EL CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE CATALUÑA

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1 EL CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE CATALUÑA Ignasi Vila Universidad de Girona Departamento de Psicología Noviembre, 2013 RESUMEN En la primera dècada del 2000, la presión demográfica sobre Cataluña fue enorme y en poco tiempo la población extranjera creció en más de un millón de personas. Dicha presión tuvo su correlato en el sistema educativo. A finales de la dècada el porcentaje de alumnado de origen extranjero superaba el 15%. En los últimos años, dicha presión se ha suavizado però el número de alumnas y alumnos extranjeros continúa siendo muy importante (13%). Además, una parte de este alumnado, especialmente entre los nacidos en Cataluña, ha obtenido la nacionalidad española y no aparece en las estadísticas. Todo el alumnado de origen extranjero se escolariza en un programa de cambio de lengua hogar-escuela ya que el sistema educativo de Cataluña emplea el catalán como lengua principal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No obstant, en bastantes centros de la educación secundaria un buen número de asignaturas se imparte en llengua castellana. Otra característica lingüística de este alumnado es que proviene de cualquier punto del planeta y, en consecuencia, más de un 60% tiene como propia una lengua distinta del castellano y se pueden contar más de 100 lenguas, siendo las mayoritarias, independientemente del castellano, el árabe, el mandarín, el rumano y el amazig. A lo largo de los años se han realizado diferentes evaluaciones acerca del conocimiento lingüístico del alumnado de origen extranjero. Esta comunicación tiene como objetivo la exposición de dichos datos y su discusión. Los datos empíricos tienen dos fuentes. De una parte, datos procedentes de evaluaciones institucionales y, de la otra, datos aportadps desde proyectos de investigación. Los datos institucionales Estos datos proceden de tres fuentes: 1) la evaluación de las aulas de acogida; 2) la evaluación de las competencias básicas en sexto de primaria y cuarto de ESO y 3) las evaluaciones PISA. La evaluación de las aulas de acogida Las aulas de acogida han sido evaluadas desde su inicio y sus resultados se repiten en el tiempo (Siqués, Perera y Vila, 2012; Vila y al., 2007, 2009). Dicha evaluación introduce dos dimensiones: 1) el conocimiento de lengua catalana y 2) la adaptación escolar del alumnado inmigrante. Las gráficas 1 y 2 presentan respectivamente en primaria y secundaria la relación entre las que el alumnado inmigrante pasa semanalmente en las aulas de acogida y su conocimiento de catalán.

2 Gráfica 1. Horas semanales en el aula de acogida y conocimiento de catalán. Educación Primaria. Curso comprensión oral expresión oral comprensión lectora expresión escrita menos de 5 entre 6 y 10 entre 11 y 15 entre 16 y 20 más de 21 Reproducido de Vila y al. (2007). Gràfica 2. Horas semanales en el aula de acogida y conocimiento de catalán. Educación Secundaria. Curso Comprensión oral expresión oral interacción oral aplicación de habilidades comunicativas comprensión lectora expresión escrita 5 0 Menos de 5 Entre 6 y 10 Entre 11 y 15 Entre 16 y 20 Más de 21 Reproducido de Vila y al. (2007). Las dos gráficas, especialmente la referida a la educación secundaria, muestran que más tiempo en el aula de acogida no significa más conocimiento de catalán. Al contrario, tanto en primaria como en secundaria, el alumnado inmigrante que obtiene mejores resultados en catalán es el que pasa menos tiempo semanal en el aula de acogida. Estos resultados pueden explicarse porque el alumnado que está menos tiempo a la semana en el aula de acogida es el que lleva más tiempo en Cataluña o porque su lengua forme parte de la familia lingüística del catalán (lenguas románicas). Sin embargo, los datos empíricos apoyan débilmente estas explicaciones.

