1-2. Revista de PSICOLOGÍA GENERAL Y APLICADA (Fundada en 1946) Enero-Abril Revista de PSICOLOGÍA. Enero-Abril 2010

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1 Enero-Abril Revista de PSICOLOGÍA GENERAL Y APLICADA (Fundada en 1946) Enero-Abril 2010 Revista editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. División de Psicología Científica VOLUMEN 63 ISSN Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educación física con variables motivacionales. Leandro Navas Martínez, José Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello 23 Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y de personalidad. Ignacio Pedrosa, Javier Suárez, Blanca Pérez Sánchez y Eduardo García-Cueto Revista de PSICOLOGÍA 33 Análisis diferencial del impacto de la creencia y la práctica religiosa sobre el prejuicio. M. Núñez-Alarcón, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jiménez y R. Ramos-Alvarez 49 Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de protección. Francisco González y Adelina Gimeno 59 Una aproximación a la obesidad desde el punto de vista psicosocial. Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel Ángel Rubio 73 Estados de ánimo de los deportistas de la selección brasileña de vela durante los juegos panamericanos. Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosil y Anna Viñolas 85 Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluación en la valoración psicológica de adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Una aproximación mediante meta-análisis. Mila Arch-Marín, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Peró-Cebollero y Joan Guàrdia-Olmos 97 Influencia del tipo de tarea sobre la interacción colaborativa en equipos virtuales. Néster Roselli, Martín Dominino y Nadia Peralta 105 Perfil neuropsicológico y conductual derivado del trastorno por déficit de atención/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso. Juan Luis Sánchez Rodríguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana Revista de psicología general y aplicada Consejo General de Colegios Oficiales de de Psicólogos Concepción y construcción de la versión preliminar del cuestionario de las capacidades psicológicas del futbolista. Joaquín Dosil y Henrique Martins 145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia. José María Zumalabe Makirriain

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4 REVISTA DE PSICOLOGÍA General y Aplicada

5 Reservados todos los derechos Ninguna parte de esta revista puede ser reimpresa, producida o utilizada en forma alguna o por otros medios, electrónicos, mecánicos u otros cualquiera, ahora conocidos o inventados en el futuro, incluyendo copiado o fotocopiado, o por uno de los sistemas modernos de almacenamiento y recuperación, sin el permiso por escrito de la Casa Editorial. Revista de Psicología General y Aplicada Vol. 63 (1-2) Editor Joaquín Dosil (Universidad de Vigo) Secretaría Técnica Anna Viñolas (Centro Libredón. Santiago) Comité Editorial María Teresa Anguera (Univesidad de Barcelona), Jesús Beltrán (Universidad Complutense de Madrid), José Bermúdez (UNED), Helio Carpintero (Universidad Complutense de Madrid), María Victoria Díez Chamizo (Universidad de Barcelona), Agustín Dosil (Universidad de Santiago de Compostela), Santiago Estaún (Universidad Autónoma de Barcelona), Rocío Fernández Ballesteros (Universidad Autónoma de Madrid), Julio Antonio González Pienda (Universidad de Oviedo), José Francisco Morales (UNED), José Muñiz (Universidad de Oviedo), José María Peiró (Universidad de Valencia), José Luis Pinillos (Universidad Complutense de Madrid), José María Prieto (Universidad Complutense de Madrid), Pío Tudela (Universidad de Granada), Elena Quiñones (Universidad de Murcia), Jesús Rodríguez Marín (Universidad Miguel Hernández), José María Román (Universidad de Valladolid), Alicia Salvador (Universidad de Valencia), Francisco Tortosa (Universidad de Valencia), Jaime Vila (Universidad de Granada). Redacción y administración Centro Libredón Consejo General de Colegios Camiño dos Vilares, 94 Oficiales de Psicólogos Santiago de Compostela - España C/ Conde de Peñalver, 45-5 Izq. Telf Fax Madrid - España info@libredon.org ISSN: Depósito legal: M Impreso por Grafinova, S.A. / Santiago de Compostela / Galicia Vía Marconi, 2-c - Polígono Industrial do Tambre Santiago de Compostela El Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos no asumen necesariamente el punto de vista expresado en los artículos publicados en la Revista de Psicología General y Aplicada. Son los propios autores los responsables de su contenido. Tirada: ejemplares

6 Revista de psicología general y aplicada Carácter trimestral Vol. 63, núms. 1-2, pp ISSN: Indice 7 Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educación física con variables motivacionales. Leandro Navas Martínez, José Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello 23 Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y de personalidad. Ignacio Pedrosa, Javier Suárez, Blanca Pérez Sánchez y Eduardo García-Cueto 33 Análisis diferencial del impacto de la creencia y la práctica religiosa sobre el prejuicio. M. Núñez-Alarcón, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jiménez y R. Ramos-Alvarez 49 Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de protección. Francisco González y Adelina Gimeno 59 Una aproximación a la obesidad desde el punto de vista psicosocial. Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel Ángel Rubio 73 Estados de ánimo de los deportistas de la selección brasileña de vela durante los juegos panamericanos. Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosil y Anna Viñolas 85 Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluación en la valoración psicológica de adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Una aproximación mediante meta-análisis. Mila Arch-Marín, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Peró-Cebollero y Joan Guàrdia-Olmos 97 Influencia del tipo de tarea sobre la interacción colaborativa en equipos virtuales. Néster Roselli, Martín Dominino y Nadia Peralta 105 Perfil neuropsicológico y conductual derivado del trastorno por déficit de atención/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso. Juan Luis Sánchez Rodríguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana 131 Concepción y construcción de la versión preliminar del cuestionario de las capacidades psicológicas del futbolista. Joaquín Dosil y Henrique Martins 145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia. José María Zumalabe Makirriain Bases de datos que la indizan: LATINDEX; E-PSYCHE DATABASE; EMBASE; IRESIE; LLBA; PASCAL, Periodical Index Online; PSYCLIT; PSYCINFO; ISOC; PSICODOC; PSICHOLOGICAL ABSTRACT; SOCIOLOGICAL ABSTRACT

