HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE DECODIFICACIÓN DE NIÑOS CON TEL CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 1 2

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1 HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE DECODIFICACIÓN DE NIÑOS CON TEL CON DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA 1 2 María Antonia Reyes Villalobos Zulema De Barbieri O. Carmen Julia Coloma Carmen Sotomayor Departamento de Fonoaudiología Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile Introducción: Los niños con diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), se caracterizan por ser un grupo heterogéneo dadas las diversas dificultades lingüísticas que pueden presentar 1. Estas dificultades pueden manifestarse en problemas en la adquisición en los distintos niveles del lenguaje, es decir, pueden manifestar dificultades fonológicas, semánticas, gramaticales, narrativas o pragmáticas ya sea a nivel expresivo, comprensivo o ambas 2. Así mismo, se ha evidenciado que sus dificultades lingüísticas pueden perdurar hasta la educación básica e incluso persistir en la edad adulta 3. Sin embargo, no existen causas específicas asociadas a la variabilidad sintomatológica del TEL, por lo que su diagnóstico se realiza mediante criterios de exclusión. Es así, como la población de individuos con TEL estaría formada por aquellos sujetos que no presentan como causa de sus dificultades lingüísticas retraso mental, deficiencia 1 Se agradece el financiamiento otorgado por el FONDECYT Regular 2013 nº de la Comisión Nacional de Investigación y Tecnología (CONICYT) y por el Proyecto Basal FB0003 del Programa de Investigación Asociativa de CONICYT, Ministerio Educación, Chile. 2 Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Investigación de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile N

2 auditiva, trastornos emocionales severos, anormalidades bucofonatorias o signos neurológicos claros 4. Sumado a las dificultades en el lenguaje oral, los niños con TEL, son considerados un grupo de riesgo para el aprendizaje del lenguaje escrito debido a que sus dificultades lingüísticas y metalingüísticas, pueden repercutir en su desempeño lector 6, 6, 7. Lo anterior, debido a que los niños con TEL, presentarían un menor desempeño en ciertas habilidades que son necesarias para el desempeño lector tales como: la conciencia fonológica, el léxico, el discurso narrativo y la decodificación 8, 9, 10. Una posible explicación a las dificultades lectoras de los niños con TEL, es lo propuesto desde la teoría de la Visión Simple de la Lectura. Esta teoría plantea que la comprensión lectora es el resultado de la decodificación y de la comprensión oral y la influencia de cada uno de estos factores variaría acorde al nivel de escolaridad. Así, en los primeros años el desempeño en comprensión lectora estaría explicado, en mayor medida, por la decodificación y en cursos superiores, la mayor influencia la tendría la comprensión oral en el desempeño lector 11. En adición a lo anterior, la decodificación y la comprensión lectora están basadas en habilidades diferentes. Es decir, la conciencia fonológica conforma la base de la decodificación, y el vocabulario, la gramática y el discurso narrativo sustentan la comprensión lectora 12. Así, las dificultades lectoras de los niños con TEL podrían estar influenciadas por sus déficits fonológico, léxico y discursivo. Desde esta perspectiva, sus dificultades fonológicas afectarían a la decodificación, mientras que los déficits léxicos y discursivos, repercutirían en la comprensión lectora 13. Lo planteado anteriormente, implicaría que los niños con TEL debiesen presentar desempeños descendidos en decodificación y en comprensión lectora, sin embargo, esto no siempre ocurre debido a que algunos escolares con TEL no tienen dificultades lectoras. Por ejemplo, un estudio longitudinal reportó que en segundo básico el 41,8 % de escolares con TEL evidenció dificultades lectoras y en cuarto básico, el 35,9 % de dichos niños mantuvo un desempeño lector deficitario 14. Otro estudio con niños chilenos, señala que el 67% de niños con TEL

