Universidad Pedagógica Nacional Unidad 161, Morelia Maestría en Educación Media Superior (MEMS-2008) Plan de Estudios Modalidad: Presencial / En Línea Grado Académico: Maestro en Educación Media Superior Morelia, Michoacán, Octubre de 2014
Mtro. Pedro Suárez González Director Unidad 161, Morelia Equipo de Elaboración Dr. Francisco Guzmán Marín Equipo Inter-Regional de Diseño: Unidad Ajusco, Región Centro-Occidente, Región Noreste, Región Noroeste 2
Índice de Contenidos I. Presentación General 4 II. Justificación 9 III. Fundamentación 45 IV. Objetivo General 53 V. Objetivos Específicos 54 VI. Perfil de Ingreso 55 VII. Selección y Evaluación de Aspirantes 57 VIII. Contenido 59 IX. Egreso 96 X. Perfil de Egreso 100 XI. Criterios Académicos 101 XII. Seguimiento y Evaluación del Programa 103 Fuentes de Consulta 3
I. Presentación General A su vez, los programas que en diversas instituciones alientan la capacitación de profesores de EMS parecen tener poco impacto y tienden a estar orientados a proporcionar estímulos a la carrera docente y su sistema de remuneración. Armando Alcántara / Juan Fidel Zorrilla Persiste un cierto consenso entre los diversos actores sociales de nuestro país en que la educación se comprende como un factor estratégico del desarrollo socio-económico de los individuos, las comunidades y los sistemas sociales. Se pretende que la educación debe proporcionar a los individuos y comunidades, las herramientas necesarias para comprender e intervenir en las transformaciones significativas de su contexto socio-ambiental; mientras que a nivel de la dinámica de las clases sociales, la educación representa un dispositivo de movilidad social y en la dimensión de la dialéctica histórica constituye una causal del progreso socio-económico de los pueblos. En este sentido, la primera preocupación en el mundo moderno es el impulso, expansión y consolidación de la Educación Básica. De tal intención provienen los denodados esfuerzos por formar a los profesores de este nivel educativo, ampliar la cobertura de los servicios y fortalecer la calidad de los procesos formativos. La universalidad de la Educación Básica es una aspiración mundial, como bien lo demuestran los Compromisos de Desarrollo del Milenio, promovidos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Sin embargo, con la inversión experimentada en los últimos lustros en la pirámide poblacional y dada la proyección de la dinámica demográfica para este siglo, la atención de las políticas educativas locales y globales, se concentra ahora en la Educación Media Superior (EMS), puesto que representa un auténtico reto en la atención a la demanda, la integración de los servicios y la elevación de la calidad de las acciones educativas. En las sociedades contemporáneas, la EMS constituye un nivel educativo estratégico en tres principales direcciones, a saber: por un lado, es el espacio de articulación formativa entre los alcances de la Educación Básica y las necesidades formativas de la Educación Superior; por otro lado, es un dispositivo institucional de promoción e inserción en el mercado laboral; y finalmente, desempeña una función propedéutica al ingreso de la Educación Superior. Para responder a los retos que entraña la EMS en la actualidad, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, diseña, instituye y opera la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). En el marco anterior, el primer mecanismo de gestión que se propone la RIEMS es la formación y actualización de la planta docente de los diferentes subsistemas del bachillerato en México bajo dos premisas nodales, a saber: el fortalecimiento de las competencias docentes de los profesores de este nivel educativo y el constituir las condiciones para que puedan responder a los retos de formación que comporta 4
el modelo por competencias que impulsa la propia reforma. En efecto, de conformidad con las evidencias que reporta el diagnóstico sobre las necesidades de formación docente de la EMS, se identifica como una fortaleza la formación disciplinaria de sus profesores, dado que provienen de diversas Instituciones de Educación Superior (universidades e institutos tecnológicos, entre otros), lo cual les permite responder adecuadamente a las exigencias disciplinarias de la EMS. Sin embargo, a su vez, se reconoce como un área prioritaria de intervención la ausencia de un sólido soporte psicopedagógico que posibilite a los maestros implementar estrategias didácticas pertinentes que respondan a la formación de competencias en sus alumnos, así como diseñar recursos suficientes para la transformación e innovación permanente de su práctica docente. En tal sentido, el reto más importante para la formación de los profesores del nivel medio superior, dentro del proceso de implantación de la reforma, es precisamente el desarrollo suficiente de competencias docentes que permitan establecer las condiciones necesarias para la planeación, desarrollo, consolidación y evaluación de competencias en los alumnos de acuerdo con los nuevos planes y programas educativos derivados de la RIEMS. En tal perspectiva, la Maestría en Educación Media Superior representa un programa pertinente a la consolidación de la calidad educativa de