Proyecto Iberlingua La enseñanza de la lengua española y la literatura iberoamericana en el nivel medio Análisis Comparativo Subregional Cono Sur y España 1. Descripción de los sistemas educativos y de los planes de estudio Los sistemas educativos de los diferentes países tienen siempre como referencia última los respectivos textos constitucionales. Las normas que hacen referencia a los planes de estudios pertenecen mayoritariamente a los años noventa. Se trata de sistemas educativos jóvenes en los que hay reformas en período de implementación. Salvo España, país en el que la reforma está implementada casi en su totalidad, en los países que integran el Cono Sur las reformas educativas se encuentran en distintos momentos de desarrollo. Argentina cuenta con una ley que regula la nueva estructura del sistema y con contenidos básicos comunes para la educación básica y media. Si bien no hay nuevos planes y programas de alcance nacional, estos contenidos están vigentes ya que son la base con la que cuentan las provincias y los establecimientos educativos para la elaboración de sus currículos y la actualización de los contenidos del área. Los anteriores planes y programas datan de la década de los cincuenta y, en la práctica, están permitidos, Uruguay implementó en 1993 una reforma programática de contenidos del Plan 1986 que se generalizó rápidamente. Pero, en este momento, se encuentra en etapa de prueba una nueva reforma que intenta responder, esta vez, al desafío de afrontar la diversidad de un alumnado que procede de diversos entornos económicos, sociales y familiares. Chile se inscribe en este mismo rumbo atendiendo al principio de igualdad de oportunidades para todos. Hasta 1997, en que la reforma llegó hasta el tramo obligatorio, los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos para la franja etaria que nos ocupa todavía no tienen carácter de ley Bolivia tiene una ley de reforma educativa que data del año 1994, pero no cuenta por el momento con programas que la acompañen, por lo que se está trabajando con programas anteriores a la reforma que han sido reajustados hasta tanto estén los nuevos. En Paraguay coexisten dos planes educativos. El vigente para el tramo etario que nos ocupa es el de 1973 que será reemplazado por el que promueve la reforma educativa en curso. En Chile, Uruguay y España, el nivel medio comienza entre los 12 y los 14 años y consta de un tramo obligatorio y otro posobligatorio. En Argentina, Bolivia y Paraguay, según las reformas en curso, el nivel medio comienza a los 15 años y es de carácter posobligatorio. En todos los países el nivel medio finaliza entre los 17 y los 19 años. Dada la tendencia a la descentralización que se promueve en las reformas en curso, en la mayoría de los países de la subregión, las decisiones van de un mayor nivel de generalidad
(explicitación de los contenidos y objetivos) a cargo de los ministerios a un mayor nivel de especificidad (elaboración de planes, programas, currículos, proyectos) a cargo de las jurisdicciones y de los centros educativos. En Chile, el Ministerio de Educación tiene la obligación de elaborar sus planes y programas, y en Bolivia el uso de libros de textos publicados por el Ministerio de Educación tiene carácter obligatorio. En general, la orientación metodológica apunta al constructivismo, la regionalización y la flexibilización. Las orientaciones aparecen en diferentes lugares de los documentos. En Argentina se habla de contenidos y procedimientos. En Paraguay y en Uruguay, los programas funcionan como orientadores del quehacer docente. En Chile y en España aparecen orientaciones metodológicas. En el caso de Bolivia hay en los programas un apartado que trata de sugerencias metodológicas en el que aparecen detallados varios ejemplos concretos de actividades para realizar en el aula. Sin tanto detalle, los documentos de Chile, Paraguay y Uruguay señalan también actividades para hacer en el aula. La mayoría de los países tiene como objeto de la evaluación el proceso de aprendizaje y el desarrollo de capacidades, habilidades y procedimientos. En Bolivia se evalúa la concreción de los objetivos específicos fijados para cada unidad del programa de cada curso. En Chile, la evaluación está ligada a los objetivos mediante requisitos mínimos de egreso. La documentación oficial incluye los objetivos generales de las etapas, ciclos, áreas y, en la mayoría de los casos, de los cursos. El Ministerio es el encargado de enunciar los objetivos. En todos los países de la subregión aparecen los contenidos de la asignatura. España y Argentina distinguen entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las reformas presentan algunos puntos comunes a todos estos países. En primer lugar, promueven la descentralización de la educación de modo que responda a las necesidades específicas de cada jurisdicción, comunidad y grupo. Esto tiene como consecuencia la flexibilización de los currículos y la distribución de las responsabilidades en la toma de decisiones. En líneas generales, son los objetivos y los contenidos mínimos los que sirven de marco para la acción educativa e imprimen el carácter nacional de la educación en cada uno de