EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA A DISTANCIA DE LA ARQUEOLOGÍA. Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Resumen En este trabajo presentamos la experiencia docente de la asignatura de Máster Las Nuevas Arqueologías a partir del Aprendizaje basado en Proyectos (ABP). Esta metodología docente está generalmente enfocada a la enseñanza presencial por lo que su aplicación en entornos a distancia genera dificultades y oportunidades que tienen sus particularidades. Consideramos que los resultados de nuestra investigación son significativos y demuestran el cumplimiento de los objetivos docentes marcados, siempre teniendo en cuenta una serie de limitaciones y unas acciones de mejora que también son recogidas en el presente trabajo. 1.- Introducción. La enseñanza universitaria a distancia supone, actualmente, un reto ante el binomio formado por motivación en el estudio y enseñanza de calidad. En este sentido, la asignatura Las Nuevas Arqueologías del Máster universitario en Métodos y Técnicas Avanzadas de Investigación Histórica, Artística y Geográfica de la UNED intenta aunar tal binomio. Dicho Máster es anual, con un primer semestre de asignaturas comunes y un segundo con un itinerario de especialización. Las Nuevas Arqueologías pertenece al segundo cuatrimestre y se encuadra dentro del itinerario de Prehistoria y Arqueología. El Máster forma parte del Programa de Doctorado de la Facultad de Geografía e Historia, el cual tiene mención de calidad y cuenta con la supervisión del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED. En este sentido, conviene resaltar que el presente trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Investigación La efectividad del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) en la
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología enseñanza virtual de Las Nuevas Arqueologías de la Convocatoria de REDES de investigación para la innovación docente del IUED. El objetivo principal del trabajo que aquí presentamos es dar a conocer la planificación docente y sus resultados, siguiendo la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en la enseñanza universitaria de post-grado de la Arqueología, en este caso, de su parte epistemológica y conceptual. 2. La asignatura de Las Nuevas Arqueologías. El objetivo docente de esta asignatura es el conocimiento, comprensión, empleo y reconocimiento de las diferentes corrientes interpretativas de la ciencia arqueológica. Éste se hace en dos direcciones: a) Conocimientos teóricos basados en el aprendizaje de los conceptos básicos de Arqueología y Prehistoria, los antecedentes de esta materia (Arqueología precientífica, es decir la actividad arqueológica previa al establecimiento de las primeras bases metodológicas sistemáticas y rigurosas de esta disciplina, lo cual ocurre en la 2ª mitad del siglo XIX 1 ) y, sobre todo, las tendencias actuales de interpretación surgidas durante el siglo XX, especialmente en su segunda mitad hasta nuestros días; y b) Conocimientos prácticos, encaminados a estudios arqueológicos concretos, a partir de la metodología del Aprendizaje basado en Proyectos (ABP). Conocer la información es solamente el primer paso al que siguen la comprensión e interpretación de la misma, y su posterior análisis y síntesis; así como la elaboración de una interpretación propia de ideas. La aplicación de todos estos conocimientos a las tareas prácticas completa el aprendizaje del estudiante que persigue esta asignatura. En el ámbito del trabajo en equipo los alumnos aprenden a especificar tareas a realizar, repartirse trabajo e integrar las partes que han elaborado de forma independiente. Por último, consideramos un aspecto importante la utilización correcta y frecuente de las nuevas tecnologías. 1 E. Ripoll, Notas para una historia de la Arqueología, en Arqueología Hoy, Cuadernos de la UNED, 1992, S. 15-27 2