este nivel y un medio de articulación estratégica entre la función social de las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán, y las políticas públicas para este sector del Sistema Educativo Estatal, Regional y Nacional. La oferta del Programa de Maestría en Educación Media Superior representa, además de un factor de consolidación del postgrado en las Unidades de la UPN, en Michoacán, una respuesta estratégica para contribuir al fortalecimiento de los subsistemas que constituyen la Educación Medio Superior en esta entidad federativa. Actualmente, la cobertura socio-geográfica de la Unidad 161, Morelia, comprende siete regiones de Michoacán, que constituyen el 28% de la población del Estado. Además del Campus Central en el Municipio de Morelia, cuenta con cinco campus regionales, los cuales son: Pátzcuaro, Ciudad Hidalgo, Maravatío, Puruándiro y Zacapu. En este sentido, el área de influencia considera los siguientes municipios: Tarímbaro, Turicato, Álvaro Obregón, Zinápecuaro, Charo, Indaparapeo, Queréndaro, Copándaro de Galeana, Chucándiro, Coeneo, Villa Jiménez, Panindícuaro, Purépero, Huaniqueo, Acuitzio, Villa Madero, Tzitzio, Lagunillas, Huiramba, Tacámbaro, Salvador Escalante, Ario de Rosales, Opopeo, Quiroga, Eróngaricuaro, Tzintzuntzan y el sur de Guanajuato. Cobertura Morelia: Pátzcuaro, Ciudad Hidalgo, Maravatío, Puruándiro y Zacapu 5
Mapa 1. Área de Influencia de la Unidad 161, Morelia, de la UPN, en el Estado de Michoacán La distancia aproximada de la Unidad 161, Morelia, con los diferentes municipios que comprenden su área de influencia se plantea en el siguiente cuadro: Cuadro 2. Distancias Aproximadas en Kilómetros Municipios Kilómetros Municipios Kilómetros Álvaro Obregón 23.5 Tzitzio 37.0 Zinapécuaro 48.0 Lagunillas 36.0 Charo 16.5 Huiramba 38.7 Indaparapeo 26.5 Tacámbaro 77.5 Queréndaro 35.0 Pátzcuaro 60.0 Copándaro 33.8 Quiroga 40.0 Chucándiro 46.3 Erongarícuaro 70.2 Huaniqueo 64.0 Tzintzuntzan 47.0 Acuitzio 33.0 Zacapu 76.0 6
Villa Madero 47.5 Coeneo 78.0 Además de los municipios del Estado de Michoacán, la Unidad 161, Morelia, también tiene una importante afluencia de profesores en servicio y bachilleres de la región occidental del Estado de Guanajuato. Por su parte, en el año 2008, un equipo de la Unidad 161, Morelia, participa en el diseño de la MEMS, en cuanto oferta de formación profesional para los docentes de este nivel educativo, con carácter de maestría profesionalizante en el marco de la RIEMS. En el documento final de este programa educativo, Ana María Prieto plantea que tal postgrado contribuiría para habilitar a docentes de educación media superior para compartir competencias genéricas y específicas que los capaciten para enfrentar de mejor manera los cambios curriculares y de gestión de los planteles escolares. (Prieto, 2008: 7) El diseño de este programa de postgrado fue coordinado directamente por la Rectoría de la UPN y plantea como prioridad fundamental de la MEMS el que: los docentes ejerzan la reflexión sobre su práctica docente, de tal manera que los contenidos de la misma los lleven por un trayecto centrado en su aprendizaje. Ya sea que se trate de contenidos dirigidos a la formación de competencias generales para la docencia o específicas en su disciplina de enseñanza, los docentes, acompañados por un tutor, los adecuarán a sus necesidades formativas particulares y a las tareas específicas de su contexto de enseñanza. (Prieto, 2008: 8) En este mismo sentido, el programa advierte que: el sistema de educación media superior en nuestro país no ha contado hasta ahora con un programa formal de capacitación y formación dirigido a ellos, que les proporcione las herramientas teóricas y metodológicas para atender las demandas de los nuevos programas y formas de organización que se están implementando. Si bien han existido múltiples propuestas de formación, capacitación y actualización docente en las instituciones educativas de nuestro país, la revisión de esas propuestas nos permite decir que son pocas las opciones formativas específicas de posgrado que atiendan exclusivamente a los profesores de educación media superior, y las que existen, o bien no llegan a todos o bien, no son del todo pertinentes para los profesores de cualquier modalidad de bachillerato. (Prieto, 2008: 8) 7
Así pues, por cuanto el personal académico de la Unidad 161, Morelia, ha construido una sólida experiencia en la gestión de programas de postgrado, se encuentra familiarizado con el programa de la MEMS y mantiene una estrecha relación con la EMS de la entidad, dispone de las condiciones profesionales suficientes para ofertar tal programa de postgrado en el Estado; lo cual no sólo constituye una necesidad fundamental de este sistema educativo con el objeto de responder adecuadamente a los retos que le plantean: la instauración institucional de la RIEMS y los objetivos estratégicos de desarrollo educativo que se han propuesto el gobierno federal y estatal, sino que también representa una demanda constante de los profesores de este nivel del Sistema Educativo de Michoacán. Dr. Francisco Guzmán Marín Coordinador de Postgrado / Unidad 161, Morelia 8