estos países. En segundo lugar, existe una marcada tendencia a hacer de la enseñanza media un espacio en el que se forma para la consecución de los estudios superiores y para la inserción en el mercado laboral. Este último objetivo es uno de los argumentos que sustenta la necesidad de una reforma educativa. En tercer lugar, se advierten dos características tanto en la concepción de las reformas como en su implementación. Por un lado, reforma educativa es sinónimo de actualización, reorganización y profundización de contenidos. En este sentido, en casi todos los casos la reforma está acompañada por cursos de actualización y capacitación docente. Por otro, se asocia con la atención a la diversidad entendida como heterogeneidad de las necesidades e intereses del alumnado. En cuarto lugar, se intenta fomentar el pasaje de asignatura a área y estimular el trabajo interdisciplinario. En este sentido aparecen, entre otras, las nociones de contenidos transversales, bloques, ejes temáticos, núcleos básicos y variables. Por último, se observan cambios profundos en cuanto a las metodologías y principios pedagógicos. Las primeras se orientan a fomentar el desarrollo de competencias, capacidades, actitudes, habilidades y procedimientos, mientras que los segundos muestran la intención de abandonar el conductismo en pro del constructivismo. En relación con esto último, la evaluación se concibe como un instrumento que permite reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La lengua y la literatura en los planes de estudio Según el país y el ciclo, la asignatura recibe las siguientes denominaciones: Lengua, Lenguaje, Castellano, Idioma español, Lengua y literatura, Lengua castellana y literatura o Literatura. En la mayoría de los países se trabajan de manera separada, por bloques o unidades temáticas, aunque aparezcan bajo un mismo rótulo. Uruguay se destaca por dictar Literatura como asignatura separada. En general, hay algunas diferencias en el tratamiento de lengua y la literatura en los tramos obligatorio y no obligatorio. Con respecto a la enseñanza de la lengua, se observa que, en el tramo obligatorio, se orienta la formación hacia la preparación para los estudios superiores. Con respecto a la enseñanza de la literatura, en el tramo posobligatorio se acrecientan y profundizan los conceptos de teoría e historiografía literaria. En ambos tramos es frecuente que se privilegie el discurso literario como modelo de lengua (Chile, Uruguay, España y Bolivia). El tiempo destinado a la asignatura oscila entre cuatro y seis horas semanales, lo que representa un porcentaje aproximado del 15% del total de horas de estudio. La enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel medio se justifica en la necesidad de ampliar y profundizar competencias lingüísticas y comunicativas para desenvolverse con soltura en ámbitos culturales y sociales que excedan su contexto inmediato. Las fundamentaciones de la presencia de la lengua y la literatura en los planes y programas se apoyan, generalmente, en la consideración de la lengua como instrumento de comunicación inter e intrapersonal, de representación del mundo y de regulación de la conducta humana, y la consideración de la literatura como producto histórico, social y cultural que permite el acercamiento a universos distantes en el espacio y en el tiempo y como producto lingüístico modelo de lengua. Los objetivos enunciados están estrechamente vinculados con esta fundamentación. Todos los programas insisten en la adquisición de las habilidades lingüísticas básicas: capacidad de comprender y producir mensajes, asimilar la lengua como instrumento para acceder al conocimiento, en especial de la ciencia y la técnica, la capacidad de comunicación, capacidad de tomar un actitud crítica frente a los mensajes de los medios masivos. Varios programas atribuyen al manejo de la lengua la capacidad de regular las conductas propias y ajenas. En la mayoría de los países la fundamentación está expresada en términos de objetivos y de operaciones. Se observan algunos aspectos diferentes en las funciones que los distintos países atribuyen al lenguaje. Así, Chile se caracteriza por hacer hincapié en la tolerancia, el silencio, el respeto y la capacidad de respuesta personal; Paraguay insiste en el rescate de la tradición y la construcción del ser nacional, y Argentina, España y Uruguay destacan el entrenamiento para el trabajo científico. En la concepción funcional comunicativa de la lengua que muchos países adoptan, el alumno es un usuario y la escuela un ámbito que promueve las competencias. Por ejemplo, en Uruguay, Chile y Paraguay se observa un claro pasaje de una dinámica centrada en el profesor a una centrada en el alumno. El porcentaje dedicado a la lengua y a la literatura difiere en los tramos obligatorio y posobligatorio. En el tramo obligatorio, la cantidad de tiempo dedicado a la lengua varía entre un 60 y un 40%, y el tiempo dedicado a la literatura varía entre un 80 y un 20%. En el tramo posobligatorio, estos valores cambian, y en algunos casos llegan a invertirse. Cabe destacar el caso de Uruguay, en el que en el tramo posobligatorio se dedica un 100% a la literatura.