3 En relación con la educación primaria, los resultados acerca de la comprensión y expresión oral apoyan la idea de que el alumnado que pasa menos tiempo semanal en el aula de acogida es el que lleva más tiempo en Cataluña y, por tanto, su mayor conocimiento oral del catalán puede explicarse por el tiempo de estancia. Sin embargo, cuando analizamos los resultados sobre comprensión lectora y expresión escrita, el tiempo de estancia pierde peso en favor de la adaptación escolar del alumnado. Es decir, independientemente del tiempo que el alumnado de origen extranjero lleva en Cataluña, el que sabe más catalán escrito es el que está más adaptado escolarmente y, como veremos a continuación, la adaptación escolar se corresponde con pasar menos de cinco semanales en el aula de acogida. Y, en relación con la lengua del alumnado, los resultados son semejantes a los que acabamos de comentar sobre el tiempo de estancia. En relación con la comprensión y expresión oral, el alumnado de lengua románica tiene más facilidades para incorporarse al catalán oral que el alumnado inmigrante cuya lengua dista enormemente del catalán (alumnado asiático y africano principalmente). Y, en relación con la compresión lectora y expresión escrita, se repiten los resultados referidos al tiempo de estancia: el alumnado mejor adaptado escolarmente, independientemente de su lengua familiar, es el que obtiene mejores resultados. Los resultados referidos a la adaptación escolar son sorprendentes. Así, en relación con el lenguaje escrito, el hecho de ser un alumno de adaptación alta multiplica por nueve respecto al alumnado de adaptación baja su probabilidad de superar la prueba de comprensión lectora y, en relación con la expresión escrita, la probabilidad se multiplica por once. Finalmente, los análisis de correspondencias muestran una relación significativa entre ser un alumno de adaptación alta y estar menos de cinco semanales en el aula de acogida. La evaluación de las competencias básicas La evaluación delas competencias básicas en sexto de primaria se inició el curso La tabla 1 muestra la evolución de los resultados en catalán y matemáticas hasta el curso Tabla 1. Evolución de las competencias básicas en catalán y matemáticas. Sexto de primaria, , Catalán Matemáticas Comp. baja Comp. alta Comp. baja Comp. alta Extran Nacio Extran Nacio Extran Nacio Extran Nacio ,8 21,4 11,4 25,8 42,0 21,7 10,6 21, ,1 25,3 12,8 30,4 41,5 20,7 15,3 28, ,6 19,6 15,1 35,7 34,2 16,2 17,7 33, , ,2 45,7 33,2 18,1 21, Comp: competencia; Extran: alumnado extranjero; Nacio; alumnado nacional. En 2012 se modificaron las pruebas. El porcentaje de alumnado extranjero que fracasa en la consecución de las competencias básicas en lengua catalana y matemáticas dobla, año tras año, el porcentaje de alumnado nacional que fracasa. Además, el porcentaje de alumnado extranjero que no alcanza las competencias básicas es muy elevado. En el curso , la Generalitat de Catalunya no ofreció datos desglosados sobre alumnado extranjero y alumnado nacional. Empleó un índice sobre la complejidad del centro escolar que incluía la presencia de alumnado extranjero. En los centros más complejos (alta

4 diversidad) el 59 8% y el 53 5% del alumnado no alcanzaba respectivamente las competencias básicas en lengua catalana y matemáticas. El curso se inició la evaluación de las competencias básicas en cuarto de ESO. En este curso, el 46 6% y el 53 8% del alumnado extranjero no alcanzaba respectivamente las competencias básicas en lengua catalana y matemáticas. Y, el curso siguiente, el 46,9% y el 62,2% del alumnado de los centros de alta complejidad no alcanzaba respectivamente las competencias básicas en lengua catalana y matemáticas. Los datos PISA Los datos PISA 2009 sobre comprensión lectora muestran las mismas diferencias entre el alummnado extranjero y el alumnado nacional que en las evaluaciones institucionales. Así, en comprensión lectora hay una diferencia de 86.6 puntos a favor del alumnado nacional. Algunas investigaciones Oller y Vila (2008) estudian la competencia en catalán y castellano de 626 y 486 alumnos y alumnas de origen extranjero y nacional de sexto de primaria de 47 escuelas de Cataluña. Los resultados muestran que a medida que aumenta el tiempo de estancia del alumnado extranjero aumenta su competencia en ambas lenguas. No obstante, a diferencia de otros estudios, hay dos datos interesantes. Primero, el alumnado extranjero nacido en Cataluña tiene un conocimiento lingüístico semejante al alumnado extranjero que lleva de tres a seis años y consecuentemente inferior al del alumnado que lleva de seis a nueve años. Segundo, sólo el alumnado de lengua románica que lleva de seis a nueve años en Cataluña se acerca al conocimiento lingüístico del alumnado nacional catalanohablante. El resto del alumnado extranjero al finalizar la educación primaria e independientemente de su tiempo de estancia tiene un conocimiento de catalán y castellano muy alejado del de sus pares catalanohablantes. Posteriormente, Oller y Vila (2010) estudian los efectos en el conocimiento lingüístico del alumnado extranjero del tiempo de estancia en Cataluña y la presencia del catalán en su entorno social. En este estudio realizado con 652 y 721 alumnas y alumnos de origen extranjero y nacional de sexto de primaria de 53 escuelas de Cataluña se afirma que a medida que aumenta el tiempo de estancia y la presencia social del catalán los resultados lingüísticos del alumnado extranjero mejoran notablemente. Tabla 2. Competencia escrita en catalán y castellano, entorno sociolingüístico y tiempo de estancia del alumnado extranjero. Sexto de primaria. Entorno sociolingüístico Castellano escrito Catalán escrito Menos de seis años Más de seis años Menos de seis años Más de seis años X SD N X SD N X SD N X SD N Entorno ,8 18, ,2 17, ,9 17,5 153 castellano Entorno catalán 49,5 20, ,3 17, ,2 10, ,2 17,0 80 Total 44,7 21, ,0 18, ,9 18, ,7 17,5 233 X=media; SD=desviación típica; N=participantes. Fuente: Oller y Vila (2010). Posteriormente, Oller y Vila (2011) estudian las variables que inciden en el conocimiento de catalán y castellano escrito de 97 alumnas y alumnos de origen extranjero de 57 escuelas de

