CAPITULO 8 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA. UNIDADES DIDACTICAS

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1 CAPITULO 8 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA. UNIDADES DIDACTICAS En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación. G. Frigerio (1997:141) En cada uno de los capítulos de este libro, cuyos destinatarios principales son los docentes o aquellos que aspiran a serlo, se intenta presentar elementos que contribuyan al desarrollo profesional desde una propuesta de reflexión sobre la práctica, con el propósito de mejorarla. El presente capítulo está basado en la convicción de que el éxito de la intervención del docente en la mejora de la enseñanza depende sustancialmente de su dominio sobre el saber y el saber hacer que están implicados en el diseño de sus clases. Gil & Pessoa (2000) presentan 5 aspectos que los docentes deben dominar más allá del contenido disciplinar: los problemas surgidos en la construcción de los conocimientos disciplinares, lo cual quiere decir que el docente debe conocer de qué forma esos conocimientos se constituyeron en un cuerpo coherente de leyes, modelos y reglas; igualmente debe conocer la historia de la disciplina que imparte reconociendo los obstáculos epistemológicos que la disciplina en cuestión tuvo que atravesar con el fin de identificar y trabajar las dificultades de comprensión de los estudiantes. las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de los conocimientos disciplinares, es decir la forma de abordar los problemas, de validar las teorías, de encontrar nuevos problemas, en el marco de la disciplina que se enseña. las interacciones de la disciplina que enseña con la vida de los ciudadanos, y con el desarrollo de la sociedad, los recientes avances en la disciplina que enseña, cuales son los grandes líneas de trabajo y de problemas a resolver, las polémicas de actualidad, con el fin de mostrar una imagen de la disciplina que enseña como cuerpo dinámico de conocimientos. los problemas de frontera entre disciplinas, problemas interdisciplinares y transdisciplinares para mostrar la complejidad de las interacciones que hoy en día se dan en el campo del conocimiento universal. Mejorar la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes de los estudiantes, implica que los docentes se comprometan en el desarrollo teórico y práctico de la educación, en sintonía con los avances de la ciencia y la tecnología, y con los cambios en la sociedad y la cultura. Es necesario que las intenciones educativas se reflejen en los objetivos didácticos, y que éstos surjan como producto del análisis y la reflexión

2 personal y colectiva sobre el contexto en el que se desarrolla la enseñanza, a fin de configurar un marco de referencia para la realización de la tarea docente. Cuando el docente se hace cargo de un curso, también se hace responsable de representar socialmente, en el desarrollo de su tarea docente, ciertas intenciones o finalidades educativas. Para el logro de estas finalidades, el docente deberá reflexionar en la acción tomando decisiones didácticas en relación a OBJETIVOS o METAS así como sobre la ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Seguramente deberá realizar previsiones, basadas en su experiencia como docente, en torno a estrategias y medios a su alcance, reconociendo que cada aula es diversa y podrá exigir nuevos cursos de acción. Toda propuesta educativa comporta un conjunto de valores, ideologías, concepciones, etc. que se consolidan más o menos explícitamente, en determinadas intenciones o finalidades. En la Figura 1 se representa esquemáticamente un ejemplo, en términos generales, de la concreción de las intenciones educativas a nivel de la sociedad en objetivos concretos a nivel del aula, considerando el sistema educativo en su conjunto. Las flechas representan la dirección de dicha concreción. La sociedad expresa sus expectativas sobre la educación de sus ciudadanos en la constitución, códigos y leyes de la nación, bajo forma de finalidades o propósitos de carácter general, tal como se muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1. Las instituciones (3) que conforman el sistema educativo se organizan, en general en distintos sub sistemas cada uno de los cuales concreta las intenciones educativas según el papel que la sociedad ha establecido: Educación inicial Educación primaria Educación media Educación superior Cada uno de estos subsistemas alberga diferentes ramas (educación especial, educación técnica, educación para la tercera edad, etc.), según la complejidad y las particularidades de cada sociedad.

