PLAN DE CENTRO CENTRO DEL PROFESORADO DE GRANADA

CENTRO DEL PROFESORADO DE GRANADA

ÍNDICE PLAN DE CENTRO 1. PROYECTO DE FORMACIÓN 1.1. Principios e identidad del Centro del Profesorado. 1.1.1. Finalidades y fundamentos del Centro del Profesorado. 1.1.2. Descripción de su zona de actuación. 1.1.3. Contextualización de las líneas estratégicas del III Plan en el Centro del Profesorado. 1.2. Medidas y actuaciones previstas para dar respuesta a las necesidades formativas de los centros. 1.2.1. Objetivos específicos para la mejora del rendimiento educativo. 1.3. Principales instrumentos y metodología utilizados para la detección de necesidades formativas en los centros de la zona de actuación. 1.4. Descripción de itinerarios formativos de acuerdo a las líneas estratégicas. 1.5. Criterios pedagógicos y organizativos de las asesorías. 1.5.1. Asignación de asesorías de referencia. 1.5.2. Asignación de otro tipo de tareas y responsabilidades. 1.5.3. Estrategias y dinámicas de trabajo colaborativo. 1.5.4. Desarrollo profesional de las asesorías. 1.6. Actuaciones previstas para la autoevaluación del Centro del Profesorado. Procedimientos e indicadores de evaluación. 1.7. Seguimiento y coordinación con la inspección educativa y los equipos de orientación educativa. Medidas para la atención a las zonas educativas. 2. REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 2.1. El Centro del Profesorado de Granada. 2.1.1. Sede. 2.1.2. Horarios. 2.1.3. Recursos humanos. 2.2. Cauces de participación de los centros docentes de la zona de actuación en las actividades del centro. 2.2.1. Participación en la toma de decisiones. 2.2.2. Gestión de actividades formativas. 2.2.3. Difusión de la actividad del CEP. 2.2.4. Detección de necesidades de formación. 2.3. Organización de espacios, instalaciones y recursos materiales del centro. 2.3.1.- Espacios e instalaciones. 2.3.2.- Servicios prestados por el CEP. 2.3.3.- Plataformas de formación online. 2.4. Colaboraciones del CEP 2.5. Plan de autoprotección. 2.6. Competencias y funciones relativas a la prevención de riesgos laborales. PROYECTO DE FORMACIÓN 2

3. PROYECTO DE GESTIÓN 3.1. Criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para la distribución de los ingresos entre las partidas de gasto. 3.2. Medidas para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipamiento. 3.3. Criterios para la obtención de ingresos derivados de la prestación de servicios distintos de los gravados por tasas, así como otros fondos procedentes de entes públicos, privados o particulares. 3.4. Procedimientos para la elaboración del inventario anual general del centro. 3.5. Criterios para una gestión sostenible de los recursos del centro y de los residuos que genera. 3

PROYECTO DE FORMACIÓN PLAN DE CENTRO 1.1. PRINCIPIOS E IDENTIDAD DEL De acuerdo con el Decreto 93/2013, el Centro del Profesorado de Granada se define como una unidad de la Consejería competente en materia de educación, encargada de la dinamización, planificación y desarrollo de la formación permanente del profesorado. Para ello, cuenta con autonomía pedagógica y de gestión, teniendo que dar cuenta de los resultados obtenidos a la Dirección General responsable en materia de formación del profesorado y a la Delegación Territorial correspondiente. El Plan de Centro del CEP de Granada es el documento donde se recogen las intenciones, propuestas y concreciones en relación a esta autonomía pedagógica y de gestión. El Proyecto de Formación, primer elemento del Plan de Centro, es la concreción de las intenciones, propuestas y concreciones en relación a la formación del profesorado que hace el CEP. Elaborado por el equipo técnico de formación, se basa en dos pilares principales: Por un lado, intenta dar respuesta a las necesidades de formación de los centros escolares que atiende. Para ello, el CEP de Granada utiliza el plan de formación de los proyectos educativos como instrumento fundamental con el que sustentar este trabajo. Por otro lado, se plantea cómo dar respuesta a las líneas prioritarias y estratégicas de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte. Esta respuesta se encuentra, sobre todo, en los itinerarios de formación que el equipo técnico de formación propone. Además de estos dos pilares principales del trabajo asesor, se recogen criterios, procedimientos e indicadores pedagógicos de organización, coordinación con otros sectores o autoevaluación. Este proyecto, en cualquier caso, no se considera un documento finalista, más bien todo lo contrario. Es un punto de vista dinámico y real que refleja, de manera sencilla y abierta, cómo entiende el CEP de Granada la formación permanente del profesorado y la lleva a la práctica. No es el corsé que nos sustenta, ni un documento administrativo con el que cumplir un trámite. Utilizando la reflexión sobre la práctica como instrumento principal, el equipo técnico de formación sigue construyendo este proyecto para un futuro compartido con el profesorado en la búsqueda de la mejora de la educación de los estudiantes. 1.1.1. Finalidades y fundamentos del Centro del Profesorado. La actividad del CEP de Granada tiene las siguientes finalidades: Mejorar la sociedad a través de un profesorado realmente preparado para las exigencias del siglo XXI y que sepa despertar lo mejor de los estudiantes. 4

Preparar al profesorado para dar respuesta a los retos del sistema educativo que se recogen en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y en el resto de la legislación vigente. Difundir, promover y desarrollar el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado con sus líneas estratégicas en los centros del ámbito CEP. Potenciar la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros escolares en un marco de participación y responsabilidad, acompañando a los centros en la definición del modelo pedagógico que la comunidad educativa de cada uno de ellos elija como el más adecuado a su contexto. Apoyar y asesorar a los centros escolares en el desarrollo de sus proyectos educativos, priorizando por un lado la atención a aquellos centros cuyos modelos pedagógicos se cimientan en una escuela inclusiva, de equidad, intercultural, plurilingüe y digital, persiguen la mejora de los resultados escolares, y se basan en los resultados de la investigación científica internacional en materia educativa, y fomentando, por otro, la renovación en aquellos otros centros cuyos modelos pedagógicos están alejados de estos principios. Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos sobre cualquier aspecto relacionado con su práctica docente y con su actualización y desarrollo profesional. Orientar la detección de necesidades de formación del profesorado, así como la organización general de las actividades de formación, hacia la resolución de situaciones problemáticas concretas y al reforzamiento de prácticas de referencia, determinando el centro como unidad básica de actuación, formando al profesorado en el análisis de su realidad educativa, y utilizando el plan de formación de los proyectos educativos como el instrumento fundamental sobre el que arbitrar estos procesos. Llevar a cabo procesos de autoevaluación según los indicadores que establezca la Administración Educativa, la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa y el propio CEP, determinando propuestas de mejora. 1.1.2. Descripción de la zona de actuación. La zona de actuación directa del CEP corresponde a la capital de la provincia de Granada, el área metropolitana y la zona nororiental de la provincia, cuyos municipios se recogen en el anexo I del citado Decreto 93/2013. Sin embargo, la acción del CEP también podrá ir dirigida a otros ámbitos geográficos dependiendo de las circunstancias: provincial, regional, nacional o internacional. La actividad del CEP va encaminada a todos los centros y todo el profesorado en activo de los centros no universitarios sostenidos con fondos públicos. Asimismo, también se podrá destinar a otros colectivos de la Comunidad Educativa, especialmente a asociaciones de madres y padres de alumnado, y a asociaciones de alumnos y alumnas. 5