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María 2. 1. Contenidos. El programa de la asignatura se articula en cuatro bloques. El primero de ellos está dedicado a los conceptos básicos: Prehistoria y Arqueología. Mientras que en el segundo (Antecedentes), nos ocupamos de la Arqueología precientífica y de los inicios de ésta como ciencia durante el siglo XIX. Las tendencias actuales y las sucesivas corrientes interpretativas desarrolladas a lo largo de todo el siglo XX son el objetivo del bloque tercero, haciendo especial hincapié en las corrientes surgidas de la dicotomía procesualismo/postprocesualismo. Por último, la teoría aplicada es el objeto del cuarto bloque. Bloque Bloque I. Conceptos básicos. Bloque II. Antecedentes. Bloque III. Tendencias actuales. Bloque IV. Teoría aplicada. Contenidos Arqueología y Prehistoria La Arqueología precientífica; los inicios de la Arqueología científica (siglo XIX): Evolucionismo, Difusionismo. Escuela marxista; La Nueva Arqueología; Arqueología sistémica, estructuralista, cognitiva; contextual, postprocesual y postmoderna (género, postcolonial...). Estudio de casos. Figura 1. Programa de la asignatura. 2.2. Metodología y Planificación del Trabajo del Estudiante. Al tratarse de una asignatura específica del Itinerario de Prehistoria y Arqueología del Máster los alumnos poseen unos conocimientos previos adquiridos en sus etapas formativas anteriores. Basándonos en la metodología a Distancia propia de la UNED, diferenciamos dos estructuraciones metodológicas según los bloques de contenidos: a) Preparación y estudio de los bloques I y II. Se les proporciona bibliografía y tienen que realizar dos trabajos sobre los contenidos. La pauta temporal es de cinco semanas y las actividades a realizar por el estudiante son: 3
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología - Lectura y comentario crítico de un texto de contenido fundamental. - Elaboración de una síntesis sobre alguna de las teorías desarrolladas en los inicios de la Arqueología científica. La valoración de estos trabajos supone un 30% sobre la calificación final y en cada curso académico se especifican aquella o aquellas tareas concretas a realizar. De las 150 horas que requiere la preparación correcta de esta asignatura (100 teóricas y 50 prácticas), en esta primera parte el estudiante dedica 30 horas teóricas y 15 horas a la elaboración del trabajo práctico. En conjunto estos bloques pueden considerarse como una fase previa preparatoria para los contenidos que desarrollarán los alumnos en los siguientes bloques con la metodología del ABP. b) La preparación de los bloques III y IV se basa en la estrategia docente fundamentada en el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) que parte de la organización del alumnado en pequeños grupos que trabajan de forma coordinada para resolver tareas académicas y desarrollar su propio aprendizaje. La herramienta fundamental es el Foro Virtual de la asignatura, que permite la comunicación entre los estudiantes dentro de su grupo de trabajo. El proyecto docente, que se inicia proponiendo a los alumnos una pregunta motriz sugerente y motivadora, pretende que los estudiantes profundicen en el conocimiento y comprensión de las tendencias teóricas actuales y que desarrollen su capacidad crítica para la identificación, análisis, síntesis y evaluación de las corrientes de pensamiento arqueológico aplicadas a diferentes estudios e investigaciones centradas en la Prehistoria. Para ello, se les proporciona una bibliografía específica que van complementando a lo largo del curso, poniendo en común sus conocimientos y realizando trabajos, que concluyen en una presentación final. El desarrollo del proyecto ocupa once semanas y exige la realización de un listado de trabajos (Figura 2): 1. Trabajo de grupo en el que se sintetizan los principios que rigen las recientes corrientes teóricas en Arqueología, se expone la información más relevante de éstas, y se defienden los puntos fuertes y débiles de las mismas con una argumentación razonada. Se puede utilizar bibliografía complementaria u otras fuentes de información elegidas y buscadas por los propios grupos, según su propio criterio. 4