3 Figura 1 Representación esquemática de los niveles de concreción de las intenciones educativas de una sociedad 1 FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN Expresadas en la Constitución como afirmaciones de principios Primer Nivel de concreción de las intenciones educativas FINALIDADES DE LOS SUB SISTEMAS EDUCATIVOS Expresadas en la Ley de Educación OBJETIVOS GENERALES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (ESCUELA, LICEO, INSTITUTO, FACULTAD) Supuestos básicos acerca de los propósitos, valores, ámbitos de acción, etc., que justifiquen la existencia de un cierto nivel educativo o una profesión en particular OBJETIVOS GENERALES DE UN CICLO EDUCATIVO (BÁSICO, ESPECIALIZACIÓN O DIVERSIFICACIÓN) Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el estudiante debería adquirir y desarrollar durante el ciclo correspondiente Segundo Nivel de concreción de las intenciones educativas 6 5 OBJETIVOS GENERALES DE UN CURSO Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el estudiante debería adquirir y desarrollar durante el curso CONTENIDOS Selección de los bloques de contenidos SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Análisis de los bloques de contenidos y secuenciación de las unidades elementales de contenidos atendiendo a criterios disciplinares y didácticos UNIDADES ELEMENTALES DE CONTENIDOS: Planificación de una clase o un conjunto de clases OBJETIVOS O METAS DIDÁCTICAS

4 Cada sub sistema, e incluso cada rama, suele organizarse en ciclos cada uno de los cuales tiene sus objetivos generales en función de las demandas particulares que se le exigen al respectivo tramo. Por ejemplo, la enseñanza media suele organizarse en un ciclo básico y un ciclo diversificado. Igualmente las carreras universitarias suele comprender ciclos básicos y ciclos de especialización. Las intenciones educativas de la sociedad, que a modo de paraguas cubren el sistema educativo de un país, alcanzan su primer nivel de concreción en el programa del curso, tal como se ve en la flecha superior del esquema de la Figura 1. Lo más frecuente es que los programas de los cursos sean elaborados por las autoridades educativas, en general las salas de supervisores, inspectores, encargados de departamentos o institutos, etc. Se trata de currículos con un considerable grado de rigidez. Acorde con las demandas de la sociedad de la información, en la actualidad son cada vez más las instituciones que incorporan una mayor flexibilidad a sus currículos, proporcionando mayor autonomía en la toma de decisiones sobre el desarrollo curricular a adoptar, tanto al docente como al estudiante. Si se analiza el segundo nivel de concreción de los objetivos educativos, se observa que existe una interfase, una zona de transición, desde el nivel curso (5) al nivel clase (6). Es en esta interfase donde se comienza a desarrollar la tarea concreta del docente de aula. En general los docentes suelen recibir ya elaborados en otros niveles de concreción, los programas de los cursos que deben dictar, con un carácter prácticamente prescripto. Este es el momento en que el docente, en el marco de sus conocimientos y habilidades como profesional de la enseñanza, es capaz de contextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar su tarea, considerando los objetivos generales del ciclo donde se inscribe su curso, y sin perder de vista los objetivos generales de la institución. El gran desafío para el docente es que, sin perder su creatividad y libertad, deberá reflejar en su acción didáctica, las intenciones educativas de la sociedad a la que pertenece. En toda institución educativa se distinguen dos fases en el proceso de planificación: En primer lugar, existe una planificación didáctica general (PDG), a través de la cual se organiza la enseñanza de cada materia o área disciplinar para cada curso de la etapa correspondiente. Estas planificaciones suelen hacerse desde las salas docentes o departamentos; a veces las realiza el coordinador del curso o del ciclo. En ella se establece la adecuación y temporalización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada curso, tomando en cuenta el grado en que cada curso se imparte. A la vez se concreta, para una materia o área determinada, los acuerdos generales de carácter metodológico y sobre el proceso de evaluación que se hayan tomado en el la institución educativa en cuestión. En esta fase también se planifican las medidas de atención a la diversidad del alumnado y el tratamiento de los temas transversales, si es que los mismos se han considerado y jerarquizado. En segundo lugar, se desarrolla la planificación didáctica de aula (PDA), donde el o los docentes encargados del curso deberán elaborar y organizar objetivos, contenidos y criterios de evaluación en una secuencia de unidades didácticas. Cada docente concretará las actividades de aprendizaje previstas para cada grupo, teniendo en