Una característica del profesorado de la zona de influencia del Centro del Profesorado de Granada es que su edad media es elevada en consonancia con la importancia geográfica, social y cultural que van adquiriendo las localidades en las que están los centros, en especial alrededor de la capital. Esto implica necesidades formativas específicas, diferentes de otros CEP en los que la edad media del profesorado es menor. TIPO DE CENTRO NÚMERO Aula Hospitalaria 5 Centro de Convenio 4 Centro de Educación Permanente 13 Centro del Profesorado 1 Centro Docente Privado 62 Centro Docente Privado de Educación Especial 4 Centro Específico de Educación Especial 1 Colegio de Educación Infantil y Primaria 119 Colegio de Educación Primaria 5 Colegio Público Rural 15 Conservatorio Elemental de Música 1 Conservatorio Profesional de Danza 1 Conservatorio Profesional de Música 1 Conservatorio Superior de Música 1 Equipo de Orientación Educativa 12 Escuela de Arte 1 Escuela Infantil 15 Escuela Oficial de Idiomas 2 Instituto de Educación Secundaria 55 Instituto Provincial de Educación Permanente 1 Residencia Escolar 4 Sección de Educación Permanente 28 TOTAL 351 1.1.3. Contextualización de las líneas estratégicas del III Plan en el Centro del Profesorado. Las líneas estratégicas del III Plan en el CEP irán desarrollándose a lo largo de varios años. Tomando como base las instrucciones anuales que dicta la Consejería para la elaboración de los Planes de Formación de los CEP y las decisiones que, al respecto, tome el Equipo Técnico de Formación. 6

1.2. MEDIDAS Y ACTUACIONES PREVISTAS PARA DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS CENTROS. 1.2.1. Objetivos específicos para la mejora del rendimiento educativo. 1) Propiciar la excelencia, rigor científico, y la profesionalidad del Equipo Técnico de Formación, adecuando sus actuaciones a las evidencias de las investigaciones científicas que proporciona la comunidad internacional sobre formación del profesorado. 2) Colocar al profesorado y, por ende, al alumnado, en el primer plano de todas las actuaciones y de todas las decisiones, considerando los intereses formativos del profesorado, que emanen directamente de los resultados de la Autoevaluación de los centros, la principal prioridad en la toma de decisiones de la oferta formativa. 3) Colaborar con los profesionales responsables de formación en los centros educativos para facilitar el desarrollo de sus funciones, así como con los diferentes órganos de coordinación docente, especialmente a través de la figura de la asesoría de referencia. 4) Favorecer la coordinación de los diferentes servicios de apoyo externo a los centros en el marco del desarrollo de los Planes de formación de los Proyectos educativos 5) Dar a conocer y potenciar las modalidades de autoformación centradas en las necesidades reales y sentidas del propio profesorado involucrado, permitiendo compartir experiencias y trabajar en equipo. Utilizando fundamentalmente prácticas formativas de éxito, y aplicando la práctica reflexiva de análisis-evaluación-acción como la metodología formativa principal. Orientando el CEP de manera permanente hacia la innovación y la creatividad. 6) Realizar una oferta formativa que responda a las necesidades demandadas por el sistema educativo, los centros y el profesorado optimizando recursos disponibles. 7) Asesorar a los centros sobre la integración, el desarrollo y la evaluación de las competencias clave en el currículo, prestando especial atención a la metodología docente y a la evaluación de los procesos de aprendizaje. 8) Capacitar a los equipos directivos y a los docentes responsables de formación para reflexionar sobre su práctica profesional, potenciando la relación entre evaluación, innovación y formación, así como el concepto de calidad educativa como orientación permanente a la mejora y la consecución de resultados. 9) Incentivar la investigación en educación entre el profesorado, impulsando la transformación de la práctica de aula a través de la metodología de investigación. 7

10) Introducir la formación de familias en aquellas actividades de formación del profesorado que estén dirigidas a la mejora de la convivencia en los centros docentes, a la gestión de los centros, y los procesos educativos en general. 11) Favorecer asociaciones estratégicas entre centros con necesidades e intereses comunes. 12) Promover la difusión de buenas prácticas educativas o experiencias que destaquen por su excelencia. 13) Colaborar con instituciones públicas y privadas que tengan incidencia en la formación del profesorado. 8

1.3. PRINCIPALES INSTRUMENTOS Y METODOLOGÍA UTILIZADOS PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS EN LOS CENTROS DE LA ZONA DE ACTUACIÓN Es evidente que no tiene sentido que el profesorado se implique en formación si esta no responde a la necesidad de mejorar el centro, las prácticas docentes o los resultados escolares. Por ello, una de las cuestiones más importantes a la hora de que un centro se plantee su plan de formación es ajustarlo a las necesidades reales del profesorado. En la publicación de 2010 de la UNESCO El desarrollo profesional docente centrado en la escuela: Concepciones, políticas y experiencias, se recogen investigaciones llevadas a cabo en diferentes países con las que se concluye que el enfoque de formación permanente más efectivo es el que interpela las concepciones y las prácticas de los docentes, contribuyendo a la revisión y reconfiguración de su identidad profesional. Se está demostrando que la formación basada en situaciones problemáticas concretas y centrada en la realidad práctica responde a las necesidades definidas de la escuela. Este proceso de formulación del plan de formación del proyecto educativo ha de entenderse en el sentido de que son los propios profesores y profesoras quienes tras un proceso constructivo, reflexivo y de aprendizaje, los que deben identificar sus necesidades y demandas. Asimismo, desde planteamientos centrados en cada centro educativo, este proceso debe ser colaborativo y participativo, en el que se implique la mayor parte del profesorado y que esté basado y atienda a los problemas prácticos de los docentes. Esta actuación en sí es una actividad de formación y de aprendizaje, y aporta numerosas ventajas, aunque precisa de la participación activa de un técnico de confianza, de un consultor, de una asesoría de formación experta. De todas maneras, no debemos confundir necesidad con demanda. La cultura establecida entre el profesorado le lleva a veces a demandar cuestiones formativas que no tienen que ver con el desarrollo de su práctica profesional, sino con lo que se necesita a nivel personal o, en ocasiones, realiza demandas basadas en concepciones alejadas de la escuela del siglo XXI. La formación que proporcione el CEP no debe orientarse a que el profesorado sepa más, a culturizarlo y volverlo erudito, más bien debe procurar que trabaje mejor, que sea un profesional acorde con los tiempos que vivimos. Está clara, pues, la necesidad de conocer en profundidad el estado de desarrollo profesional del profesorado y de los centros para poder fijar metas y logros a conseguir con el trabajo formativo. Es más, el diseño de la formación no tiene sentido si no es compartido y asumido por el profesorado que la recibe. Una enseñanza de calidad se caracteriza por docentes con actividad reflexiva, deliberadora e investigadora. Hemos de recuperar la práctica docente como punto de referencia para la reflexión en el intento de mejorar la calidad del aprendizaje del alumnado. Provoca más innovación unir formación a un proyecto educativo en marcha, que recibir formación y después elaborar el proyecto. No podemos olvidar que para que la formación del profesorado sea realmente efectiva ha de ir unida a la práctica del docente, por lo que el diagnóstico se debe basar en esa realidad cotidiana, y ha de proporcionar las necesidades verdaderamente sentidas. 9