3. Análisis de la enseñanza de la lengua La enseñanza de la lengua se aborda, en algunos países, desde un enfoque instruccional y, en otros, desde el constructivismo. Sin embargo, debido a las reformas en curso, este último tiende a imponerse en la subregión. En la mayoría de los países se aborda la enseñanza de la lengua desde una perspectiva comunicativo- funcional e instrumental y se tienen en cuenta algunas de las siguientes funciones de la lengua: comunicativa, representativa y reguladora. Este abordaje varía según los países. En Argentina, en España y en Uruguay, la enseñanza de la lengua en el nivel medio se orienta a profundizar las competencias lingüísticas y comunicativas para desenvolverse en ámbitos culturales y sociales que excedan el contexto inmediato de los alumnos y se busca la reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa de los medios. En Bolivia, la enseñanza de la lengua tiene por objetivo desarrollar el pensamiento lógico y servir como instrumento de intercomunicación, y los textos literarios son el punto de partida de la reflexión lingüística. En Paraguay, el castellano junto con el guaraní ocupa un lugar de privilegio como instrumento de comunicación y resulta privilegiado como punto de apoyo para el trabajo en todas las demás actividades. En Argentina se recurre a una perspectiva estructural textual-, en Chile se combina con lo normativo; en Paraguay es prioritariamente gramatical. En todos los casos, el trato directo con la lengua constituye la forma más segura de desarrollar las capacidades de comprensión y de expresión. En todos los países las clases de lengua se orientan a desarrollar las cuatro habilidades básicas de escuchar, leer, hablar y escribir. Si bien todos coinciden en atribuir importancia a la normativa y a la gramática de la lengua, por lo general, su estudio está al servicio del desarrollo del lenguaje como instrumento comunicativo, medio de acceso al conocimiento y elemento que permite regular las conductas propias y ajenas. Esto se acomoda con el espíritu de las reformas en curso que, por una parte, ubican la comunicación real por encima del estudio de la lengua y que, por otra, aspiran a preparar a los educandos para desempeñarse en el mundo laboral o académico de una realidad cada vez más cambiante y vertiginosa. En la mayoría de los países se destina entre un 30 y un 40% al estudio de la lengua como objeto de conocimiento, mientras que a la lengua como instrumento se le destina entre un 60 y un 80%. Esta proporción suele variar en los tramos posobligatorios, en los que aumenta levemente el estudio de la lengua como objeto de conocimiento. En la mayoría de los casos, los contenidos aparecen organizados en bloques temáticos que adoptan distintos criterios de clasificación. En general, distinguen lengua oral de escrita, hay un bloque dedicado a la lengua como objeto de conocimiento y otro dedicado a la literatura. Ejemplos de las diferencias que aparecen en los bloques son los siguientes: en España se le agrega un bloque al estudio de los sistemas de comunicación verbal y no verbal, y, en Uruguay, los bloques se organizan en torno a tipos de textos. Se destaca el caso de Bolivia, que organiza sus contenidos de lengua en torno a unidades temáticas que consisten en la lectura de un texto literario para el que se proponen actividades. Dado que es un país bilingüe, Paraguay organiza dos modalidades para la enseñanza de sus lenguas oficiales: guaraní hablante e hispano hablante. Los contenidos de lengua suelen coincidir en todos los países. La diferencia de abordajes radica en la jerarquización de unos en detrimento de otros. En algunos casos (Argentina, España, Uruguay) se propone explícitamente, a partir de las reformas, un trabajo basado en el estudio de determinadas tipologías textuales. En otros, si bien se toma como unidad de trabajo el texto, no hay referencias a conceptos que permitan encuadrarlo dentro de la lingüística textual. Por ejemplo, Bolivia parte siempre de la lectura de un