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8 Revista de psicología general y aplicada Vol. 63, núms. 1-2, pp ISSN: Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educación física con variables motivacionales LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ UNIVERSIDAD DE ALICANTE JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA C.C. NTRA. SRA. DE LOS DOLORES. BENIDORM FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO UNED RESUMEN El objetivo de este estudio fue plantear un modelo predictivo del rendimiento académico en el área de Educación Física, en el que se consideraron como variables predictoras las orientaciones de meta, el contenido de las metas, las atribuciones y las diferentes dimensiones del autoconcepto físico. Participaron 574 estudiantes de ESO de la Comunidad Valenciana, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años. Los resultados del análisis de vías mostraron que el autoconcepto físico y la orientación de meta a la tarea no predecían la calificación de Educación Física, mientras que la meta de maestría y, en sentido negativo, la atribución externa sí parecen desempeñar un papel predictivo. Palabras clave: rendimiento académico, motivación académica, Educación Física. ABSTRACT The aim of this study was to propose a predictive model of academic performance in the area of Physical Education, which was considered as predictor goal orientations, the content of the goals, the attributions and the different dimensions of the physical self-concept. 574 students of ESO took part in the Valencian Community, aged between 11 and 17 years. The results of the path analysis showed that the physical self-concept and goal orientation of the task did not predict the qualification of Physical Education, whereas the master goal and, in negative sense, the external attribution did seem to play a predictive role. Key words: academic performance, academic motivation, Physical Education. INTRODUCCIÓN Uno de los objetivos de área de la Educación Física es conseguir que los alumnos participen y colaboren de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades programadas, lo cual, plantea la necesidad de que las actividades que se realicen dentro del área sean lo más motivado- Datos de contacto: Leandro Navas Martínez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica - Universidad de Alicante (Edificio de Ciencias Sociales). Apartado Alicante. Leandro.Navas@ua.es. Teléfono: (extensión 2913). (Artículo recibido el y aceptado el )

9 8 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO ras posibles. La clase de Educación Física puede ser un medio ideal para fomentar la participación activa y eficiente, realizando actividades lo más motivadoras posibles, pero aún así, será siempre necesario que el estudiante éste motivado. De todo ello, puede desprenderse que una mala motivación puede redundar en una bajada del rendimiento, lo cuál, nos hace plantearnos la búsqueda de cuales son las variables motivacionales que ejercen una mayor influencia en el rendimiento del alumno dentro de la clase de Educación Física. Por ello, el objetivo de este trabajo es plantear un modelo predictivo del rendimiento académico en Educación Física a partir de variables motivacionales. En España abundan los estudios sobre los factores determinantes del rendimiento académico en general (Álvaro, 1990; Bartual y Poblet, 2009; Cabrera y Galán, 2002; González, 2004; González y Delgado, 2009; INCIE, 1976; Martín, García y Hernández, 1999; Navas, Castejón y Sampascual, 1996, 2000; Núñez y González-Pienda, 1994; Tejedor, 2003) pero pocos tratan de explicar el rendimiento académico en el área de la Educación Física. En el modelo que planteamos (Figura 1) se consideran como variables predictoras las dimensiones del autoconcepto físico, las atribuciones, el contenido de las metas y las orientaciones de meta. En primer lugar, hay que tener en cuenta que, tras la formulación del modelo multidimensional del autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), se reconoció la existencia de varios dominios en el autoconcepto tales como el afectivo, el académico, el social, el físico, etc., que, a su vez, se subdividen en diversas dimensiones (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004; Byrne, 1996; Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Fox, 1997; Fox y Corbin, 1989; Goñi y Ruíz de Azúa, 2009; Harter, 1999; Marsh y Hattie, 1996). Concretamente, el autoconcepto físico, al igual que ocurre con otros dominios del autoconcepto, está compuesto por diferentes dimensiones. La estructura del autoconcepto físico más aceptada es la que considera cuatro dimensiones: Habilidad Física, Condición Física, Atractivo Físico y Fuerza (Asci, Asci y Zorba, 1999; Goñi y Ruiz de Azúa, 2009; Gutiérrez, Moreno y Sicilia, 1999), aunque hay algunas dimensiones aún por delimitar (Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal, 2004). Así mismo, se ha estudiado la relación del autoconcepto físico con la práctica deportiva, la autoestima y la adolescencia (González y Alvariñas, 2004; Lau, Cheung, y Ransdell, 2008; Moreno y Cervelló, 2005; Moreno, Cervelló y Moreno, 2008; Pastor, Balaguer y Benavides, 2002; Sonströem, Harlow y Josephs, 1994; Whitehead y Corbin, 1997; Zulaika y Goñi, 2002). Por otra parte, existen numerosas investigaciones que han constatado las diferentes formas de relación (causal, correlacional, bidireccional, recíproca, etc.) del autoconcepto con el rendimiento académico (Amezcúa y Fernández, 2000; Ayora, García y Rubio, 1997; Guay, Marsh y Boivin, 2003; Marsh y Craven, 2006; Pietsch, Walker y Chapman, 2003). Sin embargo, las relaciones entre el autoconcepto físico y el rendimiento académico han sido poco estudiadas. Puede resultar lógico pensar que en los contextos académicos de Educación Física, el autoconcepto físico y sus diferentes dimensiones jueguen un papel más relevante que el autoconcepto general a la hora de predecir el rendimiento académico en esa área. En segundo lugar, las propuestas atribucionales formuladas por Weiner (1986, 1992, 1995) han sido relacionadas y aplicadas al estudio de los procesos motivacionales en contextos educativos. En la escuela, las calificaciones pueden ser atribuidas a la capacidad, al esfuerzo, a la dificultad de la tarea, a la suerte, etc. Se argumenta que los alumnos están altamente motivados cuando atribuyan sus éxitos o fracasos a su esfuerzo o a la ausencia de éste, más que a otros factores, como la suerte o la capacidad, sobre los que ellos tienen poco control. Hay investigaciones que comprobaron que las atribuciones correlacionan con el rendimiento académico (Harter y Connell, 1984; McAuley y Duncan, 1990; Navas, Castejón y Sampascual, 2000; Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez, 1999), que las atribuciones internas predicen el rendimiento académico elevado y que las atribuciones externas, por el contrario, predicen el bajo rendimiento académico (Barca y Peralbo, 2002; Barca, Porto, Marcos, Brenlla y Morán, 2007) y que la modificación de las atribuciones varía la motivación de los alumnos y puede mejorar su rendimiento académico (Relich, Debus y Walker, 1986). Además, en el caso de las clases de Educación Física, se ha hallado la existencia