Como se establece en el art. 58 del Decreto 93/2013 el enlace permanente entre el Centro del Profesorado y los centros de la zona de actuación lo constituyen las asesorías de referencia, quienes participarán en la elaboración, concreción, seguimiento y revisión del plan de formación del profesorado de los centros de los que sea referente, colaborando con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas de su profesorado, derivadas de los procesos de evaluación que se lleven a cabo. La tarea de las asesorías será, principalmente, encontrar logros y dificultades, vincularlas con propuestas de mejora y decidir conjuntamente las que necesitan formación para superarse. El plan de formación de cada centro podrá tener carácter plurianual pero será concretado para cada curso escolar. Esta asesoría de referencia deberá acompañar a los centros en los procesos de reflexión y análisis que constituirán el diagnóstico de necesidades formativas del centro. De este modo, los asesores y asesoras de referencias desarrollarán actuaciones en los centros encaminadas a desarrollar las líneas estratégicas de la Consejería, apoyando y acompañando la participación de los centros en los diferentes Planes y Programas. Para ello, realizarán propuestas concretas de mejora, difundiendo buenas prácticas docentes existentes en otros centros, y líneas de investigación didácticas innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo, a la adquisición de las competencias básicas y a la búsqueda del éxito escolar para todos y cada uno de los estudiantes. En este sentido y para ejercer estas funciones, la asesoría de referencia actuará como acompañante colaboradora de los centros en el análisis de las propuestas de mejora de los procesos de evaluación interna y externa, y en las respuestas a los mismos que requieran abordarse desde la formación del profesorado. Para poder hacerlo, los centros deberán compartir con las asesorías todas aquellas informaciones y documentos que resulten necesarios para la elaboración conjunta del diagnóstico de necesidades y del plan de formación. En cualquier caso, no se puede perder de vista que la finalidad principal del plan de formación del proyecto educativo del centro es mejorar el centro, las prácticas docentes y los resultados escolares. Para el CEP de Granada la manera más eficaz de realizar la detección de necesidades es acompañar a los centros en la construcción del plan de formación del profesorado de su proyecto educativo. Los respectivos Decretos que establecen los Reglamentos Orgánicos de Centros correspondientes a las tipologías que disponen de los mismos, establecen la necesidad de que cada centro educativo disponga de un Plan de Centro, cuyo Proyecto Educativo, ha de contener el PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL CENTRO. Todos los apartados que conforman el Proyecto Educativo, incluido este plan de formación, tienen carácter plurianual. El contenido de este documento ha contar con una estructura estable a medio plazo que cuente con unos referentes y un proceso de análisis de la realidad que permita la toma de decisiones. También ha de conducir claramente a la acción, por lo que debe incluir una concreción anual de necesidades de formación y de 10

propuesta de acciones formativas. Igualmente, hay que valorar anualmente su grado de eficacia para establecer las modificaciones que se estimen necesarias. Así pues, ha de estar en continua revisión. De acuerdo con el artículo 58 del Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, es función de la asesoría de referencia impulsar y apoyar el Plan de Formación del Profesorado de los centros. Dado que para el CEP de Granada, el Plan de Formación es el principal instrumento de mejora del centro, de sus prácticas docentes y de los resultados escolares, es tarea primordial para el personal asesor contribuir a su elaboración, concreción, seguimiento y revisión para adaptarlo a la normativa vigente y convertirlo en una herramienta útil. En este sentido, ha de permitir realizar un diagnóstico de las necesidades formativas que tiene el profesorado de los centros basado en evidencias y teniendo en cuenta la autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones del centro. Una vez establecida la concreción anual del Plan de Formación, será trasladada al Equipo de Autoevaluación del centro para que sea incluida en la memoria de autoevaluación al finalizar el curso, siendo la asesoría de referencia la responsable de consensuar con la dirección del centro las demandas formativas concretas a través del ANEXO III que se acompaña. Para facilitar la tarea, el CEP de Granada ofrece los siguientes documentos de apoyo: ANEXO I Plantilla con estructura sugerida para el Plan de Formación del centro ANEXO II Funciones de la asesoría de referencia ANEXO III Solicitud de una demanda formativa (Concreción anual del Plan de Formación) ANEXO IV Líneas estratégicas de formación de la Consejería establecidas en el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado 11

1.3. ANEXO I. Plantilla con estructura sugerida para el PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO del centro 1. MARCO LEGAL Para establecer el contenido de este apartado se dispone de toda la normativa que está en vigor en Andalucía en relación con la formación permanente del profesorado. De ella se puede seleccionar aquella que se considere de interés para cada centro. Se recomienda que, al menos, se tenga en consideración la siguiente: LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación LEA, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la Formación Inicial y Permanente del Profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Orden de 31 de julio de 2014 por la que se aprueba el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Decreto por el que se aprueba el Reglamento Orgánico correspondiente a cada tipo de centro. El artículo 21 del ROC es el que se refiere al Proyecto Educativo del Plan de Centro. En el punto tres, se establecen los aspectos que debe desarrollar el mismo; concretamente, el apartado K, es el que se refiere al Plan de Formación del Profesorado. 2. HISTORIAL DE FORMACIÓN DEL CENTRO Se trata de disponer de una herramienta que sirva para registrar datos y así establecer el historial de formación del centro, con objeto de analizar y valorar si existe una estrategia coherente en relación con las acciones formativas que se realizan y si ésta resulta ser efectiva en relación a los cambios y mejoras que se proponen conseguir. Es conveniente comenzar registrando los datos de los dos últimos cursos escolares y cada año añadir al histórico los datos nuevos. A continuación, se analizan en relación a los criterios indicados, para llegar a conclusiones que faciliten la toma de decisiones y la solicitud de las siguientes demandas formativas. En el caso de que el centro desarrolle algún programa de los catalogados como P1, se debe haber establecido ya un programa específico de formación que ha de estar integrado dentro del Plan de Formación del Profesorado, con objeto de dar coherencia a la todas las actuaciones formativas que se desarrollen en el centro. Conviene también tener en cuenta aquellos otros Planes y Programas en los que participa el centro, con sus requerimientos de formación asociados, según se establece en las instrucciones de 2 de septiembre de 2014 para el reconocimiento y la formación vinculada a los programas educativos. 12

CURSO ACADÉMICO AUTOFORMACIÓN FORMACIÓN EN CENTROS GRUPO DE TRABAJO OTRAS MODALIDADES PARTICIPA AL MENOS EL 50% DEL PROFESORADO DEL CENTRO TEMÁTICA FORMACIÓN LIGADA A PLANES Y PROGRAMAS 3. ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL CENTRO El procedimiento que el CEP de Granada propone utilizar puede servir de ayuda a la hora de analizar la realidad del centro en su conjunto. El resultado del mismo ha de traducirse en una relación de propuestas de mejora que serán facilitadas al equipo de autoevaluación del centro para que valore la inclusión de las mismas en la memoria de autoevaluación. Sólo algunas de estas propuestas estarán en relación con la formación del profesorado. Éstas últimas son las que se incluirán en este Plan de Formación. Para facilitar la realización de este análisis es necesario apoyarse en algunas herramientas: Informe de resultados sobre Indicadores Homologados que facilita la AGAEVE. Para realizar el análisis de los datos que contiene, se recomienda usar la matriz que se encuentra disponible en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/equipos-clave-matrices.html Resultados de la evaluación interna que realiza el centro y los resultados obtenidos en las evaluaciones externas para establecer el grado de coherencia que hay entre los mismos. Las propuestas de mejora establecidas en la última memoria de autoevaluación del centro, el seguimiento de su implementación y la evaluación del grado de eficacia de las medidas planteadas. Plan específico de formación establecido para la implementación de los programas P1 que se desarrollen en el centro. Historial de formación del centro A partir del análisis de los datos que aportan estas fuentes de información, se puede llegar a establecer un diagnóstico claro de la realidad del centro. En relación al mismo, se definen las propuestas de mejora, que 13