texto literario para el estudio de la lengua, y, en el caso de Paraguay, aparecen enumerados distintas clases de textos y de géneros. Cuando se proponen tipologías, algunos países (Uruguay, Argentina) proponen fuentes o lecturas para trabajar. Con las reformas educativas, el estudio de la lengua oral tiende a ocupar más lugar que el que tenía y aparece claramente separado del de la lengua escrita. Muchos países (España, Argentina, Chile) dedican un bloque de contenidos al estudio de la lengua oral. Otros (Bolivia) lo hacen en el tipo de actividades que proponen que son preferentemente de carácter oral. En general, el estudio de la lengua oral y el de la lengua escrita tiende a equiparase en cantidad de tiempo asignado u oscila entre un 30 y un 40% para la oralidad y entre un 70 y un 60% para la lengua escrita. En casi todos los programas aparecen actividades de escritura, lectura y expresión oral. La escritura instrumental aparece en todos, no así la escritura creativa (Bolivia). En la mayoría de los países se prefiere para el estudio de lengua la lectura de textos no literarios (Argentina). En Bolivia, sin embargo, el 95% de los textos recomendados para lectura son literarios. Tampoco, salvo en Chile, son frecuentes las actividades relacionadas con la expresión oral creativa para el estudio de la lengua. Las actividades de expresión oral práctica son más frecuentes debido a la importancia que ha ido adquiriendo el estudio de la lengua oral. Sin embargo, no aparece explícitamente mencionado el estudio de la oratoria, sino que estas actividades se restringen en su mayoría a los usos cotidianos. En todos los programas aparecen contenidos de gramática. Casi todos contienen cuestiones de semántica y lexicología. En la mayoría aparecen contenidos de lingüística general y de fonética y fonología, preferentemente ligados al estudio de la normativa de la lengua. Algunos programas (Argentina, España, Uruguay) incluyen contenidos provenientes de la lingüística del texto y de pragmática y/o de psicolingüística y de sociolingüística. La historia de la lengua está ausente casi por completo. Salvo en Argentina, el tema de las variedades y extensión del español en Iberoamérica no aparece explícitamente mencionado. Sin embargo, en algunos casos se puede rastrear la preocupación por el tema, aunque no en relación con su difusión y estudio. Por ejemplo, España lo considera para el tratamiento de las lenguas de España, y Uruguay sugiere la lectura de textos cuyas variedades dialectales sean accesibles al educando uruguayo. 4. Análisis de la enseñanza de la literatura Todos los países coinciden en abordar la enseñanza de la literatura primeramente desde la lectura e identifican al discurso literario como el más apropiado para desarrollar el hábito. Es un objetivo común transformar a los alumnos en asiduos lectores. También existe un acuerdo general en una evolución de la competencia lectora: los alumnos deben pasar de ser lectores asiduos (que pueden gozar de la literatura) a lectores críticos (que pueden reconocer rasgos específicos del discurso, de los géneros, de los contextos de producción y los movimientos y del estilo de los autores). Hay una incorporación progresiva de la teoría literaria: en la mayoría de los casos, el aparato teórico para abordar la literatura se enfatiza en los últimos años del ciclo. España y Argentina ponen énfasis en un abordaje lingüístico: la literatura se considera como un discurso diferenciado del científico o del de los medios de comunicación masiva. En Paraguay, también la literatura aparece vinculada con el discurso científico y el periodístico. En Bolivia, los textos literarios constituyen el punto de partida para el estudio del lenguaje, mientras que Argentina inhibe el análisis gramatical sobre estos textos. En Uruguay se trabajan con la misma intensidad los abordajes estético e historiográfico.