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María 2. Informe de evaluación de los trabajos de un grupo. Cada alumno valora de forma individual el trabajo de un grupo. Con esta actividad pretendemos incrementar la responsabilidad de la dimensión social de los resultados para el grupo autor, mientras que para el alumno evaluador es interesante puesto que puede contrastar la calidad del trabajo de su propio grupo con respecto al trabajo que debe evaluar. Se trata, en definitiva de un ejercicio crítico, de supervisión y seguimiento, en el que los alumnos aplicarán unos criterios de calidad que les son proporcionados (rúbrica). Lógicamente estos informes de evaluación no vinculan a los profesores, aunque pueden ser considerados. La calificación de los trabajos corresponde, en último término, al criterio de evaluación del Equipo Docente. 3. A lo largo de las once semanas de duración del proyecto ABP se proponen cuatro reuniones de grupo y una de expertos en el Foro Virtual con carácter obligatorio. Después de cada reunión el grupo elabora un resumen de lo tratado/acordado en el transcurso de la misma que es remitido al Equipo Docente durante la semana en que tiene lugar la sesión virtual. 4. Exposición final de un trabajo colectivo por parte de un miembro de cada grupo elegido de forma aleatoria. La actividad consiste en la identificación de las corrientes de pensamiento arqueológico aplicadas en tres publicaciones científico-técnicas de Prehistoria (proporcionadas previamente por el Equipo Docente); la valoración de la influencia del marco teórico en los resultados de las investigaciones y conclusiones de dichas publicaciones; la realización de una crítica positiva y negativa razonada; y, por último, la contestación razonada a la pregunta motriz del Proyecto. Tras dicha exposición el Equipo Docente hace preguntas puntuales a los otros miembros del grupo que no se encargan de exponer. Tipo de entregable Carácter Valoración en la nota final Comentario crítico Individual 15% Síntesis Individual 15% Trabajo Grupal 25% Informe de evaluación Individual 10% Resúmenes de reuniones de Grupal 5% 5
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología grupo en Foro Virtual Exposición final Grupal 30% Figura 2. Listado general de trabajos a entregar en la asignatura y porcentaje que suponen en la calificación total. 2.3. Recursos y evaluación de aprendizajes. Además de los medios básicos: Foro Virtual, bibliografía y de la información obtenida en la Guía de Estudio, los estudiantes pueden dirigirse a los miembros del Equipo Docente de la asignatura a través del e-mail y el teléfono. También deben consultar diversas bibliotecas, tanto de los Centros Asociados de la UNED, de la Sede Central, como aquellas de carácter especializado a las que tengan acceso. La evaluación es continua y valora el trabajo del estudiante con un 30% dedicado a la primera parte del Programa (Bloques I y II) y un 70% a la segunda (Bloques III y IV). La valoración de todo el aprendizaje lo realizan los profesores del Equipo Docente y los criterios de calificación se explican en cada una de las pruebas, a la vez que se detallan las exigencias o requisitos de cada uno de ellos. 3. El ABP y su aplicación en Las Nuevas Arqueologías. 3.1. Aspectos básicos del ABP. La estrategia docente que implementamos en la asignatura Las Nuevas Arqueologías, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey 2. El ABP implica el desarrollo de actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante. El diseño de los proyectos requiere: 2 M. Karlin y N. Viani, Project-based learning, Jackson Education Service District, 2001. 6
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María 1. Una etapa de análisis y planeación de los mismos, formulándose objetivos definidos, limitando los problemas o situaciones a resolver, etc. 2. Un trabajo colaborativo dentro de un grupo para alcanzar objetivos específicos. En el marco de esta asignatura, el trabajo en grupo con soporte tecnológico (utilizando la plataforma e-learning ALF que la UNED proporciona) se presenta como un conjunto de estrategias tendentes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos. El objetivo general dentro de la esfera docente de la asignatura es, por tanto, alcanzar los propósitos formativos a partir de un trabajo cooperativo en donde los estudiantes son organizados en grupos después de las indicaciones explicadas por el equipo docente. Entre los objetivos específicos de este ámbito se encuentran el intercambio efectivo de información entre los integrantes, la activación de conocimientos previos, la promoción de la investigación y la retroalimentación mutua. De este modo, las competencias adquiridas por los estudiantes van más allá del marco de los contenidos pues contribuye entre otras cosas a crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento, desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole, promover el trabajo disciplinar, promover la capacidad de estudio e investigación, proveer de una herramienta y una metodología para aprender contenidos de manera eficaz, etc. (Figura 3) 3 4 5 6 7. En general, se podría decir que a través del ABP queremos estimular el crecimiento emocional, intelectual y personal 3 D. R. Woods, Problem-based Learning: How to gain the Most from PBL. McMaster University, 1994. 