5 cuenta las características y necesidades de los estudiantes que asisten al curso correspondiente. Los componentes esenciales de la PDA son las unidades didácticas (UD), cuya elaboración debe estar en sintonía con el enfoque pedagógico de la PDG. Es interesante destacar que la elaboración de la PDG es competencia de la sala docente o departamento en su conjunto, mientras que la PDA es responsabilidad de cada docente. Es en esta planificación donde cada docente prestará atención a la mayor adecuación posible a las peculiaridades de cada grupo. Sin embargo cada vez más se espera que la flexibilidad con la que se conciben actualmente los currículos favorezca la intervención de los docentes de aula en el diseño curricular, lo que parece ser una buena alternativa en la posibilidad de mejorar la enseñanza. Según Elliot (1993), la información generada en la práctica presenta mucha potencialidad en la construcción y modificación de los diseños. Desde esta perspectiva el aula se convierte en un espacio de investigación que nutre al conocimiento teórico. A su vez, siendo la educación un proceso esencialmente social, tanto las PDGs como las PDAs se verán enriquecidas a partir del trabajo colaborativo de los equipos docentes, a través de la consulta y/o retroalimentación de los colegas, e incluso con los puntos de vista de los estudiantes. Al respecto Gimeno señala (1991, p.254): Un diseño innovador no se instala como si se tratara de renovar una pieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones en educación no suelen ocurrir así, sino como resultado de un intercambio, de transacciones, de acomodaciones entre los agentes participantes, entre las ideas y comportamientos viejos y nuevos. En suma, aplicar planes elaborados por otros limita la autonomía, la reflexión y la creatividad del docente. Por el contrario, su intervención en la planificación educativa institucional amplía las posibilidades de su desarrollo profesional y garantiza la orientación de la enseñanza hacia la mejora continua de la calidad. La PDG proporciona al conjunto de docentes que enseñan los mismos contenidos en distintos grados o en el mismo grado pero en distintos grupos, un instrumento de planificación común, elaborado generalmente en forma colectiva, asegurando la apropiada secuenciación de contenidos y la coherencia metodológica y de evaluación a lo largo de una etapa, para todos los estudiantes, garantizando la atención al contexto y la diversidad. Ander Egg (1996: 200) menciona dos dimensiones a considerar en la programación de aula: Cuestiones implicadas como supuestos subyacentes. Tareas a realizar. Considerando los supuestos teóricos que subyacen a la elaboración y desarrollo de las tareas a realizar se destacan en la PDA, 4 aspectos principales:

6 principios psicopedagógicos experiencia docente y conocimiento de la disciplina valores e ideología plan curricular Siendo la educación una actividad eminentemente social, el docente lleva al aula su propia historia de vida, parte de la cual ha transcurrido en el aula donde él mismo ha sido estudiante. En esta historia el docente incluye no solo lo aprendido en su formación docente, sino lo aprendido en su formación ambiental. Estos supuestos, de forma generalmente implícita, determinan el encare de las acciones didácticas del docente, es decir las tareas a realizar: preparar el tema preparar la situación de acción didáctica organizar la Unidad Didáctica Las tareas a desarrollar por el docente, durante la planificación, no están compartimentadas, sino mutuamente interrelacionadas. Muchas veces se avanza en algunas decisiones, para luego volver atrás y revisar lo ya planificado hasta alcanzar un cierto grado de satisfacción en la propuesta desarrollada, siempre sujeta a cambios de último momento. El análisis de la práctica se realiza a partir de la pregunta Para qué enseñar?, considerando en primer lugar las finalidades o grandes propósitos de la educación, sean éstos explícitos o no. A la hora de concretar en el aula dichos objetivos generales, es necesario plantearse la pregunta Qué enseñar?. Una de las primeras preocupaciones del docente es preparar el tema. Esto significa seleccionar los contenidos a enseñar, secuenciarlos y jerarquizarlos. Los contenidos a enseñar, entendidos en un sentido amplio, explicitan en el aula las intenciones educativas expresadas en el ámbito de la sociedad. Son de naturaleza muy diversa: datos, técnicas, conceptos y principios, habilidades cognitivas, destrezas manuales, actitudes, etc. La clasificación según contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales, propuesta por Coll (1986) tiene una gran potencialidad explicativa de los fenómenos que suceden en el aula, por lo cual es una herramienta útil para la planificación. La preparación de la situación de acción didáctica constituye uno de los aspectos más importantes de la planificación. Es el momento de pensar en la diversidad del trabajo de aula y en el papel que jugarán en la clase los distintos actores: el estudiante, el docente y el conocimiento. En la concepción tradicional de enseñanza, el estudiante juega un papel pasivo, escucha, copia del pizarrón, toma apuntes, de vez en cuando pregunta; pero, en definitiva el papel activo, quien porta y trasmite el conocimiento, es el docente. En la perspectiva propuesta en este libro, analizando las actividades que se desarrollan en un aula tradicional desde una visión constructivista del aprendizaje, se observa que las mismas favorecen el aprendizaje del docente y no del estudiante. En un aula tradicional el único que está en condiciones de aprender es el docente, ya que es quien