serán trasladadas al equipo de autoevaluación del centro, quienes valorarán su inclusión en la memoria de autoevaluación. Aquellas propuestas de mejora para cuya consecución se necesite formación, serán el punto de partida para definir los objetivos a conseguir a través de la implementación del Plan de Formación del Profesorado. 4. OBJETIVOS Los objetivos que el CEP propone son únicamente una orientación sobre los que se pueden establecer dependiendo de los intereses y planteamientos de cada centro. En cualquier caso, se recomienda concreción en la definición de los mismos, pues esto permitirá definir mejor el plan de acción y a evaluar su grado de eficacia. Establecer procedimientos que permitan analizar en profundidad los distintos ámbitos de la vida del centro para poner en marcha medidas que nos posibiliten mejorar. Conseguir que la formación sirva como vía para la consecución de mejoras concretas y evaluables, relacionadas con los rendimientos escolares y la calidad educativa. Promover el crecimiento y el desarrollo del profesorado, basado en el aprendizaje cooperativo, en la participación en redes, en la autoformación y en la autoevaluación. Evaluar el impacto de las acciones formativas llevadas a cabo en el centro. 5. CONCRECIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN Memoria de autoevaluación Indicadores homologados AGAEVE Factor Clave Dimensión Área de medición Indicador Propuesta de mejora Actuación formativa Una vez establecidas y valoradas las propuestas de mejora, y detectadas cuáles de ellas necesitan formación del profesorado para poder llevarse a cabo, es preciso priorizarlas, a partir de los siguientes criterios: Nivel de consenso e implicación del claustro. Nivel de consenso e implicación de los departamentos o ciclos. Nivel de consenso e implicación internivelar. Aspectos relacionadas con la actualización científico-didáctica. 14

A continuación, conviene temporalizarlas, teniendo en cuenta que este documento tiene carácter plurianual. Con este proceso se establece el plan de acción concreto. ORDEN DE PRIORIDAD NECESIDAD FORMATIVA TEMPORALIZACIÓN La asesoría de referencia, tras participar en la elaboración de este plan de acción, traslada el contenido de las demandas formativas concretas al seno del Equipo Técnico de Formación del CEP. Es preceptivo respetar el orden de prioridad establecido, sobre la base de una revisión permanente. El documento a utilizar en este traslado de información es el ANEXO III, durante el mes de junio, sin menoscabo de confirmarlo en el mes de septiembre, tras recibir y analizar el último informe de la AGAEVE sobre los indicadores homologados para la autoevaluación de los centros y los resultados de las pruebas externas que se hayan realizado en cada curso escolar. 6. EVALUACIÓN La evaluación del grado de eficacia del Plan de Formación, se puede hacer desde dos posiciones distintas: - Valoración del grado de consecución de objetivos de la/s actuación/es concretas realizadas en el curso escolar. - Valoración del grado de eficacia de la estrategia diseñada a medio plazo en el Plan de Formación del centro. Se puede seguir el siguiente procedimiento: Definir y utilizar indicadores de logro en relación con lo que queráis conseguir con cada de las actuaciones formativas que se lleven a cabo, con objeto de poder llegar a valorar el grado de eficacia de la formación en relación con las mejoras deseadas. Si se trata de formaciones en centros o grupos de trabajo, estarán establecidos en el proyecto que se haya presentado para aprobar la actividad. Analizar los siguientes datos al finalizar el curso: Resultados de la evaluación final interna del centro Resultados obtenidos en las evaluaciones externas ESCALA a través del informe facilitado por la AGAEVE (el centro lo recibe durante el mes de junio) Informe anual de resultados sobre los Indicadores Homologados facilitados por la AGAEVE (el centro lo recibe entre julio y septiembre) 15

Comparar con los resultados de cursos anteriores y ponerlos en relación con las mejoras que se desean conseguir. Establecer los cambios que procedan en el Plan de Formación. Realizar, de forma consensuada con la asesoría, la nueva propuesta formativa cara al próximo curso escolar. Incorporar la nueva propuesta formativa como propuesta de mejora en la memoria de autoevaluación al finalizar el curso escolar. 16

1.3. ANEXO II. Artículo 58 del Decreto 93/2013, sobre las funciones de las asesorías de referencia. 1. La asesoría de referencia realizará las siguientes funciones: a) Asesorar a los equipos directivos y a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos y colaborar con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas del profesorado del centro, a partir de los procesos de evaluación que se realicen. b) Asesorar y participar en la elaboración del plan de formación del profesorado del centro docente e impulsar y apoyar su desarrollo, teniendo en cuenta la autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones del centro. c) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre las líneas estratégicas de actuación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y favorecer la inclusión de actividades formativas que inciden en dichas líneas estratégicas en el plan de formación del profesorado del centro docente. d) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre las buenas prácticas docentes existentes en otros centros, con objeto de favorecer su conocimiento y aplicación. e) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo y a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado y prestar asesoramiento sobre cómo implementarlas en su práctica. f) Velar para que sean incluidas en el plan de formación del profesorado de los centros educativos actividades formativas que den respuesta a las necesidades de formación detectadas en las evaluaciones realizadas en el mismo. g) Informar al equipo técnico de formación de los centros de profesorado de todos aquellos aspectos relacionados con el plan de formación de los centros educativos de su zona de actuación, así como propiciar la difusión de las buenas prácticas. h) Cualquier otra que le sea atribuida por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. 2. El asesor o la asesora de referencia participará en las reuniones que se convoquen en los centros docentes para la elaboración del plan de formación del profesorado y, asimismo, participará en el seguimiento de dicho plan, pudiendo plantear posibles modificaciones y la introducción de estrategias y procedimientos que contribuyan a la mejora de los planteamientos iniciales y a la consecución de los objetivos previstos. 3. El asesor o asesora de referencia asistirá, previa convocatoria de la dirección del centro docente, a las reuniones de los órganos colegiados o de coordinación docente del mismo, con voz pero sin voto, cuando esté previsto tratar asuntos relacionados con la formación del profesorado. 17

1.3. ANEXO III. Concreción del Plan de Formación para el curso 20 /20 PLAN DE CENTRO SOLICITUD DE ACTIVIDAD FORMATIVA Centro: Localidad: Definición del problema que se pretende solucionar con la formación del profesorado Factor Clave de la memoria de autoevaluación que se pretende mejorar Forma parte de algún proyecto específico de formación P1 que se desarrolla en el centro (especificar cual) Tema sobre el que se necesita formación Documentos del centro que se van a modificar con las conclusiones de la acción formativa Departamento/equipos implicados Objetivo que se pretende conseguir Modalidad formativa que se propone Sector afectado: profesorado (todo el centro o ciclo/departamento), alumnado (todo el centro, etapas, ciclos o niveles), familias ( etapas, ciclos o niveles) Grado de prioridad (ALTA/MEDIA/BAJA) Observaciones 18