10 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 9 de relaciones entre las orientaciones de meta y las atribuciones de los estudiantes (Navas y Soriano, 2006). En tercer lugar, el enfoque centrado en el estudio del contenido de las metas sugiere que los estudiantes pueden perseguir, en contextos escolares, diferentes metas, tanto sociales como académicas (Wentzel, 1989). Esta perspectiva es especialmente importante para estudiar el comportamiento en contextos sociales complejos, como es el aula, y para entender por qué los estudiantes persiguen tanto metas sociales como académicas (Allen, 1986; Wentzel, 1991, 1992, 1993). Estas metas se relacionan con el rendimiento académico porque se ajustan a los objetivos de los profesores (que los estudiantes sean responsables) y a otras motivaciones de los estudiantes (divertirse, hacer amigos, etc.). Estudios correlacionales aportan pruebas de que las diferencias en el rendimiento académico pueden explicarse, en parte, por los contenidos de las metas múltiples de los estudiantes (Wentzel, 1993, 1996). De ahí que se estén integrando las metas múltiples en el estudio de la motivación, en relación con el rendimiento académico de los estudiantes (Anderman y Anderman, 1999; Guan, McBride y Xiang, 2006; Soriano, 2008; Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez, González-Pienda y Rosário, 2009). Actualmente, no se conciben las metas como variables independientes entre sí, no relacionadas, sino que se trazan perfiles en función de múltiples metas (Brophy, 2005; Chian y Wang, 2008; Moreno, Llamas y Ruiz, 2006), asumiendo que todas ellas, en mayor o menor medida, están presentes en los sujetos (García-Mas y Gimeno, 2008; Roberts, 2001). Así, por ejemplo, los alumnos del perfil motivacional hacia el aprendizaje y el logro son los que muestran mayor rendimiento académico, mientras que los estudiantes con el perfil de metas caracterizado por el miedo al fracaso presentan un rendimiento académico más bajo (Valle et al., 2009). Y, por último, desde la teoría de orientación a meta (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1984) se sugiere que la perspectiva disposicional de meta que una persona adopta en una situación determinada influirá en su motivación para implicarse en esta situación. Si un sujeto tiene una orientación de meta al ego, podríamos esperar que tome parte en aquellas actividades en donde pueda demostrar una competencia superior y recibir reconocimiento por la misma. Por el contrario, si la persona tiene orientación de meta a la tarea, podemos predecir que basará su implicación en la oportunidad que se le presenta para el desarrollo de sus habilidades y en el disfrute de otras facetas intrínsecas de la experiencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2002; Cervelló, Escartí y Balagué, 1999; Roberts, 2001). Diversos estudios centrados en el contexto educativo encontraron que la orientación de meta hacia la tarea es la que correlaciona poderosamente con mediadores positivos (Carlin, Salguero, Márquez y Garcés, 2009; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Peiró, 1999; Standage y Treasure, 2002; Tzetis, Goudas, Kourtesis y Zisi, 2002) y con mejores niveles de rendimiento escolar (Gehlbach, 2006; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, González-Pienda y Rosario, 2007; Wolters, 2004). Teniendo en cuenta estos antecedentes se plantea un modelo predictivo del rendimiento académico en Educación Física a partir de variables motivaciones tales como las anteriormente mencionadas (Figura 1). Para ello, se recurre al análisis de vías dada la posibilidad que ofrece esta técnica para considerar conjuntamente todas las variables mencionadas en un modelo comprensivo. Por ello, nuestro objetivo será ver si las cuatro variables (autoconcepto físico, atribución, contenido de metas y orientación a meta) con sus respectivas dimensiones, son capaces de predecir el rendimiento académico de los estudiantes dentro del medio específico de las clases de Educación Física.

11 10 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO Figura 1. Modelo predictivo del rendimiento en Educación Física. AUTOCONCEPTO FÍSICO Habilidad Física Condición Física Atractivo Físico Fuerza Autoconcepto Físico Autoconcepto General ATRIBUCIÓN Atribución interna Atribución externa RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CONTENIDO DE METAS Metas de maestría o dominio académico Metas de interacción social ORIENTACIÓN A META Orientación de meta a la tarea Orientación de meta al ego MÉTODO Participantes En este estudio participaron 574 estudiantes (el 54% eran chicos y el resto chicas) que cursaban Educación Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años (M= 13,07, DT= 1,26), pertenecientes a tres centros de la Comunidad Valenciana, ubicados en la provincia de Alicante. De ellos, el 26,8% cursaba 1º de ESO, el 23,3% estaba en 2º, el 26,1% cursaba 3º y el 23,7% restante correspondía a 4º. La selección de los participantes se llevó a cabo mediante conglomerados bietápico (se escogió al azar una de las tres provincias de la comunidad autónoma y de ella, al azar, se seleccionaron tres centros de ESO). Según Arkin y Colton (1962), el tamaño de la muestra garantiza un error muestral inferior a +5% (nivel de confianza >95%; P=0,5).