7 selecciona, organiza y jerarquiza la información a presentar, se interroga, explica, justifica, etc. Sin embargo, lo que se espera es que el aprendiz sea el estudiante. En una concepción alternativa de aula, la principal tarea del docente será la de guiar el aprendizaje preparando secuencia de actividades, organizadas de tal modo que permitan al estudiante desafíos de conocimiento cada vez mayores. Dice Claxton (1991: 128) que La tarea del enseñante se convierte en la orquestación de la experiencia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades que estimulen el desencaje y la comprensión de la pertinencia en áreas productivas La preparación de la situación de acción didáctica implica tomar decisiones acerca de los procesos de pensamiento que se van a promover en el aula, cómo se van a agrupar los estudiantes para realizar las tareas propuestas, que medios se van a utilizar, cómo se desarrollará el trabajo didáctico, cómo serán las interacciones, etc. La organización de la UD resume las anteriores reflexiones del docente. Esta herramienta es la que finalmente concreta las intenciones educativas en forma organizada para servir de guía al trabajo de aula. Probablemente sea el aspecto que sufre más transformaciones durante el proceso de planificación. Las sucesivas iteraciones entre los distintos elementos de la PDA concluirán finalmente en un documento, cuyo diseño puede responder a diversos modelos según se mostrará en los ejemplos presentados al final de este Capítulo. En la Figura 2 se ilustran las relaciones entre las distintas componentes de la PDA.

8 Figura 2: Relaciones entre los componentes de una planificación de aula PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Tareas a realizar Supuestos que subyacen Preparar el TEMA Preparar la SITUACIÓN DE ACCIÓN DIDÁCTICA Principios psicopedagógicos Experiencia docente y conocimiento de la disciplina Valores e ideología Plan o proyecto curricular Organizar la UD Selección y secuenciación de los contenidos Determinación de las estrategias de enseñanza (elección de métodos y técnicas) Determinación de las formas de agrupamiento de los estudiantes Preparación de las actividades Elección de los materiales curriculares Elección de los medios y TICs Preparación de la evaluación: criterios e instrumentos QUÉ Y PARA QUE ENSEÑAR? Metas, Objetivos y Contenidos Procesos de pensamiento CÓMO ENSEÑAR? Actividades y Tareas Organización del espacio y el tiempo Materiales curriculares Medios QUÉ Y CÓMO EVALUAR? Criterios e instrumentos Es conveniente organizar una PDA anual, de carácter más general, en la cual el docente plasmará la secuencia de unidades didácticas que desarrollará a lo largo del curso, aun cuando cada una de las UD con sus actividades y tareas propuestas a los estudiantes se vayan concretando y ajustando a lo largo del desarrollo del curso, en atención a las particularidades de cada grupo en cuanto a intereses y avances. Por otra parte también será necesario realizar las PDA de cada una de las UD que se considera desarrollar en el curso. Es importante destacar que estas planificaciones tienen gran utilidad si se conservan de año en año, con las modificaciones que surjan de su aplicación, por lo cual es conveniente conservarlas debidamente documentadas en cuadernos, carpetas o portafolios docentes.