1.3. ANEXO V. Líneas estratégicas de formación de la Consejería establecidas en el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado Línea I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado. Línea II. La formación del profesorado como factor clave para el perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente. Línea III. La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas. Línea IV. La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa. Línea V. La formación del profesorado de Formación Profesional, enseñanzas Artísticas, enseñanzas Oficiales de Idiomas y educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo. Línea I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado. Eje 1. El currículo basado en competencias clave. Objetivo 1.1. Ofrecer itinerarios formativos adaptados a las necesidades demandadas de cada centro educativo según su grado de conocimiento e integración de las competencias clave. Se necesitan actuaciones formativas para: Construir una visión compartida del concepto de competencias: qué son, por qué y para qué se incorporan al currículo, cuáles son y cómo quedan definidas en los diseños curriculares, cómo se adquieren en el ámbito educativo y qué consecuencias tienen en la práctica docente. Establecer la interrelación de todos los elementos del currículo (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares) reflexionando sobre la contribución de cada área o materia curricular a las competencias, revisando el proyecto curricular, las programaciones didácticas y transfiriendo el cambio a las prácticas educativas. Objetivo 1.2. Mostrar herramientas y recursos que ayuden al profesorado a implementar iniciativas de mejora de la calidad de la actividad y competencia profesional docente, en el desarrollo y la adquisición de las competencias clave del alumnado. Desarrollar las competencias profesionales docentes para utilizar diferentes enfoques metodológicos que contribuyan a que el alumnado resuelva situaciones problema, y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Objetivo 1.3. Profundizar en aspectos que diferencian un currículo basado en competencias: diseño y planificación del currículo, metodología, evaluación y cambios organizativos y de funcionamiento del centro. Metodologías que facilitan el trabajo por competencias. 19

Evaluación por competencias. Fundamentos, tipos y métodos de evaluación. Criterios, indicadores, fuentes e instrumentos para la evaluación de las competencias. Las evaluaciones de diagnóstico de las competencias clave. Aspectos organizativos del centro. Eje 2. Escuela inclusiva para la igualdad y la equidad. Eje 2.1. Atención a la diversidad. Objetivo 2.1.1. Conocer, propiciar e impulsar aquellos modelos organizativos y educativos inclusivos, avalados por la investigación y la comunidad científica y educativa. Contenidos de sensibilización que den a conocer el modelo de escuela inclusiva desde la difusión y el acercamiento a elementos conceptuales que permitan su mejor comprensión. Pautas de intervención que partan de modelos de evaluación y diagnóstico de inclusividad. Diseño de planes estratégicos (acogida, convivencia, orientación y acción tutorial, igualdad, etc), que pasen a formar parte del Proyecto Educativo del Centro. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad que permitan el máximo desarrollo de las competencias clave de todo el alumnado. Instrumentos para la coordinación de los agentes internos y externos de la comunidad educativa. Objetivo 2.1.2. Formar al profesorado en el conocimiento de las diferentes dimensiones de la diversidad y sus implicaciones. Cuáles son las necesidades específicas del alumnado y cómo abordarlas. La identificación y valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo. Planteamientos curriculares y organizativos para responder a la diversidad del alumnado. La prevención, detección, identificación y respuesta educativa al alumnado con dificultades de aprendizaje desde los principios de inclusión y equidad. Objetivo 2.1.3. Facilitar al profesorado estrategias de atención a la heterogeneidad de procedencia del alumnado. La heterogeneidad cultural como recurso en el aula. La atención de las necesidades del alumnado de origen extranjero. Eje 2.2. Convivencia e igualdad. Objetivo 2.2.1. Fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la responsabilidad de la gestión de la convivencia en los centros. La cultura de paz como eje vertebral de la convivencia con un enfoque preventivo. La mediación como estrategia eficaz en la resolución de conflictos. La participación del alumnado y de sus familias en la vida del centro. 20

Objetivo 2.2.2. Impulsar la formación del profesorado en técnicas de desarrollo personal, gestión de sus emociones y habilidades comunicativas y de relación orientadas a generar expectativas positivas del alumnado. La construcción personal y emocional del docente. La capacidad de comunicación y las relaciones personales del docente con el alumnado y el resto de la comunidad educativa. Objetivo 2.2.3. Mostrar al profesorado estrategias para la mejora del clima del aula, la resolución de conflictos y las habilidades sociales del alumnado. El análisis de los factores que influyen en la convivencia, conociendo y abordando las causas de los conflictos. La gestión adecuada de los conflictos y las relaciones sociales. Objetivo 2.2.4. Desarrollar las competencias necesarias para la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. La aceptación, valoración e integración de las diferencias y no segregación por creencias, etnias, culturas, orientación sexual, etc. El desarrollo de relaciones equitativas y promoción de la igualdad entre las mujeres y los hombres. La orientación no sexista de la práctica educativa. La detección y prevención del maltrato escolar, con especial atención al vinculado a la violencia de género. Eje 3. Escuela de la sociedad del conocimiento. Eje 3.1. Fomento del plurilingüismo. Objetivo 3.1.1. Fortalecer y consolidar la competencia comunicativa del profesorado en lenguas extranjeras necesaria para el desarrollo de su materia. El conocimiento de la lengua extranjera desde un enfoque comunicativo. El vocabulario técnico específico de las distintas áreas de conocimiento. Objetivo 3.1.2. Favorecer la actualización pedagógica y didáctica en el Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE). Metodología AICLE: enfoque comunicativo, aprendizaje por tareas, desarrollo de proyectos, equilibrio entre destrezas orales y escritas. Modelos de evaluación adaptados al MCERL. Objetivo 3.1.3. Acometer un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo. El trabajo las lenguas en el currículo de manera integrada: CIL. El PLC como mecanismo integral para el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa del alumnado. Objetivo 3.1.4. Impulsar la dimensión europea de la educación en los centros. 21

Los diferentes programas europeos. Eje 3.2. Integración de las TIC en el currículo. Objetivo 3.2.1. Conocer y explorar los posibles usos didácticos de las TIC para el aprendizaje y la práctica docente. De las TIC a las TAC. La modificación de las situaciones de aprendizaje a través de las tecnologías. Objetivo. 3.2.2. Desarrollar la competencia digital del profesorado en su actividad profesional. El uso de la ofimática en educación. El uso de internet y el correo electrónico. La creación de recursos educativos. La creación y mantenimiento de la web educativa. La gestión de redes. La gestión informatizada de los centros. Objetivo 3.2.3. Fomentar el uso de las herramientas tecnológicas que facilitan la comunicación con las familias. Las herramientas que la Administración pone a disposición de la comunidad educativa. Eje 3.3. Fomento de la cultura del emprendimiento. Objetivo 3.3.1. Concebir el emprendimiento como una manera de pensar y actuar orientada tanto al desarrollo profesional como social y productivo. Formar personas con capacidad para innovar: creativas, metódicas, éticas, responsables y efectivas. El gusto por el emprendimiento. Objetivo 3.3.2. Fomentar programas de formación del profesorado que ofrezcan herramientas para favorecer en el alumnado la cultura del emprendimiento Competencias sociales y emocionales del alumnado. Crecimiento personal e inserción social y laboral del alumnado. 22