II. Justificación de la Apertura del Programa. Un México con Educación de Calidad requiere robustecer el capital humano y formar mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más próspera. PND 2013-2018 A partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), cuyas bases fueron publicadas en el Diario Oficial de la Federación del 26 de septiembre de 2008 (Acuerdo Secretarial 442 SEP) y modificadas el 23 de junio de 2009 (Acuerdo Secretarial 488 SEP); la RIEMS está sustentada en la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), cuyos elementos fueron producto del consenso de todos los subsistemas que constituyen la oferta nacional del bachillerato. Los considerandos de esta política educativa del gobierno federal hacen referencia a la expansión y crecimiento que la educación media superior experimentará a partir de la segunda década de este siglo XXI, y reflexiona sobre los recursos institucionales y los instrumentos programáticos que será necesario desarrollar para hacerle frente a la demanda que ello generará a nuestro Sistema Educativo Nacional. EL anexo único del Acuerdo 442 señala una creciente matrícula que presiona sobre la oferta de Bachillerato de todos los subsistemas y que se expresa en una disminución de la cobertura de este nivel educativo, de seguir las condiciones previas a la RIEMS: El Gobierno tiene la responsabilidad de asegurar que los jóvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010 nuestro país alcanzará el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS. 9
Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un nuevo impulso a la EMS, en el ciclo escolar 2012-13 la tasa de graduación sería de 49.1% por ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a finales de la década de los años sesenta. En otras palabras, de continuar las tendencias actuales, al inicio de la segunda década del siglo XXI, la EMS en nuestro país tendría un rezago de 50 años. Esta no puede ser una opción para un país que aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en que el número de jóvenes alcanza su máximo histórico. (DOF, 2008: 6). Dentro de los elementos que integran el SNB, destacan los mecanismos de gestión dentro de los que se incluyen la formación y actualización de la planta docente y la profesionalización de la gestión escolar. En este marco de la implementación de la Reforma, ubicamos al Programa de Formación Docente para la Educación Media Superior (ProForDEMS) que fue asignado para su realización a las Instituciones de Educación Superior de todo el país, a través de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) con la oferta de un diplomado en competencias docentes, y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) con la oferta de una especialización en didácticas específicas para el bachillerato. Un proceso de certificación de competencias docentes para este nivel educativo también fue incluido dentro de los mecanismos de gestión, denominado Certificación de Docentes para la Educación Media Superior (CertiDEMS). En este sentido, también se previó la regularización de los docentes que aún no han finalizado el trámite de su titulación, así como la oferta de programas académicos de posgrado (maestrías y doctorados). Han transcurrido siete generaciones del ProForDEMS desde su instauración, y según la SEP del total de los 188,625 docentes en instituciones públicas, solamente 35.1% ha egresado de un programa de formación docente (SEMS, 2013), y de éstos, se estima que 3 de cada 10 han sido certificados por el programa CerTIDEMS mediante el lanzamiento de cinco convocatorias. Esto significa que solamente un tercio de los profesores han completado su etapa de formación en competencias 10
docentes para la Educación Media Superior. Y el esfuerzo necesario para su formación docente, se estima en un 64.9% en promedio nacional. Los números en este sentido no son muy alentadores, ya que a nivel nacional se tiene sólo una proporción equivalente al 35.1% de docentes que concluyeron el Programa de Formación Docente para la Educación Media Superior (PROFORDEMS) de un total de 188,625 docentes. El desafío es evidente en este campo. 11
Fuente: SEP. Educación Media Superior. Los desafíos en puerta. Informe del Subsecretario de EMS ante la CONAEDU. Enero 18 de 2013 La Secretaría de Educación Pública, al analizar los mecanismos de gestión de la RIEMS dentro de los cuales la profesionalización de docentes y directores tiene un peso importante, concluye que se requiere ampliar la oferta de cursos y diplomados de profesionalización con la participación de una gama más amplia de instituciones para lo cual se debe explorar la incorporación de más instituciones formadoras manteniendo pertinencia de contenidos de imparcialidad de la acreditación. (SEMS 2013, pág.11) Considera también, que uno de los principales problemas que aquejan a la EMS, es la débil profesionalización de los docentes y la baja calidad de la enseñanza. Esta problemática se reflejó también en los foros de consulta nacional para la revisión del modelo Educativo convocados por la SEP en 2014. Así también lo expresan los resultados de PISA en 2012 y de Enlace en 2014, en donde en éste último, las competencias matemáticas de los estudiantes concentran al 60.7% del total en los niveles de