9 QUE ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA? Zabala (1997: 16) define la Unidad Didáctica como una unidad de intervención pedagógica, refiriéndose a secuencias de actividades estructuradas con el fin de obtener ciertos objetivos educativos: Estas unidades tienen la virtud de mantener un carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación. En suma, en este libro se entiende que una Unidad Didáctica (UD) implica un conjunto secuenciado de actividades de enseñanza, -desarrolladas por el docente,- y de aprendizaje, -desarrolladas por el estudiante,- que se estructuran en torno a ciertos contenidos con el fin de alcanzar determinados objetivos didácticos previstos de antemano. Puede abarcar diferentes períodos de tiempo y responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, de una manera coherente con los objetivos planteados. La PDA de una UD debería consignar los siguientes aspectos, tal como ha sido presentado en el modelo didaxológico. Presentación de la unidad y descripción de la situación de partida. Resulta pertinente explicitar el sentido y la finalidad de la UD, dando a conocer su hilo conductor, su intencionalidad y otros aspectos de interés tales como sus fundamentos disciplinares, psicológicos y didácticos, su relación con las otras unidades de la secuencia, los conocimientos previos que los estudiantes necesitarán para alcanzar los objetivos previstos, el tiempo que se prevé destinar a su desarrollo, el momento del curso en que conviene desarrollarla, las características del contexto en el que se desarrolla, etc. Los aspectos consignados en este apartado serán de enorme utilidad para volver sobre ella en cursos posteriores, realizando las adaptaciones que surjan de su aplicación. Si la PDA resulta del trabajo colaborativo de equipos docentes, como salas, departamentos, o simplemente colegas dispuestos a trabajar juntos, la discusión de estos aspectos previos es especialmente enriquecedor porque permite el intercambio y la confrontación de puntos de vista, con el propósito de alcanzar consensos. Cuando se está elaborando una secuencia de UD se puede preparar una presentación general válida para toda la secuencia. Objetivos didácticos. La elaboración de los objetivos de una UD debe contemplar la coherencia con los objetivos generales del curso y del ciclo donde se inserta. Deben expresar claramente los aprendizajes que se espera que los estudiantes hayan construido al término de la Unidad, siendo así el referente de qué enseñar y en consecuencia de qué evaluar. Es importante tener presente que los objetivos didácticos funcionan como criterios de

10 evaluación de la Unidad correspondiente, por lo cual deberá tenerse bien presente la relación entre unos y otros. Se identificarán los objetivos que se refieran a los aprendizajes que se considera prioritario que todos los estudiantes deben alcanzar. También se podrá hacer referencia al grado en que es posible la construcción de estos aprendizajes en el sentido de que los mismos se puedan alcanzar en distinto grado y en distintos tiempos, en función de la diversidad del aula. Se tendrá presente la posibilidad de que los objetivos se refieran a los distintos tipos de contenidos: hechos, conceptos, habilidades procedimentales, actitudes, etc. Contenidos. En este apartado se precisarán con más detalle los contenidos a enseñar, ya introducidos al plantear los objetivos didácticos, con los cuales deben guardar estrecha relación. Es importante diferenciar entre los contenidos considerados básicos, a los que todos los estudiantes deben acceder, y los que se consideran opcionales, para ampliar los anteriores. Esta diferenciación facilita la atención a los distintos estilos cognitivos y motivacionales de los estudiantes. Tal como ya fue expresado en el apartado anterior deberían estar representados en forma equitativa, los distintos tipos de contenidos, (incluidos los transversales), destacando que según la intencionalidad de la UD pueden tener más peso unos que otros. Formas de trabajo didáctico Las formas de trabajo didáctico son las actividades planificadas por el docente, con el fin de favorecer la producción de experiencias de aprendizaje, buscando que los estudiantes alcancen los objetivos preestablecidos. Las actividades deben pensarse desde los procesos de pensamiento que se desea promover en el estudiante, quiere decir que las mismas deberán mostrar el marco psicológico por el cual se ha optado. Las actividades pueden estar pensadas simplemente para promover la adquisición de rutinas (ejercicios) o la adquisición de información; sin embargo el verdadero aprendizaje implica enfrentar a los estudiantes con actividades donde sea necesario aplicar las rutinas y la información adquirida a situaciones nuevas y desafiantes. Será posible planificar un conjunto de actividades de antemano, al comienzo del curso o semestre, tomando en cuenta que siempre será necesario adaptarlas a cada grupo concreto, en función de las características del mismo. Como es imposible determinar por anticipado y con exactitud lo que es adecuado para cada alumno cada minuto del día, la única manera de hacerlo es ofreciendo un menú de opciones, permitiendo a los estudiantes elegir realmente y animándoles a desarrollar su propia intuición para determinar qué nuevos retos serán adecuados y productivos (Claxton, 1991:128).