12 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 11 Instrumentos El Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) de Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006), consta de 36 ítems y está compuesto por seis subescalas: Habilidad deportiva (α= 0,84) compuesta por los ítems 1, 6, 17, 23, 28 y 33, que expresan ideas como No tengo cualidades para los deportes o Me veo torpe en las actividades deportivas ; Condición Física (α= 0,88), integrada por los ítems 2, 7, 11, 18, 24 y 29, que expresan ideas como: Tengo mucha energía física o Puedo correr y hacer ejercicio durante mucho tiempo sin cansarme ; Atractivo Físico (α= 0,87), que agrupa a los ítems 8, 12, 19, 25, 30 y 34, con expresiones como Me cuesta tener un buen aspecto físico o Siento confianza en cuanto a la imagen física que transmito ; Fuerza (α= 0,83), formada por los elementos 3, 9, 13, 20, 31 y 35, e ítems como Soy capaz de realizar actividades que exigen fuerza o Soy fuerte ; Autoconcepto físico general (α= 0,86), que integra a las cuestiones 4, 14, 16, 21, 26 y 36, con enunciados como Físicamente me siento peor que los demás o Físicamente me siento bien, y Autoconcepto general (α= 0,84), agrupando a los elementos 5, 10, 15, 22, 27 y 32, que expresan ideas como Me siento feliz o Desearía ser diferente. El coeficiente de fiabilidad del cuestionario es de 0,93 (Goñi, 2009, p. 275). Los ítems se puntúan en una escala Likert de 5 puntos (1 significa falso y 5 verdadero ). El Cuestionario de atribuciones, de Navas y Soriano (2006), pretende que el alumno explique a qué atribuye su éxito dentro de la clase de Educación Física. El cuestionario consta de 7 ítems que representan sendas adscripciones causales ( Cuando me esfuerzo, Cuando demuestro mi habilidad, Cuando tengo buena suerte o Cuando la tarea es fácil ) que el sujeto ha de valorar en una escala tipo Likert de 5 puntos. Está compuesto por dos subescalas o factores que son: atribución externa (elementos 5, 6 y 7) y atribución interna (elementos 1, 2, 3 y 4). La consistencia interna (alfa de Cronbach) de la escala de atribución externa es a= 0,76 y la de la escala de atribución interna es a= 0,60. La fiabilidad para el total de la escala era de a=0,68 y ha sido probada su validez de constructo (Navas, Holgado, Soriano y Sampascual, 2008). El Cuestionario de metas (Wentzel, 1989) consta de 12 ítems que representan ideas sobre el contenido de las metas tales como: Soy un estudiante con éxito, Soy mejor que los demás, Consigo que otros estudiantes me ayuden, Aprendo cosas nuevas o Me divierto. Los elementos 1, 8 y 9 representan metas de maestría, los elementos 11 y 6 reflejan metas de interacción social, los ítems 4, 3 y 10 se refieren a metas de autoafirmación y los elementos 2, 5, 12 y 7 van referidos a metas de responsabilidad social. La pregunta de partida era Con qué frecuencia intentas lograr cada meta mientras estás en clase? y se añade en este estudio en la clase de Educación Física. Las opciones de respuesta van desde Raras veces (valor 1) hasta Siempre (valor 5). La consistencia interna para el total de la escala es α = 0,76 (Soriano, 2008). El cuestionario TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire) en la versión española de Balaguer, Castillo y Tomás (1996). Tiene 13 ítems, de los que 7 (los elementos 2, 5, 7, 8, 10, 12 y 13) reflejan una orientación a la tarea y los otros 6 (los elementos 1, 3, 4, 6, 9 y 11) indican una orientación al ego. Al sujeto se le ofrecen diversas explicaciones sobre las razones por las que se siente satisfecho, con éxito o que las cosas funcionan en la clase de Educación Física, como por ejemplo Soy el único que puede hacer la jugada, Aprendo algo que es divertido, Otros fallan y yo no o Trabajo realmente duro durante la clase. Los sujetos han de valorarlas en una escala tipo Likert de 5 puntos que oscila desde muy de acuerdo (5) a muy en desacuerdo (1). La consistencia interna de la escala de orientación al ego es a= 0,84 y la de la orientación a la tarea es a = 0,87. La redacción de la pregunta inicial del TEOSQ fue parcialmente modificada para referirla a la clase de Educación Física, ya que el cuestionario inicial iba referido al deporte en general. Procedimiento Tras requerir las autorizaciones oportunas de la dirección de los centros y de las familias de los alumnos, el cuestionario se administró en el aula habitual. Fue respondido de forma voluntaria y se