1.4. DESCRIPCIÓN DE ITINERARIOS FORMATIVOS DE ACUERDO A LAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS. Una vez publicado el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado en Andalucía, el CEP de Granada ha organizado la respuesta que, con el paso del tiempo, va a ir dando a la comunidad educativa con el objetivo de desarrollar las líneas estratégicas, ejes y objetivos que de este documento se desprenden. Entendemos que es una necesidad priorizar las actuaciones para poder centrar los esfuerzos y arbitrar mecanismos de participación de todo el equipo técnico de formación en los diferentes planteamientos y en los posibles itinerarios formativos que se elaboren. De esta manera, se ha tomado la primera línea estratégica: La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado. El CEP ha elaborado, en primer lugar, los itinerarios formativos, a corto y medio plazo, correspondientes a esta primera línea estratégica. Los itinerarios formativos elaborados para las diferentes temáticas mantienen una estructura común y comparten determinados aspectos organizativos. 1. Análisis de las prácticas docentes: elementos necesarios para poder hacer un estudio general de la situación de centros de la zona de actuación al respecto de la temática. El objetivo es detectar prácticas educativas de éxito o señalar situaciones problemáticas susceptibles de ser mejoradas a través de formación. 2. Las situaciones problemáticas: cuestiones concretas a mejorar o desarrollar mediante formación, detectadas a través de diferentes técnicas. 3. Las prácticas educativas de calidad: exposición de la situación ideal, de lo que haría el centro escolar perfecto. 4. El camino a las buenas prácticas: propuestas modelo de formación del profesorado para atender: Formaciones en centros. Grupos de trabajo. Otras modalidades de formación: cursos-taller, jornadas, asesoramiento, etc. Los itinerarios terminados son los siguientes: 1.4.1. Atención a la diversidad. 1.4.2. Convivencia e igualdad. 23

ITINERARIO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Línea I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado. Eje 2 de formación: Escuela inclusiva para la igualdad y la equidad: atención a la diversidad, convivencia e igualdad. Eje 2.1. Atención a la diversidad 1.4.1.0. INTRODUCCIÓN Asumimos como definición de escuela inclusiva aquella que postulan autores comprometidos con la inclusión educativa como Ainscow, Booth y Dyson (2006) y Echeita y Duk (2008): La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación, pero no a cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos y para todas. La inclusión educativa supone garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado e implica la superación de toda forma de discriminación y exclusión educativa. Avanzar en esta dirección supone reducir 24

las barreras de distinta índole que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje, con especial atención en los alumnos y alumnas más vulnerables o desfavorecidos, que están más necesitados de una educación de calidad. Desde que en el año 1985 empezara de manera experimental el proceso de integración del alumnado hasta entonces catalogado de educación especial en los centros ordinarios, hemos avanzado mucho; sin embargo debemos seguir progresando para que nuestros centros educativos caminen hacia el desarrollo de las características de la escuela inclusiva. ESCUELA INTEGRADORA Centrada en el diagnóstico Dirigida a la Educación Especial (alumnado con discapacidad - N.E.E) Basada en principios de igualdad y competición La inserción es parcial y condicionada Exige transformaciones superficiales Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos) Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción ESCUELA INCLUSIVA Centrada en la resolución de problemas en colaboración Dirigida a la Educación en general (todo el alumnado) Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad) La inserción es total e incondicional Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas) Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria). No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales 1.4.1.1. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES. Para poder hacer un estudio general de la situación de los centros al respecto de esta temática, cada asesoría utilizará en un primer momento, el modelo de AGAEVE para detección de necesidades. Nos fijaremos en los indicadores homologados que hacen referencia al ámbito de ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD con valor negativo INDICADORES Promoción alumnado con adaptaciones curriculares significativas. 25

Alumnado que globalmente alcanza un dominio bajo en la competencia de comunicación lingüística. Alumnado que globalmente alcanza un dominio bajo en la competencia de comunicación matemática. Eficacia de los programas de refuerzo de áreas instrumentales o programas de recuperación de materias. Eficacia de las adaptaciones curriculares significativas. Eficacia de la flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades. Promoción del alumnado con adaptaciones curriculares. Absentismo escolar en las enseñanzas básicas. Idoneidad curso-edad en las enseñanzas básicas. Estos indicadores se trasladan a un informe final que está vinculado con factores claves de la memoria de autoevaluación (Factor 4) y se relacionan con propuestas formativas. Con aquellos centros que tengan indicadores negativos se debe seguir profundizando con los siguientes materiales y recursos. Otro análisis a tener en cuenta es la valoración de la prueba ESCALA y de otro tipo, especialmente en los resultados con el ISC (Índice Socioeconómico y Cultural) del centro, calculado a partir de los Cuestionarios de Contexto, que nos dará información sobre la equidad, ya que nos aporta el mayor o menor grado de la influencia del ISC en los resultados del alumnado (cuanto menor valor, mejor equidad tiene el centro). Además contamos con una tabla de valoración graduada para analizar el grado de desarrollo de la atención a la diversidad inclusiva en el que se valoran los siguientes aspectos; 1.Contexto y cultura del centro, 2. Relaciones con las familias, 3. Proyecto Educativo del Centro, 4. Propuesta Curricular 5. Trabajo en el aula. (Anexo 2). 1.4.1.2. LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS. Si se detectan cuestiones a mejorar o desarrollar mediante formación, es necesaria hacer una detección de necesidades más precisa. Las diferentes técnicas que nos ayudarán a facilitar la reflexión sobre la práctica por parte de los docentes con el objetivo de describir el origen y las causas de las situaciones problemáticas, se detallan a continuación: A) Sesión de reflexión con los centros, con técnicas de trabajo cooperativo, utilizando tres pasos: Técnica de folio giratorio para que digan en pequeños grupos qué entienden por inclusión. Parábolas de Pujolás para reflexionar sobre la práctica docente en relación a cómo atienden a la diversidad. Técnica de gemelos pensantes, para que en parejas, comparen sus prácticas con lo que tendrían que transformar para atender a la diversidad desde la inclusión. B) Tertulias pedagógicas a partir de lecturas concretas y graduadas, vídeos y otros documentos. 26

C) El INDEX, Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Versión original en inglés escrita por Tony Booth Mel Ainscow. Es un texto eminentemente práctico y versátil, por cuanto nos presenta los pasos secuenciados de un proceso de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje con una orientación inclusiva y en sus distintas dimensiones, y nos proporciona las preguntas y los indicadores para guiar la indagación y la concreción de un plan de acción coherente y contextualizado a las necesidades de cada centro. El Index agrupa un conjunto de materiales diseñados para facilitar el desarrollo de una educación inclusiva en nuestros centros escolares. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que fomenten en todo el alumnado altos niveles de logro. El propio proceso de utilización del Index es, en sí mismo, una ayuda decisiva con miras a contribuir a la consecución de ese objetivo. En un documento propio del CEP se recogen los indicadores, datos y situaciones a revisar, así como los perfiles implicados. Si bien es de destacar la figura de los profesionales especialistas en Atención a la diversidad, es toda la comunidad educativa la que ha de verse implicada para poder construir una escuela inclusiva. 1.4.1.3. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE CALIDAD. Las recomendaciones de organismos internacionales, y expertos en esta temática (Álvaro Marchesi, Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); David Durán, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona; Climent Giné, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Blanquerna Universitad Ramón Llull; y Laura Hernández Izquierdo (miembro de la OEI), han elaborado la Guía para para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. En este documento se nos indica que la buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación situada, que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se desarrollan. No se trata tanto, de compararse e imitar lo que otros hacen, sino de reflexionar sobre la situación actual de cada escuela, hacerse preguntas para identificar los pasos a seguir que permitan acercarnos a los indicadores que se desprenden de la definición y que en la medida de lo posible hemos intentado recoger en los principios que se contemplan en esta Guía. En consecuencia las buenas prácticas nos pueden iluminar el camino e ilustrar algunos tramos del recorrido; su finalidad es, pues, enriquecer nuestro horizonte a partir de las respuestas que otros han dado a problemas parecidos y no su imitación. Compartimos con estos autores, que una buena práctica, es toda actuación que se oriente, a partir del compromiso del profesorado, el alumnado y las familias, a promover la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado, sobre todo de aquellos en mayor situación de vulnerabilidad. No es una cuestión de todo o nada, sino fundamentalmente de grado y de progreso sostenido (proceso). 27