4 R. M. Felder y R. Brent, Effective Strategies for Cooperative Learning, J. of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2)/2001, S. 69-75. 5 M. Valero y J. J. Navarro, La planificación del trabajo del estudiante y el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje basado en proyectos, in El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2008. 6 M. Valero y J. García Zubía, Cómo empezar fácil con PBL, en Actas de las XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Sevilla, 2011. 7 M. Valero, PBL (Piénsalo Bien antes de Liarte), en ReVisión, 5(2)/2012, S. 11-16 7
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología mediante experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes contextos. Figura 3: Algunas de las ventajas asociadas a la implantación del ABP o PBL (Project Based Learning). En el plano investigador el objetivo principal es la obtención de un feed-back por parte de nuestros alumnos a partir de pruebas y criterios bien elaborados, y reflexionar, con los resultados logrados, sobre la adecuación y pertinencia de esta metodología de aprendizaje en las áreas de Humanidades de la enseñanza a distancia, aportando nuestra experiencia. 3. 2. Diseño y planificación de la investigación docente. Como todas las estrategias novedosas de enseñanza y aprendizaje, nuestro modelo (ABP) tiene dificultades para su implementación. Requiere de un diseño de Proyecto bien definido, la integración y coincidencia de los diferentes horarios para una comunicación eficiente entre los equipos participantes, la capacidad para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas, el hecho de que la conexión por vía telefónica o por sistemas tecnológicos pueda ser difícil, etc. A priori, algunas de estas desventajas parecían débiles en nuestro caso, pues el diseño de la estrategia está claramente definido y la UNED tiene una plataforma virtual propia de trabajo (ALF) que permite el 8
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María contacto fluido entre los estudiantes, posibilitando no solo la comunicación directa y continua con los profesores, sino incluso las reuniones virtuales a través de herramientas como los Foros, las salas de chats, etc. Como ya hemos comentado la investigación docente se centra de forma fundamental en la obtención de un feed-back por parte del alumno que nos proporcione información fiable sobre la eficiencia y calidad del curso y de la estrategia docente, entendidas dicha eficiencia y calidad como la consecución de los objetivos docentes planteados. Igualmente, entendemos el feed-back como una fuente de ideas y objeciones que nos ayuden a mejorar en el futuro la acción docente de la asignatura. Teniendo en cuenta que los alumnos matriculados en el año 2011-2012 fueron 24, es decir una población pequeña, condición imprescindible para poder aplicar el método ABP, nos planteamos varias posibilidades de obtener un feed-back eficaz. Entre ellas nos parecieron más pertinentes el cuestionario, de preguntas abiertas y cerradas, y la entrevista. Así mismo, convenimos que las acciones de feed-back se tenían que realizar al final del curso, una vez que los estudiantes conocían la práctica totalidad de sus calificaciones y tenían una visión global del desarrollo de la estrategia docente. Finalmente, planificamos la realización de entrevistas personales telefónicas, siguiendo las indicaciones del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED), durante el mes de septiembre a algunos estudiantes que no habían respondido. En las mismas, además de plantear preguntas parecidas a los cuestionarios, nos parecía atrayente conocer las razones de su no realización del cuestionario. La elección de los estudiantes fue aleatoria. 4. Resultados obtenidos. La primera premisa para la lectura de los análisis que hemos llevado a cabo es que se trata de una población pequeña (N=24) que disminuye aun más si circunscribimos el análisis a los estudiantes que han participado a lo largo del curso (N=20). De los 24 individuos hemos podido obtener información de 14, lo que supone casi un 60% de la muestra total. De esos 14, 13 han participado en el curso, es decir un 65% de los alumnos que lo han hecho. 9