11 A veces es suficiente con secuenciar las actividades de un modo diferente según las demandas del grupo de estudiantes o de algún estudiante en particular, otras veces es necesario agregar actividades con el fin de reforzar algunos contenidos específicos. Es posible que las actividades seleccionadas estén ya planteadas en los libros de texto, cuadernos de ejercicios o guías para el estudiante, con un carácter general, casi siempre descontextualizadas. En esos casos el desafío para el docente es desarrollar un marco apropiado para el grupo clase a fin de que las mencionadas actividades adquieran un significado propio para los estudiantes. Además del marco psicológico, en el diseño de las actividades (o en su adaptación) deberá cuidarse la coherencia con los objetivos y contenidos ya seleccionados, tomando en cuenta a la vez que faciliten: la progresión de los aprendizajes y de la autonomía de pensamiento de los estudiantes; las interacciones en el aula (estudiante docente, estudiantes entre sí) la transferencia la autoevaluación. Las actividades también deberán: resultar significativas y motivadoras tanto para los estudiantes como para el propio docente; ser variadas y permitir adoptar distintos enfoques para su realización; contemplar distintos grados de dificultad. El diseño de las actividades de enseñanza conlleva realizar opciones metodológicas, quiere decir tomar decisiones acerca de cómo llevarlas a cabo, en qué tiempos y en qué espacios, cuáles son los medios que se van a disponer, cuáles son los materiales curriculares que se van a trabajar. Todo ellos debe ser previsto en un marco de flexibilidad ya que debe tenerse en cuenta la posibilidad de modificaciones en función de las características del grupo, o bien para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos cognitivos de los estudiantes. Evaluación. De acuerdo a la concepción del modelo didaxológico ya estudiado las actividades de evaluación no se diferencian de las demás actividades de enseñanza anteriormente comentadas: todas proporcionan información cualitativa o cuantitativa, de gran utilidad para comprobar qué y cómo se producen los aprendizajes durante el desarrollo de la enseñanza. Los datos recogido en el día a día, a partir de la observación de aula, incorporados a las pruebas tradicionales como escritos, parciales, informes de laboratorio, ensayos, y otras formas alternativas de evaluación (por ejemplo, los portafolios), permiten conformar lo que denominamos evaluación diagnóstica continua. Es necesario evaluar no sólo los conocimientos sino también las habilidades y las actitudes, por lo tanto conocer las características de los procesos y no sólo de los productos.

12 La observación directa realizada en el aula permite recoger una serie de informaciones referidas al avance en lo aprendizajes de los estudiantes, sobretodo en lo que respecta al logro de los objetivos procedimentales y actitudinales. La observación brinda una oportunidad inmejorable para analizar las prácticas de aula: los profesores deberían considerar sus clases como laboratorios para estudiar cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje en sus respectivas disciplinas (Cross, 1988) Es necesario plantearse una serie de indicadores referidos a logros y avances, de tal manera que las observaciones directas queden debidamente registradas y sistematizadas. Los siguientes son posibles indicadores generales: asiduidad y cumplimiento de tareas iniciativa e interés por el trabajo, participación activa en clase colaboración en las tareas de equipo autonomía en la realización de las tareas, capacidad de resolución de problemas disciplina de trabajo expresión y comunicación de ideas, respeto por las opiniones de los demás, A estos indicadores se podrán agregar algunos más específicos en caso de tareas especiales como laboratorio, trabajo de campo, o búsqueda bibliográficas, por ejemplo. Otros procedimientos que colaboran en el proceso de seguimiento individual de los estudiantes tienen que ver con la revisión de cuadernos de clase, carpetas y portafolios. En todos los casos, deberán formularse los indicadores apropiados y elaborar instrumentos de evaluación que permitan recoger la información de modo lo más objetivo posible: bitácoras o diarios del profesor, anecdotarios, grillas de control, escalas, matrices. Además de la evaluación del proceso o seguimiento del aprendizaje, será necesario que una vez finalizada la UD, el docente obtenga datos suficientes sobre cada estudiante a los efectos de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada estudiante, es decir realizar una evaluación sumativa. Este tipo de evaluación le brindará una información de fundamental importancia a los efectos de abordar la siguiente UD. La evaluación sumativa puede resultar del conjunto de los trabajos realizados durante el desarrollo de la UD, pero conviene plantear alguna actividad específica, integradora de todos los contenidos (de distinto tipo) en su conjunto. Este tipo de actividad puede consistir en la realización de un trabajo monográfico, un informe, un conjunto de pruebas escritas (abiertas y cerradas), un ensayo, el diseño o la realización de una práctica de laboratorio, un examen.