Para ayudar a los centros y al profesorado en el camino de la inclusión, el CEP puede aportar un amplio banco de recursos, en el que se recogen todas las Guías editadas por nuestra consejería de Educación, cultura y Deportes, así como una amplia Bibliografía y Webgrafía de referencia. Programas de la Consejería: COMUNIDADES ORDEN de 8 de junio de 2012, por la que se regula el procedimiento de inscripción y continuidad de centros reconocidos como Comunidad de Aprendizaje y se crea la Red Andaluza Comunidades de Aprendizaje. Para que un centro se convierta en Comunidad de Aprendizaje deberá seguir y participar de los siguientes procesos. 1º.- El asesor o asesora tendrá una primera toma de contacto para ver en la situación que se encuentra el centro y el claustro. Es el momento de explicar qué es un centro Comunidad de Aprendizaje según la Orden de 8 de junio de 2012. 2º.- El CEP realizará anualmente un programa de Sensibilización, con una duración de 30 horas, para todos los centros que quieran presentar el proyecto en la convocatoria anual de participación de los centros para convertirse en Comunidad de Aprendizaje. Esta fase es obligatoria para todos ellos. 3º.- Para los centros seleccionados, el CEP tendrá previsto un programa de acompañamiento permanente. Existe una Comisión Provincial de CCA como lugar de encuentro mensual de todos los centros donde se establecen las conexiones que forman la Red provincial. 1.4.1.4. EL CAMINO A LAS BUENAS PRÁCTICAS. Una verdadera atención a la diversidad es el principal reto de todos los sistemas educativos. Se ha pasado del modelo de integración hasta el actual modelo de educación inclusiva, basado en la aceptación de la diversidad y en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las necesidades de todo el alumnado. Para continuar avanzando en el proceso de inclusión, es imprescindible seguir acompañando al profesorado desde la formación permanente atendiendo a la consecución de los siguientes objetivos: 2.1.1. Conocer, propiciar e impulsar aquellos modelos organizativos y educativos inclusivos, avalados por la investigación y la comunidad científica y educativa. 2.1.2. Formar al profesorado en el conocimiento de las diferentes dimensiones de la diversidad y sus implicaciones. 2.1.3. Facilitar al profesorado estrategias de atención a la heterogeneidad de procedencia del alumnado. 28

El itinerario de Atención a la diversidad, en sus diferentes modalidades, pretende dar respuesta formativa a los objetivos anteriormente citados, a través de los dos siguientes bloques generales que engloban las actividades formativas: I- LA INCLUSIÓN ESCOLAR COMO PRINCIPIO DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO PARA TODO EL ALUMNADO Y EN TODAS LAS ETAPAS. Objetivos: - Conocer los elementos que definen a la escuela inclusiva. - Detectar y promover la eliminación de barreras para el aprendizaje y participación en el centro educativo. Contribuir a desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad del alumnado. - Mejorar la capacitación y la disposición de los docentes hacia la escuela inclusiva. - Conocer herramientas para evaluar la propia práctica educativa desde el punto de vista de la inclusión. Mejorar las herramientas de evaluación para el aprendizaje. - Aprender de la diversidad del alumnado. Tener estrategias prácticas de atención al alumnado con NEAE en el aula ordinaria. Asumir las posibilidades que ofrece el currículo para atender a la diversidad desde un punto de vista inclusivo. Utilizar estrategias y técnicas simples de aprendizaje cooperativo. Conocer las características del aprendizaje basado en proyectos. - Valorar la importancia de una educación emocional en el alumnado. Fomentar relaciones sociales positivas en el aula. - Promover la reflexión y la crítica conjunta. Contenidos: Bloque I. Comprender la práctica de la inclusión educativa. - Educación Inclusiva: La inclusión en la legislación educativa actual. De la teoría a la práctica: escuelas eficaces inclusivas. - El profesorado de la escuela inclusiva: Retos y posibilidades del profesorado ante un aula diversa. El proceso de inclusión de un centro educativo. - Reflexión de la propia práctica: El profesor reflexivo. Evaluar la práctica educativa: el Index for inclusion. Bloque II. La inclusión educativa en el aula. -Conocer la diversidad del aula: Alumnado vulnerable a los procesos de exclusión. Alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo. Legislación, necesidades y pautas de actuación en el aula ordinaria. -El currículo inclusivo: 29

Introducción a las inteligencias múltiples en el aula. Diseño de un currículo para todos. - Educación emocional y social: Noción e importancia de la inteligencia emocional. Gestión de aula: normas y valores. - Aprendizaje Cooperativo: Elementos que caracterizan el aprendizaje cooperativo. Estrategias y técnicas simples de aprendizaje cooperativo en la práctica. - Aprendizaje Basado en Proyectos: Elementos que caracterizan el Aprendizaje Basado en Proyectos. Implementar el aprendizaje por proyectos en la práctica. - Evaluación Inclusiva: Evaluar para aprender y evaluar para calificar. Instrumentos de evaluación. Bloque III. Sostener y evaluar procesos de innovación y mejora de la inclusión educativa. - Cambio y mejora de la innovación educativa. - Promoviendo la participación de todos. - Modelos inclusivos: Proyecto Roma, Comunidades de Aprendizaje. II-LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE), QUE ENGLOBA LAS MEDIDAS Y ACTUACIONES DESTINADAS A ALUMNADO CON DISCAPACIDAD DE ORDEN PSÍQUICO, COGNITIVO, SENSORIAL O FÍSICO O TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA; EL DE INCORPORACIÓN TARDÍA, EL QUE PRECISA ACCIONES DE CARÁCTER COMPENSATORIO Y EL DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Objetivos: - Impulsar la reflexión en torno a la atención a la diversidad en las diferentes etapas educativas desde un enfoque de escuela inclusiva. - Proporcionar y analizar estrategias que posibiliten una adecuada coordinación entre el profesorado especialista que interviene con un mismo alumno o alumna. - Definir posibilidades de coordinación con profesionales externos a los centros educativos. - Facilitar y analizar propuestas de intervención metodológicas y organizativas a nivel del aula ordinaria y de centro más adecuadas y actualizadas para el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. - Ofrecer y analizar distintos tipos de recursos para una adecuada intervención y atención del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. - Profundizar en las posibilidades que nos ofrecen las TICs para el diseño de respuestas educativa innovadoras y eficaces. - Analizar las necesidades que plantean las familias y diseñar las posibilidades de colaboración familiaescuela. 30