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología Otro dato previo que creemos relevante y necesario de exponer es que la totalidad de alumnos que han seguido el curso (N=20) lo han aprobado, y no solo eso sino que han obtenido un notable en todos los casos, excepto en uno que alcanzó el sobresaliente. Por tanto, el índice de éxito de la asignatura es muy alto como también lo es la implicación del estudiante con su grupo de trabajo en general. Como introducción al análisis de los datos quizá sería interesante contextualizar la asignatura con respecto a otras del mismo Máster en el que se engloba, titulado Master en Métodos y Técnicas Avanzadas de Investigación Histórica, Artística y Geográfica. Las Nuevas Arqueologías ha tenido el curso 2011-2012 una tasa de evaluación de 75% siendo la primera a este respecto de un total de 32 asignaturas. También destaca por su tasa de rendimiento, un 75% también, alcanzando la segunda posición. En lo referente a notas medias no tenemos datos para el curso pasado, pero sí para anteriores. En 2010-2011 la nota media fue de 7,42, calificación que aparentemente parece alta pero que al compararse con el resto de asignaturas del Máster es relativamente baja. Únicamente tres asignaturas tuvieron una nota media inferior. Las respuestas al cuestionario han proporcionado los siguientes resultados: 1ª. Cuestión: Grado de satisfacción con el curso en general. La puntuación más repetida es el 8 (N=4), si bien en otras cuatro ocasiones se ha obtenido un sobresaliente (dos 9 y dos 10). Excepto en un caso, podemos observar que la valoración general del curso es bastante positiva. 2ª Cuestión: Grado de satisfacción con los contenidos de la asignatura. La puntuación más frecuente es el nueve (N=4), siendo destacable que nueve respuestas han otorgado una calificación de un ocho o más. Una sola respuesta se decanta por dar un aprobado raspado a los contenidos de la asignatura. Por tanto, la percepción del alumno sobre los contenidos asimilados es muy satisfactoria. 3ª Cuestión: Grado de satisfacción con el Profesorado. En esta oportunidad es el diez la puntuación más veces obtenida (N=4). Los estudiantes que tienen una visión sobresaliente del 10
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María profesorado es una mayoria (N=6). El ocho se obtiene en dos ocasiones, mereciendo nuestra labor un suspenso (un 4) en una ocasión. De estos datos deducimos que globalmente la percepción y el reconocimiento al esfuerzo del Profesorado en esta asignatura es muy elevada por parte de los alumnos. 4ª Cuestión: Grado de satisfacción con la estrategia docente aplicada (ABP). A tenor de los datos parece que la estrategia del ABP es bien recibida por el alumnado que ha valorado a la misma con una puntuación muy repartida entre el notable y el sobresaliente, a excepción de una respuesta para la que ha merecido un valor muy negativo. 5ª Cuestión: Grado de satisfacción con el funcionamiento técnico del Curso Virtual. En este caso, la percepción es mucho menos positiva que para las anteriores cuestiones. Observamos como un aprobado es mayoritario (N=4) y hasta en dos ocasiones el funcionamiento técnico ha merecido un suspenso. No obstante, no debemos olvidar que el notable también está bien representado. Estos datos nos inducen a considerar que hay un margen de mejora en lo referente a la plataforma Alf o en el conocimiento que tenemos los profesores y/o los alumnos de la misma. 6ª Cuestión: Cómo crees que podría haber mejorado tu experiencia de la asignatura en todos los aspectos anteriores? Esta cuestión abierta ha dado pie a un número variopinto de respuestas. En cuatro casos las propuestas de mejora están dirigidas a una mayor claridad de la información proporcionada a los alumnos sobre la estrategia docente y las orientaciones iniciales. La mejora en las herramientas tecnológicas es indicada por dos estudiantes. Igual número son los que opinan que bajo el paraguas del trabajo en grupo algunos trabajan más que otros, siendo unos beneficiados y otros perjudicados por la metodología. En una ocasión se ha apuntado a la escasa flexibilidad temporal, a la dificultad de acceso a la información (bibliotecas, etc.) y al trabajo excesivo que ha comportado el curso. La información derivada de esta cuestión nos resulta valiosa pues apunta directamente a las debilidades del curso en general. 11