13 12 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO instruyó a los sujetos cómo debían responder, se les solicitó la máxima sinceridad y se les garantizó la confidencialidad de los datos que se obtuvieran. Después de celebrarse las sesiones correspondientes a la primera evaluación, a partir de las actas, se recabaron las calificaciones que los participantes obtuvieron en Educación Física. Diseño, variables y análisis de datos El diseño es ex post facto de tipo correlacional (León y Montero, 1998) ya que las variables no se manipulan intencionalmente. La variable a predecir fue el rendimiento académico en Educación Física, que se expresa como la nota en Educación Física, a través de la calificación en esa área. Las variables predictoras fueron las diferentes dimensiones del Autoconcepto Físico (habilidad física, condición física, atractivo físico y fuerza), las atribuciones (externa e interna), las diferentes metas múltiples (metas de autoafirmación, metas de responsabilidad social, metas de interacción social y metas de maestría o de dominio académico) y las orientaciones de meta (al ego y a la tarea). Tras eliminar de la muestra sujetos con puntuaciones extremas y comprobar los supuestos de los análisis ejecutados, los datos fueron sometidos a análisis correlacionales, análisis de regresión y a análisis de vías (path analysis), para todo ello se utilizaron los programas estadísticos SPSS, versión 15.0, PRELIS, versión 2.30, y LISREL, versión RESULTADOS En la Tabla 1 se muestra la matriz de coeficientes de correlación (r de Pearson). Como se puede observar en la misma, se da una compleja red de relaciones y de asociaciones entre las variables consideradas. Tabla 1. Matriz de correlaciones bivariadas M DT EG TA HF CF AF FU AFI AG MA IS AU RE AI AE EG 15,63 4, TA 28,22 3,88, HF 16,16 2,25,24**, CF 17,83 2,77,26**,28**,35** AF 17,80 2,63,09*,10*,14**,37** FU 17,76 2,88,29**,16**,28**,47**,30** AFI 17,44 2,32 -,02,13**,19**,23**,14**,22** AG 13,98 2,32 -,01,01,22**,01 -,00,14**,33** MA 15,22 2,49,07,46** -,06,14**,18**,10*,02 -, IS 8,44 1,30,02,36** -,03,18**,16**,08*,07 -,02,36** AU 9,72 1,79,33**,33**,06,23**,14**,23**,04 -,09*,39**,30** RE 12,13 1,84,11*,88**,10*,26**,10*,18**,14** -,00,40**,27**,28** AI 14,99 2,53,34**,41**,09*,30**,18**,27**,02 -,03,40**,27**,38**,38** 1 - AE 9,98 2,61,08*,05,13**,10*,09*,12**,01,09*,11**,09*,07,03,18** 1 CE 6,07 1,49,01,18**,07,10*,10*,10*,01 -,00,22**,11**,10*,16**,16** -,07 * p <,05; ** p<,01 Nota: M (Media del elemento); DT (Desviación típica del elemento); EG (Orientación de meta al ego); TA (Orientación de meta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI (Autoconcepto físico); AG (Autoconcepto general); MA (Metas de maestría); IS (Metas de interacción social); AU (Metas de autoafirmación); RE (Metas de responsabilidad social); AI (Atribución interna); AE (Atribución externa), CE (Calificación en Educación Física)

14 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 13 Asimismo, con el objetivo de valorar qué variables de las estudiadas son las que mejor predicen la calificación en Educación Física (CE), se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple (método introducir) con el fin de establecer un modelo predictivo simple de la variable criterio. Se consideran variables predictoras las referidas a autoconcepto (HF, CF, AF, FU, AFI y AG), a atribuciones (AI y AE), a metas múltiples (MA, IS, AU y RE) y a orientaciones de meta (EG y TA). En la Tabla 2 se pueden observar los resultados del análisis de regresión. Como se aprecia en la misma, de todas las variables predictoras sólo entran a formar parte de la ecuación, con probabilidades de t estadísticamente significativas (p < 0,005), las metas de maestría (MA) y, en sentido negativo, la atribución externa (AE). Estas variables dan cuenta del 5,9% de la varianza (R 2 = 0,059). Tabla 2. Análisis de regresión múltiple para establecer modelos predictivos de la calificación en Educación Física Criterio Predictores t p β Calificación en Educación Física (CE) R 2 = 0,059 E.T. de la estimación = 1,444 Orientación de meta al ego (EG) Orientación de meta a la tarea (TA) Habilidad física (HF) Condición Física (CF) Atractivo Físico (AF) Fuerza (FU) Autoconcepto Físico (AFI) Autoconcepto general (AG) Metas de maestría (MA) Metas de interacción social (IS) Metas de autoafirmación (AU) Metas de responsabilidad social (RE) Atribución interna (AI) Atribución externa (AE) -1,376 0,822 1,830 0,244 0,754 0,989-0,791 0,010 3,326 0,280-0,238-0,194 1,588-2,811 0,169 0,411 0,068 0,807 0,451 0,323 0,429 0,992 0,001 0,780 0,812 0,846 0,113 0,005-0,065 0,074 0,084 0,013 0,034 0,048-0,036 0,000 0,168 0,013-0,012-0,017 0,081-0,118 Las ideas derivadas de la revisión teórica y los resultados de los análisis correlacionales y de regresión, sirven para concretar el modelo estructural planteado en el diagrama de la Figura 1 y surge, así, el modelo que se muestra en la Figura 2.

15 14 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO Figura 2. Modelo predictivo hipotético para la calificación en Educación Física. Habilidad física Condición física Atractivo físico Autoconcepto físico Fuerza Calificación en Educación Física Atribución externa Metas de maestría o dominio académico Metas de tarea Responsabilidad social Como se puede apreciar en dicha figura, se consideran como variables explicativas el autoconcepto físico, la atribución externa (en sentido negativo), las metas de maestría y las metas de responsabilidad social y como variable explicada la calificación en Educación Física. Al tiempo que la orientación de meta a la tarea, a su vez, está determinada por las metas de responsabilidad social, metas de maestría y (en sentido negativo) por la atribución externa. Y, por su parte, el autoconcepto físico está influido por la habilidad física, por la condición física, por el atractivo físico y por la fuerza. Para examinar la bondad de ajuste de este modelo hipotético, se realiza un análisis de vías (path anlysis) cuya solución estandarizada se muestra en la Figura 3.

16 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 15 Figura 3. Solución completamente estandarizada del modelo hipotetizado para la variable calificación en Educación Física. Nota: TA (Orientación de meta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI (Autoconcepto físico); MA (Metas de maestría o dominio académico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribución externa); CE (Calificación en Educación Física). Los índices de ajuste correspondientes a la solución completamente estandarizada del modelo son los siguientes: χ 2 = 24,17; gl= 12; p= 0,019; RMSEA = 0,042; GFI= 0,99; CFI = 0,99; AGFI= 0,96. La solución completamente estandarizada indica que la habilidad física (HF), la condición física (CF) y el atractivo físico (AF) determinan el autoconcepto físico (AFI) pero éste no influye en la calificación en Educación Física (CE). La atribución externa (AE) no realiza aportaciones significativas en la explicación de la orientación de meta a la tarea (TA). La orientación de meta a la tarea (TA) es predicha por las metas de maestría (MA) y por las metas de responsabilidad social (RE) pero no tiene un poder predictivo significativo sobre la calificación en Educación Física (CE). Las metas de maestría (MA) predicen moderadamente la calificación en Educación Física (CE). En la Tabla 3 se muestran los coeficientes Beta y Gamma correspondientes a esta solución.