Contenidos: -Conceptualización y definición de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. -Marco normativo regulador de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. -Clasificación y criterios de identificación de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. -Principios generales de intervención educativa; pautas para diseñar la respuesta educativa. -Coordinación como medida previa para ofrecer una respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado. -La respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo. Programas y técnicas de intervención educativa con este alumnado. Propuestas metodológicas y organizativas a nivel de aula y de centro. -Estrategias de intervención en el aula ordinaria para una respuesta educativa ajustada a las necesidades específicas del alumnado en los centros educativos. -Recursos, materiales en red y buenas prácticas en atención al alumnado con N.E.A.E. En estas propuestas se prestará especial atención a la metodología formativa para asegurar que incluye la puesta en práctica de la formación en el aula o centro, y que implica de manera expresa la modificación de la práctica docente. Entendemos que si desde el CEP se promociona y difunde la metodología del aprendizaje cooperativo y los grupos interactivos, como facilitadores de la mejora del rendimiento escolar del alumnado, en las actividades formativas que se desarrollen, esta metodología debe ser incluida en nuestras actividades formativas. Por ello, las técnicas cooperativas y los grupos interactivos en las que se produzcan verdaderos intercambios comunicativos, se convierten en un instrumento de estudio a la vez que dinamizador de la formación, para conocer otros contenidos. 31

ITINERARIO FORMATIVO DE CONVIVENCIA E IGUALDAD Línea I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado. Eje 2 de formación: Escuela inclusiva para la igualdad y la equidad: atención a la diversidad, convivencia e igualdad. Eje 2.2. Convivencia e igualdad. La elaboración de este itinerario formativo es fruto de la reflexión conjunta de un equipo asesor del CEP de granada de la normativa a nivel estatal en materia de convivencia e igualdad, de los estudios estatales e internacionales y de los indicadores homologados de AGAEVE en clima de convivencia así como las aportaciones de expertos y colaboradores para dar respuesta a las necesidades de formación del profesorado al respecto a línea estratégica Eje.2. Escuela Inclusiva para la inclusión y Equidad: Atención a la diversidad, convivencia e igualdad, Eje.2.2.Convivencia e Igualdad 1.4.2.1. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES. La asesoría de referencia en su proceso de detección de necesidades determinará, teniendo en cuenta los resultados de los indicadores homologados de la AGAEVE si existe en el centro una necesidad formativa de primer orden (Autoformaciones) o de segundo orden (Talleres, cursos). Una vez realizado un estudio general de 32

la situación de los centros o equipos docentes susceptibles de formación en esta línea estratégica, será el equipo asesor encargado de dinamizar la formación en convivencia e igualdad quien facilite a todas las asesorías de referencia instrumentos complementarios a esta primera detección y así gestionar la respuesta formativa que desde el CEP se les va aportar. Entre ellos: Entrevistas a equipos directivos, coordinadores/as EEP, coordinadores/as Plan de igualdad orientador/a. Documentos del centro: Plan de convivencia del Centro. Rúbrica de procesos a analizar con equipo directivo y ETCP. Estos documentos serán entregados nuevamente al equipo asesor de formación como soporte y guía para detección inicial de situaciones problemáticas. 1.4.2.2. LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS. Si se detectan cuestiones a mejorar o desarrollar mediante formación es necesaria hacer una detección de necesidades más precisa. Llegados a esta situación la asesoría de referencia o responsable de actividad formativa podrá utilizar una plantilla propia del CEP siguiendo la siguiente secuencia de trabajo: A nivel de centro educativo: presentación al equipo directivo, propuesta a ETCP, cumplimentación por departamentos didácticos o ciclos o profesorado, para análisis y reflexión posterior en claustro y consejo escolares incidiendo cual es la tendencia del centro educativo en convivencia e igualdad. Autodiagnóstico de la convivencia del centro mediante cumplimentación de cuestionarios propuestos por observatorio estatal de la convivencia utilizando el siguiente enlace: http://www.redconvivencia.net/v2_2/herramienta/index-1_.php. 1.4.2.3. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE CALIDAD. Exposición de la situación ideal de lo que sería un centro promotor de convivencia positiva e igualdad según AGAEVE Ha tenido que ser evaluada. Innovadora: ha provocado un cambio relevante. Sostenible: en el tiempo y en cuanto a recursos económicos y humanos. Replicable: Que se pueda llevar a otros centros Efectiva: que dé buenos resultados 1.4.2.3. EL CAMINO A LAS BUENAS PRÁCTICAS. Siguiendo el III Plan Andaluz de Formación del profesorado,el itinerario formativo de convivencia e igualdad se fundamenta de la Línea I. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el 33

rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado se concreta en el Eje 2. Escuela inclusiva para la igualdad y la equidad: atención a la diversidad, convivencia y equidad y se materializa en el Eje 2.2. Convivencia e igualdad con los siguientes objetivos: Objetivo 2.2.1.Fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la responsabilidad de la gestión de la convivencia en los centros. La cultura de paz como eje vertebral de la convivencia con un enfoque preventivo. La mediación como estrategia eficaz en la resolución de conflictos. La participación del alumnado y de sus familias en la vida del centro. Objetivo 2.2.2.Impulsar la formación del profesorado en técnicas de desarrollo personal, gestión de sus emociones y habilidades comunicativas y de relación orientadas a generar expectativas positivas del alumnado. La construcción personal y emocional del docente. La capacidad de comunicación y las relaciones personales del docente con el alumnado y el resto de la comunidad educativa. Objetivo 2.2.3.Mostrar al profesorado estrategias para la mejora del clima del aula, la resolución de conflictos y las habilidades sociales del alumnado. El análisis de los factores que influyen en la convivencia, conociendo y abordando las causas de los conflictos. La gestión adecuada de los conflictos y las relaciones sociales. Objetivo 2.2.4.Desarrollar las competencias necesarias para la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. La aceptación, valoración e integración de las diferencias y no segregación por creencias, etnias, culturas, orientación sexual, etc. El desarrollo de relaciones equitativas y promoción de la igualdad entre las mujeres y los hombres. La orientación no sexista de la práctica educativa. La detección y prevención del maltrato escolar, con especial atención al vinculado a la violencia de género. Para dar respuesta a estos cuatro objetivos el Equipo Técnico de Formación se plantea las siguientes propuestas formativas: La formación en convivencia e igualdad comienza en la base de esta pirámide. Ninguna persona puede dar aquello que no tiene, por tanto, consideramos necesario incluir formación que dote a nuestro profesorado de un bagaje sólido en competencias emocionales. Esto es así por dos razones: como aspecto esencial de desarrollo profesional del docente y, por extensión, para potenciar el desarrollo personal del alumnado. 34

Una vez que el profesorado está formado en competencias emocionales, un segundo nivel de formación se concretaría a nivel de aula, ya que uno de los grandes retos a los que se enfrenta el profesorado a la hora de trabajar en el aula es cómo hacer que el alumnado esté motivado y tenga un buen clima de clase. Para ello es COMUNIDAD s s CC Consciencia emocional Plan de convivencia Mindfulness, Eneagrama, necesario formación en tres grandes bloques: Participación comunitaria Plan de igualdad CENTRO AULA Estilos docentes Aula de convivencia Habilidades de comunicación Disrupción PROFESORADO Resolución de conflictos COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Ap. Cooperativo ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Metodologías inclusivas Regulación emocional Currículo: metodología y competencias claves. Atención a la diversidad: organización de centro y de aula. Estilo docente: sabemos que no existe un único estilo docente ideal, pero sí prácticas docentes positivas que crean ambientes pacificadores y motivadores, lo que requiere formación del profesorado en habilidades de comunicación, control de disrupción y resolución de conflictos. Cuando el profesorado ha adquirido formación en competencias emocionales y gestión del aula, el tercer nivel se concreta con formación en el centro, con un compromiso del profesorado que le permita poner en práctica y evaluar el impacto de las medidas y actuaciones contempladas en el plan de convivencia y de igualdad. Finalmente, completamos la formación con la participación de la comunidad educativa, (familias, ayuntamientos, ONG). 35