de carrera con destino no definitivo; c) maestros funcionarios en prácticas (destino no definitivo); d) maestros interinos (destino no definitivo). Análisis estadístico Las características de la muestra objeto de estudio están recogidas en la Tabla 1. La estadística descriptiva de la muestra según niveles educativos (educación infantil y primaria) está representada en la Figura 1. La estadística descriptiva de la muestra según el encargo docente (curso y especialidad) de los maestros de educación primaria está representada en la Figura 2. 4

5 RESULTADOS El claustro docente durante el curso académico 2009/2010 estuvo compuesto por un total de 25 maestros, entre los que había un maestro de religión que dadas las peculiaridades de su contratación no fue incluido en el análisis. Tal y como se observa en la Tabla 1, de los 24 maestros incluidos en el análisis 12 (45.8%) eran funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro y 13 (54.2%) se encontraban destinados de forma provisional (e.g. maestros funcionarios de carrera con destino no definitivo, maestros funcionarios en prácticas y maestros interinos). Tabla 1. Composición del claustro de maestros durante el curso 2009/2010 según situación administrativa y encargo docente. Maestro Plaza Destino Maestro Plaza Destino Educación Infantil 3 años C Provisional 4º Educación Primaria (B) A Definitivo Educación Infantil 4 años A Definitivo 5º Educación Primaria (A) A Definitivo Educación Infantil 5 años (A) A Definitivo 5º Educación Primaria (B) A Definitivo Educación Infantil 5 años (B) C Provisional 6º Educación Primaria (A) A Definitivo Maestro apoyo Infantil A Definitivo 6º Educación Primaria (B) C Provisional 1º Educación Primaria (A) D Provisional Maestros Educación Física D Provisional 1º Educación Primaria (B) C Provisional Maestro Educación Física A Definitivo 2º Educación Primaria (A) C Provisional Maestro P. Terapéutica A Definitivo 2º Educación Primaria (B) C Provisional Maestro P. Terapéutica A Provisional 3º Educación Primaria (A) A Definitivo Maestro Inglés B Provisional 3º Educación Primaria (B) D Provisional Maestro Francés A Definitivo 4º Educación Primaria (A) A Definitivo Maestro Música B Provisional A) maestros funcionarios de carrera con destino definitivo; B) maestros funcionarios de carrera con destino no definitivo; C) maestros funcionarios en prácticas (destino no definitivo); D) maestros interinos (destino no definitivo). Por niveles educativos (Figura 1) encontramos que de los 5 maestros ubicados en educación infantil, 3 (60%) eran funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro y 2 (40%) estaban destinados de forma provisional. Así mismo, de los 19 maestros ubicados en educación primaria, 9 (47.4%) eran funcionarios de carrera con destino definitivo y 10 (52.6%) estaban destinados en el centro de forma provisional. 5

6 Figura 1. Destino de los maestros según nivel educativo 60.0% 47.4% 40.0% 52.6% Maestros de Educación Infantil Maestros de Educación Primaria El análisis del nivel de provisionalidad de los maestros de educación primaria según su encargo docente en el centro (maestro tutor o maestro especialista) representado en la Figura 2, indica que de los 12 maestros tutores la mitad eran funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro. Por su parte, entre los maestros especialistas 3 (42.9%) eran funcionarios de carrera con destinos definitivo y 4 (57.1%) estaban destinados en el centro de forma provisional. Figura 2. Destino de los maestros de Educación Primaria según encargo docente 50.0% 42.9% 50.0% 57.1% Maestros Tutores Maestros Especialistas 6

7 DISCUSIÓN Los principales resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto el elevado porcentaje de provisionalidad ( 50%) entre los maestros de educación infantil y educación primaria del CEIP Isla de Tabarca de Alicante. Este elevado nivel de provisionalidad era especialmente preocupante en el primer ciclo de educación primaria, donde ninguno de los 4 maestros tutores se encontraban destinados en el centro de forma definitiva. Durante el curso escolar 2009/2010 la mayor parte del alumnado del CEIP Isla de Tabarca era de etnia gitana, seguido de inmigrantes de origen magrebí. La ubicación del centro en uno de los barrios marginales de la ciudad de Alicante, las necesidades educativas especiales, la desestructuración de muchas familias, las carencias socioafectivas, y los problemas de conducta e integración que presentaban muchos alumnos hacen necesaria por parte del centro escolar una intervención educativa a medio/largo plazo que permita obtener mejoras tangibles tanto a nivel curricular como conductual (Álvarez y cols. 2008; Antúnez 1998; Carda y Larrosa 2004; Colectivo Amani 1994; Essomba 1999; Muñoz 1997). Según se desprende de los resultados del estudio, más de la mitad de los maestros del centro (54.2%) estaban destinados en él de forma provisional durante el curso escolar 2009/2010. Así mismo, esta circunstancia se presentaba de forma más acusada en el primer ciclo de educación primaria, donde ninguno de los 4 maestros tutores tenía destino definitivo en el centro y por tanto su trabajo con el alumnado de más reciente incorporación no tenía una continuidad asegurada. Sin embargo, esto no era así en el tercer ciclo de educación primaria, donde 3 de los 4 maestros tutores eran funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro. Sin lugar a dudas, la falta de estabilidad en los claustros docentes de los centros educativos unido al elevado número de maestros que no incluyen entre sus destinos preferentes en los concursos de traslados los centros 7