3 de primero básico manifestaron dificultades en comprensión lectora y un 33% no presentó dificultades 15. Los resultados de los estudios mencionados dan cuenta de la heterogeneidad de los niños con TEL, así como existe un número importante de niños con dificultades lectoras, también hay un grupo que presenta un buen desempeño en este aprendizaje, es por esa razón que es importante indagar por qué algunos niños con TEL manifiesten problemas en la comprensión lectora y otros no. Es decir, qué variables podrían estar influyendo en las diferencias que presentan los niños con TEL en este proceso. Objetivos: a) Comparar el desempeño en conciencia fonológica, léxico, discurso narrativo y decodificación entre niños con TEL, con y sin dificultades de CL. b) Identificar la relación de la CL con las habilidades lingüísticas y la decodificación en ambos grupos de niños. Método: En este trabajo participaron 60 niños con TEL de primer año básico que conformaron dos grupos, uno constituido por 42 niños con problemas en la CL y otro constituido por 18 niños con buena CL. Se evaluaron habilidades lectoras (decodificación y comprensión lectora) y habilidades lingüísticas (conciencia fonológica, vocabulario y discurso narrativo expresivo y comprensivo). Para comparar ambos grupos, se consideró aleatoriamente 18 de los 42 sujetos del grupo de estudio. Mientras que la correlación se realizó con la totalidad de los niños de cada grupo. Resultados: los niños con TEL con dificultades en la CL, presentan un desempeño significativamente inferior en decodificación. No se observan diferencias significativas entre ambos grupos en las habilidades lingüísticas. Los resultados evidenciaron que la conciencia fonológica y la decodificación se correlacionan con la CL en el grupo de niños con dificultad. En los niños sin dificultades de CL, si bien no se observa significación estadística en las correlaciones, algunos de los valores de los coeficientes (indicativos del tamaño

4 de efecto) están cerca del nivel medio y resulta especialmente llamativo el coeficiente entre léxico y CL. Conclusiones: Los niños con TEL con dificultades de CL sólo se diferencian de los niños con buena CL en la decodificación. Los resultados también muestran que en este grupo, la conciencia fonológica y la decodificación están altamente correlacionadas con CL, mientras que estas mismas variables, tienen una correlación muy marginal en los niños con buena CL, en quienes es posible observar una mayor relación entre léxico y CL aunque sin significación estadística. Los resultados sugieren que la conciencia fonológica y la decodificación pueden estar cumpliendo un rol importante en la CL de los niños con dificultades, es decir que un mejor rendimiento especialmente en decodificación podría facilitar una mejor CL. Esto último es coherente con lo que señala la visión simple de la lectura en cuanto a la importancia que tiene la decodificación en la CL durante los primeros años de escolaridad. Palabras claves: Trastorno específico del lenguaje, habilidades lingüísticas, comprensión lectora. Referencias 1. Marinis, T. On the nature and cause of Specific Language impairment: A view from sentences processing and infant research. Lingua. 2011; 121: Sanz-Torrent M, Andreu L, Badia I, Serra M. El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno específico de lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010; 30 (1): Guasti, M. Language Acquisition: the growth of grammar. Massachusetts: Cambridge; Tallal P, Benasich, A.A. Developmental language learning impairments. Development and Psychopathology. 2002; 14 (3):

5 5. Bishop D, Adams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child psychology and psychiatry. 1990; 31 (7): Snowling M, Bishop D, Stothard S. Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2000; 41 (5): Ricketts J. Research review: Reading comprehension in developmental disorders of language and communication. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2011; 52 (11): Nation K, Snowling M. Beyond phonological skills: broader language skills contribute to the development of reading. Journal of Research in Reading. 2004; 27 (4): Coloma C.J, De Barbieri Z. Trastorno Fonológico y conciencia fonológica en preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2007; 27 (2): Dickinson D, McCabe A., Anastasopoulos, L., Peisner-Feinberg, E. y Poe, D. The Comprehensive Language Approach to Early Literacy: The Interrelationships among Vocabulary, Phonological Sensitivity, and Print Knowledge Among Preschool-Aged Children. Journal of Educational Psychology. 2003; 95 (3): Catts H, Kamhi A. Language and reading disabilities. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon; Oakhill J, Cain K. The Precursors of Reading Ability in Young Readers: Evidence From a Four-Year Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading. 2012; 16 (2): Bishop D, Snowling M. Developmental Dyslexia and Specific Language impairment: Same or Different?. Psychological Bulletin. 2004; 130 (6): Catts H, Fey M, Tomblin B, Zhang X. A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2002; 45 (6): Coloma, CJ, Pavez, MM, Peñaloza C, Araya, C, Maggiolo, M, Palma S. Desempeño lector y narrativo en escolares con trastorno específico del lenguaje. Onomazein. 2012; 26 (2):