17 16 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO Tabla 3. Coeficientes correspondientes a la solución completamente estandarizada Variables CE AFI TA TA (β) 0, HF (γ ) - 0,11* - CF (γ ) - 0,11* - Nota: TA (Orientación de meta a la tarea); HF (Habilidad física); CF (Condición física); AF (Atractivo físico); FU (Fuerza); AFI (Autoconcepto físico); MA (Metas de maestría o dominio académico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribución externa); CE (Calificación en Educación Física). Los coeficientes Gamma que resultan estadísticamente significativos son los correspondientes a las relaciones entre habilidad física (HF) y autoconcepto físico (AFI); condición física (CF) y autoconcepto físico (AFI); fuerza (FU) y autoconcepto físico (AFI); metas de maestría (MA) y orientación de meta a la tarea (TA); metas de responsabilidad social (RE) y orientación de meta a la tarea (TA); atribución externa (AE) y calificación en Educación Física (CE), y metas de maestría (MA) y calificación en Educación Física (CE). DISCUSIÓN De los resultados de los análisis correlacionales, llama la atención la baja asociación o dependencia, que no supera los criterios de significación estadística, que se observó entre las orientaciones de meta (ego y tarea), cuando hay pruebas de que suelen estar relacionadas (Hodge y Petlichkoff, 2000; Martín, Núñez y Navarro, 2003; Navas, Soriano, Holgado y López, 2009; Papaioannou, Marsh y Theodorakis, 2004; Roberts, 2001). Por otra parte, las metas que se evaluaron desde la perspectiva de las múltiples metas además de estar relacionadas entre sí, se mostraron asociadas, tanto al rendimiento en Educación Física, como a ciertas dimensiones del autoconcepto físico (condición física, atractivo físico y fuerza). De los resultados de los análisis de regresión múltiple, se puede concluir el bajo poder predictivo de las variables predictoras consideradas (el porcentaje de varianza explicada fue muy pequeño) y sólo presentaron coeficientes estadísticamente significativos las metas de maestría y las atribuciones externas (éstas últimas en sentido negativo). Que la externalidad de las atribuciones prediga negativamente el rendimiento en Educación Física es coherente con los obtenido en otras investigaciones sobre el rendimiento académico en general (Barca et al., 2007; González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle, 2000; Soriano, Navas y Sampascual, 2006). De los resultados del análisis de vías, llama la atención que, cuando consideramos todas las variables conjuntamente, en contra de lo hipotetizado, ni el autoconcepto físico ni la orientación de meta a la tarea tengan un papel determinante en la calificación de Educación Física que parece depender, en mayor medida, de las metas de maestría o de dominio académico y, en sentido negativo, de la atribución externa. Perseguir en clase comprender y aprender las cosas es lógico que redunde en un mayor rendimiento en Educación Física, del mismo modo que atribuir los resultados al bajo nivel de exigencia del profesor, a la facilidad de la tarea o a la buena suerte se relaciona con un menor rendimiento, como concluyen varios estudios (Barca et al., 2007; González-Pienda et al., 2000; Soriano et al., 2006; Pintrich y Schunk, 2006). A tenor del objetivo de este trabajo (averiguar si las variables consideradas predictoras eran capaces de predecir el rendimiento académico en Educación Física) y de los resultados obtenidos, se puede concluir que las variables consideradas en el modelo apenas predicen la variable criterio (el rendimiento en Educación Física) y que se debe indagar sobre otras variables de corte motivacional en futuros trabajos. AF (γ ) - 0,05 - FU (γ ) - 0,12* - AE (γ ) -0,09* - 0,02 MA (γ ) 0,18* - 0,13* RE (γ ) 0,00-0,83*

18 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 17 No obstante, de este modelo podemos inferir dos nociones básicas. La primera de ellas es que, en contra de lo esperado, el autoconcepto físico y la orientación de meta a la tarea no juegan un papel predictivo relevante en la calificación de Educación Física. La segunda noción es que las metas de maestría o de dominio académico (comprender o aprender las cosas) sí desempeñan un rol explicativo, aunque moderado, en la calificación de Educación Física. Por otra parte, las metas de responsabilidad social, en contra de lo que cabría esperar, no se relacionan con el rendimiento aunque suelen ser metas presentes en los alumnos de alto rendimiento (Wentzel, 1989). De esta segunda noción se desprende que, una vez demostradas las implicaciones que las metas de maestría o de dominio académico pueden tener en la motivación en contextos de Educación Física (al igual que en otros contextos educativos), es importante entender su papel para conseguir una mayor adherencia de los adolescentes a la práctica de actividades físicas y deportivas. Es interesante fomentar, en las clases, las metas de maestría o de dominio académico (que se relacionan con un interés y una motivación por el aprendizaje tales como querer aprender o comprender las cosas), realizando actividades en las que la tarea propuesta al alumnado tenga como objetivo la consecución de este tipo de metas. A este trabajo se le pueden plantear dos autocríticas con el fin de tratar de superarlas en futuras investigaciones. La primera estaría relacionada con el número de variables. En este sentido, sería de interés considerar en el futuro más variables que pueden influir en el rendimiento en las clases en Educación Física, tales como las aptitudes intelectuales, el nivel de compromiso o el esfuerzo físico motor (Granda, Barbero y Montilla, 2008), el nivel de ansiedad ante las tareas (Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004), el clima motivacional percibido (Cecchini, González, Carmona, Arruza, Escartí y Balagué, 2001; Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004; Duda y Balaguer, 2007; García-Calvo, Leo, Martín y Sánchez, 2008; Salinero, Ruíz y Sánchez, 2006; Smith, Balaguer y Duda, 2006), etc., con el fin de encontrar su papel determinante, dado que las variables consideradas mostraron poca capacidad explicativa (casi el seis por cien del rendimiento en Educación Física). Y la segunda autocrítica es que, a menudo, la relación de estas variables con respecto al rendimiento académico no es exclusivamente directa (Castejón y Navas, 1992; Pérez y Castejón, 1998). Por ello, la capacidad predictiva de cada variable está mediatizada por otras, también de corte cognitivo y motivacional, que ejercen influencia sobre éste, formando un entramado de relaciones directas, indirectas y recíprocas que presenta múltiples posibilidades de estudio. REFERENCIAS Álvaro, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Madrid: CIDE. Allen, J. D. (1986). Classroom management: Student`s perspectives, goals, and strategies. American Educational Research Journal, 23, Amezcúa, J. A. y Fernández, E. (2000). La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico. Iberpsicología, 5 (1). Anderman, L. H. y Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students` achievement goal orientations. Contenporary Educational Psychology, 25, Arkin, H. y Colton, R. (1962). Tables for statiscians. Nueva York: Barnes and Noble. Asci, F. H., Asci, A. y Zorba, E. (1999). Cross-cultural validity and reliability of Physical Self- Perception Profile. International Journal of Sport Psychology, 30, Atienza, F. I., Balaguer, I., Moreno, Y. y Fox, K. R. (2004). El perfil de autopercepción física: propiedades psicométricas de la versión española y análisis de la estructura jerárquica de las autopercepciones físicas. Psicothema, 16(3), Ayora, D., García, A. y Rubio, S. (1997). Factores del autoconcepto relacionados con el rendimiento de los adolescentes en Educación Física. Revista de Psicología del Deporte, 6(12),