5 sexto de primaria. En este estudio se considera como variable la expresión oral en catalán y castellano del alumnado extranjero. Tabla 3. Variables en la ecuación de castellano escrito. B β P< Tolerancia Expresión oral 9,782 0,224 0,007 0,750 en catalán Familia 3,714 0,089 0,339 0,562 lingüística románica Expresión oral 9,863 0,231 0,004 0,858 en castellano Uso habitual del 8,348 0,158 0,052 0,747 catalán Uso familiar del 15,708 0,269 0, castellano Nivel educativo 10,085 0,242 0,004 0,787 de la madre Entorno sociolingüístico 10,953 0,261 0,006 0,597 Asistencia al -7,705-0,168 0,028 0,862 aula de acogida Sexo 6,499 0,155 0,036 0,906 Fuente: Oller y Vila (2011). Tabla 4. Variables en la ecuación de catalán escrito. B β P< Tolerancia Expresión oral 10,568 0,254 0,004 0,781 en catalán Expresión oral 8,467 0,208 0,008 0,938 en castellano Nivel educativo 9,811 0,246 0,003 0,916 de la madre Entorno sociolingüístico 17,909 0,447 0,001 0,781 Asistencia al -7,335-0,167 0,034 0,884 aula de acogida Sexo 7,386 0,185 0,015 0,964 Fuente: Oller y Vila (2011). Este trabajo refuerza la idea de la importancia del entorno sociolingüístico para el aprendizaje lingüístico 1. Es decir, a mayor presencia del catalán más conocimiento escolar de castellano y catalán. Además, introduce nuevos datos empíricos para reforzar este punto de vista. En concreto, en ambas ecuaciones aparece la expresión oral en castellano y catalán. Ello significa que mayores habilidades conversacionales en ambas lenguas favorece tanto el conocimiento escrito de castellano y catalán y, evidentemente, ello está en relación con su presencia en las actividades informales del alumnado extranjero. 1 Es la variable que tiene más peso en relación al conocimiento de catalán escrito (β=0,447) y es la segunda en importancia (β=0,261) respecto al conocimiento de castellano escrito.

6 Finalmente, el valor negativo en ambas ecuaciones de la variable asistencia al aula de acogida se relaciona con el tiempo de estancia ya que a dichas aulas acude únicamente el alumnado que lleva dos o menos años en Cataluña. Navarro y al. (2012) estudian el conocimiento de catalán y castellano de 271 alumnos de origen extranjero y 332 nacionales de Segundo de ESO. Sus resultados muestran que a medida que aumenta el tiempo de estancia del alumnado inmigrante aumenta su conocimiento lingüístico. No obstante, ni el alumnado de origen extranjero nacido en Cataluña llega a equiparar su conocimiento lingüístico de catalán y castellano oral y escrito al conocimiento lingüístico del alumnado autóctono. Además, el alumnado latinoamericano que tiene el castellano como lengua propia obtiene mejores resultados que el resto de alumnado de origen extranjero, pero tampoco atrapa, ni en castellano, ni en catalán, a sus pares nacionales. Referencias Navarro, J.L., Huguet, A., Sansó, C. y Chireac, S.M. (2012). Acerca de la competencia lingüística del alumnado de origen inmigrante en la Educación Secundaria de Cataluña. El papel del tiempo de estancia y la lengua familiar. Anales de Psicología, 28, Oller, J. y Vila, I. (2008). El conocimiento de catalán y castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Catalunya y lengua inicial al finalizar la enseñanza primaria. SL&Ien red. Revista electrónica de investigación y didáctica, 1(1), Oller, J. y Vila, I. (2010). Effects of sociolinguistic environment and the length of residence on the linguistic performance in Catalan and Spanish of sixth grade immigrant pupils in Catalonia. Sociolinguistic Studies, 4(1), Oller, J. y Vila, I. (2011). Variables asociadas al conocimiento de catalán y castellano escrito del alumnado extranjero. Un estudio empírico en sexto de primaria de Cataluña. Infancia y Aprendizaje, 34 (4), Siqués, C., Perera, S. y Vila, I. (2012). Variables implicadas en la adquisición del catalán en las aulas de acogida de educación primaria de Cataluña. Un estudio empírico. Anales de Psicología, 28, Vila, I., Canal, I., Mayans, P., Perera, S., Serra, J.M., Siqués, C. (2007). Les aules d acollida de l educació primària i secundària obligatòria de Catalunya: un estudi comparatiu. Catalan Review, 21 (1), Vila, I., Canal, I., Mayans, P., Perera, S., Serra, J.M. y Siqués, C. (2009). Las aulas de acogida de la educación primaria de Cataluña el curso : sus efectos sobre el conocimiento de catalán y la adaptación escolar. Infancia y Aprendizaje, 32(2),