13 También es muy importante planificar la auto evaluación de los estudiantes ya que forma parte de la enseñanza ayudar en la identificación de avances y dificultades, de modo tal que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su nivel personal de logro ( hasta donde he llegado y cuánto me falta para alcanzar el nivel de logro deseado? ). La autoevaluación favorece el desarrollo de la autonomía personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje. Para que los estudiantes desarrollen apropiadamente su auto evaluación es necesario que el docente enseñe cómo llevarla a cabo y suministre instrumentos a través de los cuales los estudiantes puedan identificar sus ideas previas y contrastarlas con los nuevos conocimientos, además de poder seguir la evolución de los mismos. Deben además detectar los errores y aprender a superarlos, así como reconocer las estrategias más efectivas usadas en la realización de las tareas y analizar críticamente el trabajo realizado y los resultados obtenidos. La diversidad. Durante el diseño de la UD será necesario tener presente aspectos tales como la motivación y los estilos cognitivos de los estudiantes, sus preferencias e intereses, los diferentes desarrollos de sus capacidades atencionales y emocionales. Es necesario recordar que las experiencias educativas inciden de manera muy importante en los aprendizajes, favoreciéndolos o bloqueándolos, de modo tal que el docente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades de los estudiantes y emplear en el aula diferentes medios, materiales, estrategias metodológicas, propuesta de actividades diferenciadas, que permitan dar respuesta a la diversidad que presenta el estudiantado. En resumen: A lo largo de este capítulo se describieron los distintos componentes de la planificación didáctica, centrada en el aula: presentación de la UD descripción de la situación de partida objetivos didácticos o de aprendizaje contenidos formas de trabajo didáctico y opciones metodológicas evaluación A continuación se propone una planilla de planificación donde se puede consignar esquemáticamente los mencionados aspectos. También se presentan algunos ejemplos concretos de planificaciones en enseñanza media, terciaria y universitaria. El uso de este tipo de herramienta es muy recomendable con el fin de conservar documentos sobre los cuales reflexionar y compartir con colegas las experiencias de aula. Las planillas de planificación permiten anotar comentarios propios, de los estudiantes y de otros colegas que se producen durante la aplicación de la UD. Asimismo constituyen un material muy valioso para dialogar en una visita de supervisión, ilustrando

14 los aspectos desarrollados en el curso. Estos elementos potencian el acto reflexivo y permiten identificar fortalezas y debilidades y proceder a su modificación.

15 Figura 3: Presentación de la planificación clásica de una UD PRESENTACIÓN: PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA TEMA: SITUACIÓN DE PARTIDA: OBJETIVOS DIDÁCTICOS: CONTENIDOS (TIPOLOGÍA Y SECUENCIA) DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ACCIÓN DIDÁCTICA a) formas de agrupamiento de los estudiantes b) distribución de tiempos y espacios c) formas de trabajo didáctico SECUENCIA DE ACTIVIDADES d) materiales educativos, medios y TICs De exploración Dirigidas De síntesis De investigación o autónomas MATERIALES CURRICULARES: EVALUACIÓN: a) para el aula b)para el estudiante a) criterios b) instrumentos

