Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza

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3 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza

4 Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones, sírvase remitirnos su nombre y dirección, o simplemente su tarjeta de visita, indicándonos los temas que sean de su interés. Ediciones Martínez Roca, S. A. Dep. Información Bibliográfica Gran Via, Barcelona

5 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein Traducción de Aurora Sáenz Revisión de Esteve Martínez Mallén martínez roca libros universitarios y profesionales

6 Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud Serie PRÁCTICA colección dirigida por RAMÓN BAYÉS JOSEP TORO No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni la recopilación en un sistema informático, ni la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martínez Roca, S. A. Título original: Skillstreaming the Adolescent 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A. Gran Via, 774, 7., Barcelona ISBN X Depósito legal B Impreso por Libergraf, Constitució, 19, Barcelona Impreso en España Printed in Spain

7 Índice Prólogo 9 Agradecimiento Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13 Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21 Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 35 Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53 Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74 Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 131 Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 150 Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 167 Referencias 185 5

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9 A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión. Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros y nuestra fuente de inspiración.

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11 Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros instructores. 9

12 10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte, los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la creación de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lectores los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los fundamenta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habilidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnóstico o impresiones subjetivas. Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién. Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarrilamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. F. H. KANFER Universidad de Illinois Champaign, Illinois

13 Agradecimientos Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento. 11

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15 Capítulo 1 Una introducción preceptiva «Vete a la mierda gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspenderán otra vez. Así que cierra el pico.» Willie apartó su mano de la camisa del profesor, le echó una mirada furibunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento. En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para poder marcharse lo antes posible. No se acercó, ni habló, ni miró a nadie. Trató de pasar desapercibida, invisible. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar. El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. A menudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el tiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty y John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este método ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales, de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con eficacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes. 13

16 14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El adolescente con habilidades deficientes Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayoría de estos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos adjudicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificación fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eran insuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la aparición de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisticada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la información extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales; material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad, y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públicas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la información disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, es importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). Agresión Quay (1966) comenta: Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achenbach, 1966) (pág. 9). Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría responden afirmativamente en estos ítems:

17 Una introducción preceptiva 15 Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza. Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar. Es estúpido confiar en los demás. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiorización» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las características, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación, miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o fóbico (pág. 11). Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor hace las siguientes observaciones: Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los

18 16 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (págs ). Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado. Obstáculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una de ellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clínica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los compañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, comprender los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resolver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en especial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones). Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del

19 Una introducción preceptiva 17 estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a las presiones del grupo. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro. Enfoques del tratamiento y el adiestramiento Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabilitación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductuales más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del refuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en algunos casos, investigaciones que los apoyan. El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección, de rehabilitación, de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductuales y psicopedagógicos, es preceptivo. Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o «ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los años cincuenta, cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: «Funciona el tratamiento A?» o «Es mejor el tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso de ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estas preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos grupales). Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «Qué tipo de resultado arrojará, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relación con un determinado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma que puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéuticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «Qué funciona?», donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-

20 18 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca: «A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemos investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. 25). Palmer (1975), sin embargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, por parte de Martinson, de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe una sola verdad» (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposición opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de las docenas de estudios revisados, había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas para formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre sí. El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se comprueba que muchos tratamientos sí son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando una ligera suposición de que existe una sola verdad un único tratamiento para todo el mundo, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en particular. 1 Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario. La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delincuentes. El «encerrarlos» produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haber una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa (Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976). 1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las razones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva que han surgido en los últimos años.

21 Una introducción preceptiva 19 Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema de madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971). Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática (Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenes con una psicopatía evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en términos de Adams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad de éxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamiento puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente. Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, útiles para los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight, 1969), los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos neuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan neuróticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad, menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicópatas (Craft y colaboradores, 1964), tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. Modificación de conducta En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéuticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayoría lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han señalado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo-

22 20 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente incentivador (por ejemplo, una economía de fichas, un contrato conductual) que motive al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos componentes. Así, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayoría de los análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes que en otras orientaciones, todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que los resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva. Resumen Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adolescentes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum, Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese «nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario, prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto, reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para llegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y los tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolutivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.

23 Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica y una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a los asistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en relación al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedagógicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes históricos de este movimiento psicopedagógico. Antecedentes psicológicos Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psicología, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje comenzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron 21

24 22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego, el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con insistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro. Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión directa de este tipo de pensamiento preventivo. Antecedentes educacionales Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programas comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en consecuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la pedagogía.

25 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23 Componentes del Aprendizaje Estructurado En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este método consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimentación del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación de papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentación del rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investigación ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. 1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. 2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más importantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas, compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibición y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. 3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle; entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea doméstica con regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablar con el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.

26 24 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza de nuevas conductas. No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, la radio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguien compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo, siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. Potenciadores de la imitación Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo. Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le guste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. Etapas del modelamiento Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.

27 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 25 Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capacidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Investigación sobre el modelamiento Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estudiaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la señal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar o esperar) en más de peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente 2 mayor cuando el modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama en apuros», aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa calle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyó en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durante cuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumático mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la investigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más 2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real», uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.