8 CAES como es el caso de CEIP Isla de Tabarca, suponen una dificultad añadida a las muchas que tienen este tipo de centros para llevar a cabo sus proyectos educativos (Álvarez y cols. 2008; Antúnez 1998; Carda y Larrosa 2004). Analizando de forma independiente los maestros tutores de educación primaria y los especialistas se observaba un nivel de provisionalidad similar al encontrado en el análisis global. Tanto los maestros tutores como los maestros especialistas presentaban una provisionalidad del 50%, lo cual suponía un porcentaje excesivo dadas las peculiaridades características del centro. La provisionalidad de los maestros de cualquier centro educativo supone, además de un condicionante enorme para el óptimo desarrollo del programa educativo del centro a medio/largo plazo, una falta de implicación por parte de muchos de estos maestros que ven condicionado en gran medida su destino futuro por la cantidad de méritos que puedan acumular durante dicho periodo. Tanto los maestros interinos, como los maestros funcionarios en prácticas o funcionarios con destino provisional deberán someterse en última instancia a un concurso de méritos en el cual se establecerá su destino definitivo. Esta circunstancia hace que estos profesionales deban compaginar su labor docente con actividades de carácter formativo e investigador que les permitan aumentar su currículum, lo cual conlleva sin lugar a dudas una merma en su nivel de implicación respecto a sus actividades docentes. Con el objetivo de favorecer el funcionamiento de los CAES e incrementar el nivel de éxito en sus respectivos proyectos educativos, sería recomendable que además de los recursos adicionales que reciben tanto materiales como humanos, se fomentara la estabilidad de sus claustros (Álvarez y cols. 2008; Antúnez 1998; Carda y Larrosa 2004) destinando de forma prioritaria a maestros funcionarios de carrera con destino definitivo o estableciendo un sistema de prioridades que permitiese a los maestros 8

9 destinados a estos centros de forma provisional poder continuar en ellos por ejemplo en situación de comisión de servicios. Sin lugar a dudas esto favorecería el desarrollo de proyectos educativos a medio/largo plazo en dichos centros y evitaría en gran medida que los maestros tuviesen que compaginar de forma casi obligatoria su labor docente con actividades formativas y de investigación de las cuales dependa su futuro profesional. A pesar de tratarse del análisis de un solo centro educativo, consideramos de gran interés este estudio por reflejar el elevado grado de provisionalidad que intuimos abunda en la mayoría de los centros y especialmente en los CAES. Futuros estudios incluyendo en análisis conjunto de este tipo de centros, tanto a nivel provincial como de toda la Comunidad Valenciana e incluso a nivel Nacional, resultarían de gran interés para identificar este tipo de situaciones que limitan la calidad docente de nuestros centros educativos y para facilitar la adopción de medidas extraordinarias por parte de las autoridades competentes. 9

10 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ, M. y COLS. (2008). El proyecto educativo de la institución escolar. Barcelona: Graó. ANTÚNEZ, S. (1998). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: Horsori. CARDA, R.M. y LARROSA, F. (2004). La organización del centro educativo. Manual para maestros. Alicante: Club Universitario. COLECTIVO AMANI. (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Popular. DECRETO 7/2007, de 28 de junio, del president de la Generalitat, por el que se determinan las consellerias en que se organiza la administración de la Generalitat (DOGV 29/06/2007). DECRETO 19/2009, de 3 noviembre, del president de la Generalitat, por el que se determinan las consellerias en que se organiza la administración de la Generalitat (DOGV 05/11/2009). DECRETO 118/2007, de 27 de julio, del Consell, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de la Conselleria de Educación (DOGV 30/07/2007). ESSOMBA, M.A. (1999). Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó. MUÑOZ, A. (1997). Educación intercultural. Teoría y práctica. Madrid: Escuela Española. 10

11 ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa (DOGV 17/07/2001) ORDEN de 29 de febrero de 2008, de la Conselleria de Educación, de desarrollo del reglamento orgánico y funcional de dicho departamento (DOGV 05/03/2008). AGRADECIMIENTOS El presente artículo ha sido posible gracias a la colaboración del claustro de maestros del CEIP Isla de Tabarca de Alicante durante el curso escolar 2009/2010. El contenido de este artículo refleja exclusivamente la opinión de sus autores, y la dirección del centro no es responsable de la interpretación hecha sobre la información presentada en el mismo. 11