Chile presenta una diferencia en el tratamiento del género dramático con respecto al resto de los países. El teatro no aparece considerado dentro del área de literatura. Su enseñanza tiende fuertemente a la producción y la puesta en escena. El género se aborda como una experiencia de participación colectiva. Para la organización de la literatura, en casi todos los países confluyen tres criterios: los géneros literarios, la historiografía literaria y la regionalización en literaturas nacionales. Los géneros permiten la clasificación de los textos y las cronologías ordenan la lectura del corpus. Existe también una tendencia a que la organización temporal y regional aparezca en los últimos años del ciclo. Argentina señala la relación de los textos con sus contextos de producción pero no da indicaciones de movimientos ni épocas. Bolivia los organiza exclusivamente por géneros sin un abordaje histórico ni cronológico. En todos los países se observa una concepción múltiple de los textos literarios, a los que se toma como modelos de lengua, productos artísticos, vehículos de transmisión de ideas y valores y documentos culturales e históricos, si bien con diferencias en el énfasis de alguna de estas consideraciones. Bolivia, por ejemplo, pone el acento en la literatura como modelo de lengua, mientras que Argentina lo hace en una concepción de los textos literarios como patrimonio de la humanidad. La mayoría de los países dedican más espacio a la lectura, el análisis y la producción literarias que a la teoría y la historia. Estas últimas funcionan en las prácticas de lectura y escritura como un universo conceptual desde donde abordar la clasificación, el comentario, el análisis y la producción de textos. Se observa también una tendencia a darle mayor espacio a la teoría literaria en los últimos años de la enseñanza. En los dos extremos se ubican Bolivia, que ocupa casi el 100% del tiempo a la lectura, y Paraguay, donde la teoría y la historia ocupan un 60% del tiempo asignado a la enseñanza de la literatura. Bolivia, contrariamente al resto de los países de la región, desaconseja la escritura creativa. En todos los países, excepto en Argentina, se señalan autores, movimientos, obras y/o épocas. En general, las menciones a autores y obras funcionan como ejemplos paradigmáticos de los géneros, movimientos, épocas y países que integran el panorama de la literatura. En Uruguay se señalan por curso y se marcan lecturas obligatorias, así como se establece un núcleo variable de obras y autores a elección consensuada de docentes y alumnos. España incluye el estudio de períodos desde los primeros años del nivel medio, pero es en los últimos donde se especifican los movimientos, las épocas y los autores aunque sin prescribir obras. A diferencia del resto de los países, Bolivia propone textos pero no señala movimientos ni épocas. El criterio de selección de las lecturas privilegia los clásicos universales, españoles, hispanoamericanos y nacionales. La excepción de esta regla la constituyen Bolivia, en donde se trabajan en forma equitativa la literatura actual y los clásicos, y Uruguay, donde el estudio de los clásicos ocupa el 30%. En Bolivia es notoria la ausencia de los clásicos españoles. La particularidad de Uruguay es que parte del estudio de autores uruguayos e hispanoamericanos, para luego pasar a los españoles y, por último, a la literatura universal, y que desaconseja, abiertamente, las obras que presentan rasgos lingüísticos localistas. En Argentina, si bien no se prescriben lecturas ni autores, dado que las elecciones quedan a cargo de las jurisdicciones y las escuelas, se presenta la posibilidad de un corpus muy amplio, ya que se menciona la necesidad de considerar tanto los clásicos universales como los textos pertenecientes a la literatura juvenil, a las literaturas orales y a las regionales.
España es el único país que considera la literatura en lengua española como conjunto, incluyendo en esta categoría a los autores hispanoamericanos. El resto de los países separan la literatura española de la hispanoamericana y ésta de la nacional.