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología 7ª Cuestión: En qué te ha resultado diferente la experiencia de esta asignatura, comparada con otras del Máster, o de toda tu formación previa? En la gran mayoría de las respuestas se apunta al trabajo en grupo, generalmente como una circunstancia positiva y enriquecedora. En un solo caso se advierte un sentimiento negativo al trabajo grupal por la causa citada en la cuestión anterior y porque la UNED es una Universidad a Distancia. Acompañando al trabajo en grupo algunos estudiantes refieren a la estructuración novedosa de la asignatura, al intercambio de ideas, a la utilización de las nuevas tecnologías y al método ABP como aspectos positivos y diferenciadores. 8ª Cuestión: Cómo ha sido tu experiencia con el trabajo en grupo en esta asignatura? Como cabía prever de las anteriores respuestas, en nueve casos la experiencia ha resultado positiva, si bien algunos expresan que les ha resultado difícil adaptarse al mismo, que ha requerido de responsabilidad y que aceptar opiniones contrarias no es fácil. Una respuesta percibe muy negativamente el trabajo grupal al considerarlo injusto. 9ª Cuestión: Consideras que los contenidos y el desarrollo docente de esta asignatura te servirán en tus trabajos de investigación futuros? Elige entre estas opciones la que más se ajuste a tus impresiones. Siete estudiantes eligieron la opción Sí, me serán de gran ayuda y tres la opción Sí, creo que los podré aplicar. Estos datos son buenos por cuanto la percepción de contenidos casi es unánime y positiva. Es reconfortante la obtención de un feed-back donde se manifiesta que los contenidos y en general la asignatura de los mismos es o será de utilidad para el estudiante. 10ª. Cuestión: Finalmente, nos gustaría conocer En qué grado recomendaríais esta asignatura a otros compañeros vuestros en una escala de 1 a 10? En la línea de la información obtenida para las anteriores cuestiones observamos como seis estudiantes recomiendan la realización de la asignatura a otros compañeros en un grado sobresaliente, tres en un grado notable (dos de ellos con un ocho) y tan solo uno no lo recomendaría con mucho estusiasmo. Son cifras positivas que sin duda nos reafirman en el trabajo que se está desarrollando, si bien entendemos que hay margen de mejora. 12
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María En cuanto a las entrevistas telefónicas, la información obtenida viene a confirmar las tendencias expuestas anteriormente. En los casos de los estudiantes que aprobaron las valoraciones otorgadas son positivas, moviéndonos en todos los apartados en puntuaciones fluctuantes entre el 7 y el 10. En las cuestiones abiertas también mostraron una buena valoración del trabajo en equipo y una percepción positiva de la metodología y de los contenidos. El grado de recomendación es muy alto en todos los casos. La entrevista con el estudiante no presentado fue también esclarecedora pues nos comentó que se había matriculado de seis asignaturas y solo se pudo presentar a dos. Nos expresó que no tenía tiempo y que no valoró bien su matriculación. Según él mismo, la metodología de la asignatura no influyo en su abandono. Este es un aspecto que nos preocupa: el abandono por la excesiva carga de trabajo. No obstante, atendiendo a todos los datos que tenemos a nuestra disposición (encuesta, entrevistas, estadísticas de la oficina de tratamiento de la información, etc.) este no parece ser el caso. Bien al contrario, la exigencia y la evaluación continua parecen responsabilizar al estudiante y fidelizarlo con sus compañeros y la propia asignatura, que es percibida, como hemos visto, de forma muy positiva en la práctica totalidad de los campos de evaluación. 