19 18 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO Balaguer, I, Castillo, I. y Tomás, I. (1996). Análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ) en su traducción al castellano. Psicológica, 17, Barca, A. y Peralbo, M. (2002). Los contextos de aprendizaje y desarrollo en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): perspectivas de intervención psicoeducativa sobre el fracaso escolar en la Comunidad Autónoma de Galicia. Universidad de A Coruña. Barca, A., Porto, A., Marcos, J. L., Brenlla, J. C. y Morán, H. (2007). Estilos atribucionales del alumnado de educación secundaria con alto y bajo rendimiento escolar. Revista de Psicología General y Aplicada, 60(4), Bartual, T. y Poblet, M. C. (2009). Determinantes del rendimiento académico en estudiantes universitarios de primer año de Economía. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2(3), Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psychologist, 40(3), Byrne, B. M. (1996). Measuring self-concept across the life span: Issues and Instrumentation. Washington: APA. Cabrera, P. y Galán, E. (2002). Satisfacción escolar y rendimiento académico. Revista de Psicodidáctica, 14, Carlin, M., Salguero, A., Márquez, S. y Garcés, E. J. (2009). Un análisis de los motivos de retirada de la práctica deportiva y su relación con la orientación motivacional en deportistas universitarios. Cuadernos de Psicología del Deporte, 9(1), Castejón, J. L. y Navas, L. (1992). Determinantes del rendimiento académico en la educación secundaria. Un modelo causal. Análisis y Modificación de Conducta, 18 (61), Castillo, I., Balaguer, I. y Duda, J. L. (2002). Las perspectivas de meta de los adolescentes en el contexto deportivo. Psicothema, 14(2), Cecchini, J. A., González, C., Carmona, A. M., Arruza, J., Escartí, A. y Balagué, G. (2001). The influence of the Physical Education teacher on intrinsec motivation self-confidence, anxiety, and pre- and post-competition mood states. European Journal of Sport Science, 1, Cecchini, J. A., González, C., Carmona, A. M. y Contreras, O. (2004). Relaciones entre clima motivacional, la orientación de meta, la motivación intrínseca, la auto-confianza, la ansiedad y el estado de ánimo en jóvenes deportistas. Psicothema, 16(1), Cervelló, E. M., Escartí, A. y Balagué, G. (1999). Relaciones entre la orientación de meta disposicional y la satisfacción con los resultados deportivos, las creencias sobre las causas de éxito deportivo y la diversión con la práctica deportiva. Revista de Psicología del Deporte, 8(1), Cervelló, E. M. y Santos-Rosa, F. J. (2000). Motivación en las clases de educación física: un estudio de la perspectiva de las metas de logro en el contexto educativo. Revista de Psicología del Deporte, 9, Cervelló, E. M., Jiménez, R., Del Villar, F., Ramos, L. y Santos-Rosa, F. J. (2004). Goal orientations, motivational climate, equality, and discipline of spanish physical education students. Perceptual and Motor Skills, 99, Chian, L. K. Z. y Wang, C. K. J. (2008). Motivational profiles of junior college athletes: a cluster analysis. Journal of Applied Sport Psychology, 20(2), Duda, J. L. y Balaguer, I. (2007). Coach-created motivational climate. En S. Jowet y D. Lavalle (Eds.), Social Psychology in Sport (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, Esnaola, I., Goñi, A. y Madariaga, J. M. (2008). El autoconcepto: perspectivas de investigación. Revista de Psicodidáctica, 13(1), Fox, K. R. (1997). The physical self. From motivation to well-being. Champaign, IL.: Human Kinetics.