16 EJEMPLO 1: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (CICLO BÁSICO) EN PAPEL

17 EJEMPLO 2: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (BACHILLERATO) TEMA: La naturaleza de la materia TÓPICO GENERATIVO: El descubrimiento del quark top METAS DE COMPRENSIÓN: Se espera que los alumnos desarrollen y potencien su capacidad de: Valorar aspectos del quehacer científico tales como la curiosidad sistemática, la flexibilidad mental y la reflexión crítica Identificar informaciones pertinentes de las que no lo son Comprender que la ciencia es un cuerpo de conocimientos abierto y en continua evolución generado a partir de problemas y sometido como construcción humana que es, a las presiones sociales, políticas, económicas, etc. de cada época histórica. METAS DE INFORMACIÓN: Se espera que los alumnos tomen conocimiento de algunas características de las partículas más elementales que se conocen hasta el momento actual y de cual es la metodología empleada por los científicos para adivinar su presencia. DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE: a) formas de agrupamiento de los alumnos: se organizan en cinco grupos de cuatro estudiantes cada uno Planificación de una clase de Física de 1er año de Bachillerato. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA: A partir de un estudio diagnóstico de conocimientos y de manejo de habilidades propias de la disciplina, realizado al comienzo del Curso se ha detectado que son pocos los alumnos que muestran haber incorporado los conocimientos y habilidades necesarias para cursar 4to. Sin embargo la mayoría de ellos tienen un buen manejo de la lengua, oral y escrita, y poseen las habilidades matemáticas básicas que se necesitan para avanzar en el programa de 4to año. También se destaca el interés y la actitud positiva hacia el estudio y hacia la profesora. DESARROLLO DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Análisis e interpretación de un texto de divulgación científica Identificación de problemas e hipótesis científicas Búsqueda de información siendo capaz de jerarquizar las fuentes Comunicación organizada de la información b) distribución de tiempos y espacios: se destina un tercio del tiempo a trabajar en el Laboratorio de Informática y dos tercios a trabajar en el salón de clase. TIEMPO TOTAL PREVISTO: las actividades se desarrollan en 180 minutos de clase.

18 ACTIVIDADES: 1. de exploración: se indaga, en base a preguntas orales de carácter informal, acerca de los conocimientos que tienen los alumnos sobre los quarks : qué creen que son? dónde oyeron hablar de ellos? se pueden ver? cómo se los imaginan? han visto algún dibujo? etc. Las preguntas generativas quedaron escritas en el pizarrón a los efectos de ser retomadas y discutidas posteriormente. 2. de investigación guiada: por medio de una guía de navegación preparada por el docente, los estudiantes buscan información sobre el quark top y el proceso de su descubrimiento. Seleccionan, de acuerdo a determinados criterios ya discutidos en oportunidad de otras búsquedas, aquellas informaciones que consideran relevantes. El docente los apoya en estas tomas de decisión, de modo que cada subgrupo de cuatro estudiantes finalmente elige un texto para analizar. El análisis del mismo implica, en primer lugar, una lectura guiada. 3. de síntesis: cada subgrupo organiza, por escrito, la información recabada; el análisis de la misma les permite a los alumnos intentar la explicación de algunas de las preguntas planteadas en la actividad inicial de exploración. La actividad de síntesis culmina con una puesta en común donde se discuten las diferentes explicaciones desarrolladas por los grupos y donde el docente guía el debate marcando los aspectos más destacables que van surgiendo. MATERIALES CURRICULARES: a) Para el aula: Ordenadores Impresoras Papel Pizarrón y marcadores b) Para el alumno: Guía de navegación en Internet Guía de lectura Libros de texto de Física adecuados al nivel FORMAS DE PENSAMIENTO: Se estimula el pensamiento reflexivo y el análisis sistemático de los procesos que cada uno sigue para alcanzar la comprensión de un aspecto, cómo actúa el docente?: pide razones de las respuestas o comentarios solicita pruebas que las respalden estimula la realización de predicciones realiza cuestionamientos críticos a los razonamientos planteados por los estudiantes pide reflexiones escritas EVALUACIÓN: seguimiento de la actividad desarrollada por cada alumno a través de la observación directa y registro breves informes grupales

19 EJEMPLO 3: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE DIDÁCTICA EN ENSEÑANZA TERCIARIA EN ARCHIVO EXCEL

20 EJEMPLO 4: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN PAPEL