4. Conclusiones. Como principales conclusiones del presente estudio extraemos las siguientes: - La aplicación del método ABP como estrategia docente ha sido percibida de forma positiva. - El desarrollo de competencias tangenciales o indirectas, como el trabajo en equipo y la utilización de nuevas tecnologías, se ha alcanzado satisfactoriamente. - Los contenidos de la asignatura y su estructuración parecen cumplir sobradamente las expectativas de los alumnos. - La exigencia en el desarrollo continuo de trabajos grupales y/o individuales repercute en una mayor implicación del alumno, probablemente una mayor motivación del mismo y un incremento del feed-back del alumno en relación con su progreso académico. - Hay un importante margen de mejora en diversos aspectos que debemos afrontar en cursos venideros. Así, hemos detectado que: 13
El aprendizaje basado en proyectos y su aplicación en la enseñanza universitaria a distancia de la arqueología o o o El funcionamiento técnico debe mejorarse pues no responde de forma totalmente eficaz a las exigencias del trabajo colaborativo que exige el ABP. La información que ofrecemos a los alumnos, especialmente en el periodo inicial del curso, puede ser más clara, lo que redundaría en su beneficio. Debemos establecer algún mecanismo de control que primeramente promueva el trabajo colaborativo grupal equilibrado y justo y en segundo término detecte los desequilibrios y los penalice. Consideramos que la implantación de estrategias docentes que promueven la evaluación continua y el trabajo en grupo fortalece y complementa la formación del alumno de la UNED y en general en entornos de enseñanza a distancia, no solo por cuanto parece ser efectiva en la asimilación de contenidos (reconocida por los propios estudiantes) sino porque les dota de competencias que les serán muy útiles para su futuro trabajo investigador. Desde el plano educativo estas valoraciones se ven confirmadas por la calidad de los trabajos realizados que alcanzan generalmente los objetivos docentes del Proyecto y que se reflejan en las calificaciones obtenidas de acuerdo a unos criterios claramente especificados al inicio del curso. Finalmente, y a pesar de todo lo anterior, debemos tener en cuenta que la población representada es pequeña y se circunscribe a una asignatura especializada de Post-Grado. No pensamos, por la cantidad ingente de trabajo que puede comportar (especialmente en seguimiento) y el peligro evidente de descoordinación derivado, que nuestro caso pueda ser eficiente para un número alto de alumnos. Igualmente pensamos que esta metodología no puede ser aplicada eficazmente en asignaturas de Grado de la UNED pues además de los problemas y aspectos anteriores, la diversidad del alumnado generaría infinidad de situaciones complejas e injustas que difícilmente encontrarían solución. Por tanto, valorada nuestra experiencia desde la globalidad del análisis entendemos que podría ser considerada como positiva pero debemos ser conscientes de nuestras limitaciones y tenerlas muy presentes. 14
Alberto Mingo Álvarez, José Manuel Maíllo Fernández y Ana María Reconocimiento Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación La efectividad del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) en la enseñanza virtual de Las Nuevas Arqueologías de la Convocatoria de REDES de investigación para la innovación docente: Desarrollo de Proyectos Piloto para la Adaptación de la Docencia al Espacio Europeo (Curso 2011/2012) del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED). Referencias [1] E. Ripoll, Notas para una historia de la Arqueología, en Arqueología Hoy, Cuadernos de la UNED, 1992, S. 15-27 [2] M. Karlin y N. Viani, Project-based learning, Jackson Education Service District, 2001. [3] D. R. Woods, Problem-based Learning: How to gain the Most from PBL. McMaster University, 1994. [4] R. M. Felder y R. Brent, Effective Strategies for Cooperative Learning, J. of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2)/2001, S. 69-75 [5] M. Valero y J. J. Navarro, La planificación del trabajo del estudiante y el desarrollo de su autonomía en el aprendizaje basado en proyectos, in El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2008. [6] M. Valero y J. García Zubía, Cómo empezar fácil con PBL, en Actas de las XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, Sevilla, 2011. [7] M. Valero, PBL (Piensalo Bien antes de Liarte), en ReVisión, 5(2)/2012, S. 11-16 15