20 HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN FÍSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES 19 Fox, K. R. y Corbin, C. B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: development and preliminary validation. Journal of Sports and Exercise Psychology, 11, García-Calvo, T., Leo, F. M., Martín, E. y Sánchez, P. A. (2008). El compromiso deportivo y su relación con factores disposicionales y situacionales contextuales de la motivación. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 12(4), García-Mas, A. y Gimeno, F. (2008). La Teoría de Orientación de Metas y la enseñanza de la Educación Física: consideraciones prácticas. Apuntes de Psicología, 26(1), Gehlbach, H. (2006). How changes in students goal orientations relate to outcomes in social studies. Journal of Educational Research, 99(6), González, C. (2004). Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. González, M. y Alvariñas, M. (2004). Relación entre la práctica físico-deportiva extraescolar y el autoconcepto físico en la adolescencia. Revista de Educación Física: Renovar la Teoría y Práctica, 94, 5-8. González, M. J. y Delgado, M. (2009). Rendimiento académico y enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en Eduación Infatil y Primaria: un estudio longitudinal. Revista Infancia y Aprendizaje, 32(3), González-Pienda, J. A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psycothema, 12(4), Goñi, A. y Ruiz de Azúa, S. (2009). La estructura interna del autoconcepto físico. En A. Goñi (Coord.), El autoconcepto físico: psicología y educación (pp ). Madrid: Pirámide. Goñi, A., Ruiz de Azúa, S. y Liberal, I. (2004). El autoconcepto físico y su medida. Propiedades psicométricas de un nuevo cuestionario para la medida del autoconcepto físico. Revista de Psicología del Deporte, 13(2), Goñi, A., Ruiz de Azúa, S. y Rodríguez, A. (2006). Cuestionario del Autoconcepto Físico. Manual. Madrid: EOS. Granda, J., Barbero, J. C. y Montilla, M. (2008). Orientaciones de meta y compromiso Físico-Motor en Eduación Física. Un estudio en alumnos de 4º de Educación Primaria. Revista Internacional de Ciencias del Deporte. 4(4), Guan, J., McBride, R. E. y Xiang, P. (2006). Reliability and validity evidence for the Social Goal Scale-Physical Education (SGS-PE) in the high school settings. Journal of Teaching in Physical Education, 25, Guay, F., Marsh, H.W. y Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational Psychology, 95(1), Gutiérrez, M., Moreno, J. A. y Sicilia, A. (1999). Medida del autoconcepto físico: una adaptación del PSPP de Fox (1990). IV Congrés de les Ciències de l esport, l Educaciò Física y la Recreació. Lleida: INEFC. Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. Nueva York: The Guilford Press. Harter. S. y Connell, J. P. (1984). A model of children s achievement and related self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. Advances in motivation and Achievement, 3, Hodge, K. y Petlichkoff, L. (2000). Goal profiles in sport motivation: A cluster analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 22, INCIE (1976). Determinantes del rendimiento académico. Madrid: MEC. Lau, P. W. C., Cheung, M. W. L. y Ransdell, L. B. (2008). A structural equation model of the relationship between body perception and self-esteem: Global physical self-concept as the mediator. Psychology of Sport and Exercise, 9,

21 20 LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ, JOSÉ ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO León, O. G. y Montero, I. (1998). Diseños de investigación. Madrid: McGraw-Hill. Maehr, M. L. y Braskamp, L. A. (1986). The motivation factor. A theory of personal investment. Lexington, M.A.: Lexington Books. Marsh, H. W. y Hattie, J. (1996). Theoretical perspectives on the structure of self-concept. In B. A. Bracken (Ed.), Handbook of Self-Concept: Developmental, social, and clinical considerations (pp ). Nueva York: Wiley. Marsh, H.W. y Craven, R.G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), Martín E., García L. A. y Hernández, P. (1999). Determinantes de éxito y fracaso en la trayectoria del estudiante universitario. La Laguna: Servicio de Publicaciones Universidad de La Laguna. Martín, J., Núñez, J. L. y Navarro, J. G. (2003). La evolución motivacional como criterio discriminante de los deportes. Revista Latinoamericana de Psicología, 35(2), McAuley, E. y Duncan, T. E. (1990). The causal attribution process in sport and physical Activity. En S. Graham y V. S. Folkes (Eds.), Attribution theory: Applications to achievement, mental health, and interpersonal conflict (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Moreno, J. A. y Cervelló, A. (2005). Physical self-perception in spanish adolescents: effects of gender and involvent in physical activity. Journal of Human Movement Studies, 48, Moreno, J. A., Cervelló, E. y Moreno, R. (2008). Importancia de la práctica físico-deportiva y del género en el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años. International Journal of Clinical, and Health Psychology, 8(1), Moreno, J. A., Llamas, L. S. y Ruiz, L. M. (2006). Perfiles motivacionales y su relación con la importancia concedida a la Educación Física. Psicología Educativa, 12(1), Navas, L., Castejón, J. L. y Sampascual, G. (1996). Un modelo causal del rendimiento académico en la ESO desde perspectivas cognitivo motivacionales. Cartagena: Ediciones Faro. Navas, L., Castejón, J. L. y Sampascual, G. (2000). Un contraste del modelo atribucional de la motivación de Weiner en contextos educativos. Revista de Psicología Social, 15(2), Navas, L., Holgado, F. P., Soriano, J. A. y Sampascual, G. (2008). El cuestionario de atribuciones para Educación Física: Análisis confirmatorio y exploratorio. Acción Psicológica, 5(2), Navas, L. y Soriano, J. A. (2006). Metas, atribuciones y sus relaciones en las clases de Educación Física. Infancia y Aprendizaje, 29(4), Navas, L., Soriano, J. A., Holgado, F. P. y López, M. (2009). Las orientaciones de meta de los estudiantes y los deportistas: perfiles motivacionales. Acción Psicológica, 6(2), Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, Núñez, J. C. y González-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Variables cognitivo-emocionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Papaioannou, A., Marsch, H. W. y Theodorakis, Y. (2004). A multilevel approach to motivational climate in Physical Education and Sport settings: An individual or a Group level construct. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26, Pastor, Y., Balaguer, I. y Benavides, G. (2002). Influencia de los dominios del Autoconcepto en la Autoestima de los adolescentes. Revista de Psicología Social Aplicada, 12(3), Peiró, C. (1999). La teoría de las perspectivas de meta y la educación física: Un estudio sobre los climas motivacionales. Revista de Psicología Social Aplicada, 9, Pérez, A.M. y Castejón, J. L. (1998). Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Bordón, 50, Pietsch, J., Walker, R. y Chapman, E. (2003). The relationship among self-concept, self-efficacy, and permormance in mathematics during secondary school. Journal of Educational Psychology, 95(3),