dominio insuficiente (26.6%) y Elemental (34.1%) de un total de un millón diecisiete mil alumnos evaluados. Las Políticas Educativas de la EMS Las políticas educativas del Estado Mexicano en la primera década del siglo XXI, derivadas en Reformas Integrales en los distintos niveles de atención, en las modificaciones al Artículo Tercero Constitucional y en las leyes secundarias que integran la normatividad del Sistema Educativo Nacional, apuntan al logro de la Calidad de los resultados de la educación, a ampliar la cobertura del servicio, a combatir el abandono escolar, a asegurar el principio de equidad en el acceso y permanencia, a garantizar la pertinencia y vinculación de los estudios y a prevenir los factores de riesgo en los que los jóvenes pudieran enfrentar en su inclusión en el tejido social. 12
En este Contexto, destacan la reforma al Artículo Tercero Constitucional de 9 de febrero del 2012, sobre la obligatoriedad de la Educación Media Superior. La del 10 de diciembre de 2012 que establece para la educación Media Superior al igual que para la Educación Básica, que el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos directivos, será mediante concursos por oposición. En otras instancias relativas a la educación de calidad con equidad, se propone al Sistema Educativo Alcanzar una cobertura de al menos el 80% de los jóvenes en edad de cursar el bachillerato y que hayan terminado su Educación Básica. (Pacto por México, 2 de diciembre del 2012, compromiso número 14) La Reforma Integral de la Educación Media Superior, se basa en cuatro ejes rectores: La construcción de un marco curricular común. La definición y el reconocimiento de las distintas modalidades de estudios. La profesionalización de sus directivos y planta docente. La certificación única nacional. La Secretaría de Educación Pública estableció la normatividad de su operación a partir de diversos Acuerdos Secretariales entre los que destacan: - Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (DOF del 26 de septiembre de 2008). - Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (DOF del 21 de octubre de 2008). - Acuerdo número 445 por el que se conceptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades (DOF del 21 de octubre de 2008). - Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada (DOF del 29 de octubre de 2008). - Acuerdo número 449 por el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educación media superior (DOF del 2 de diciembre de 2008). - Acuerdo número 450 por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior (DOF del 16 de diciembre de 2008). - Acuerdo número 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato (DOF del 23 de enero de 2009). - Acuerdo 484 por el que se establecen las bases para la creación y funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato (DOF de 19 de marzo de 2009). 13
- Acuerdo número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General (DOF de 30 de abril de 2009). - El Acuerdo número 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente (DOF de 23 de junio de 2009). - El Acuerdo número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. (D. O. F. de 20 de noviembre de 2012). Recientemente, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, estableció como una de sus cinco metas nacionales, lograr una educación de calidad, en los términos siguientes: 3. Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agregado. (DOF, 20/05/2013) En el diagnóstico sobre el estado de la oferta educativa, el PND 2013-2018 describe la capacidad de atención del sistema educativo nacional, que en el caso del nivel de bachillerato, las cifras son: En los planteles de educación media superior se está atendiendo a 4.4 millones de jóvenes, correspondiendo el 91.3% a los bachilleratos y 8.7% a la educación profesional técnica, donde se incluyen los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Por cada 100 egresados del bachillerato, 85.9 se inscriben en alguna institución de educación superior. (DOF, 20/05/2013) Y destaca la necesidad de la profesionalización docente: Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización. El mejoramiento de los 14
resultados permitirá que padres de familias y sociedad ratifiquen e incrementen la confianza en la tarea decisiva de los docentes. (DOF, 20/05/2013) En la presentación del Programa Sectorial de Educación 2013-2018, el mensaje del Secretario de Educación Pública, destaca la problemática y los propósitos del Gobierno de la República respecto de la Educación Media Superior, en donde se subraya la prioridad de la profesionalización docente, coincidiendo con la meta III del PND. Al inicio del ciclo escolar 2013-2014, entró en vigor la reforma que obliga al Estado a proporcionar educación media superior. El horizonte previsto para arribar a una cobertura universal es el año 2022. Hoy se atiende a dos terceras partes de la población en edad de cursar la educación media superior y la meta para el 2018 es 80 por ciento. El desafío no se limita a aumentar los espacios educativos disponibles en el bachillerato y la educación técnica, sino que se requiere tener la capacidad de desarrollar una oferta pertinente que atraiga a los jóvenes a la escuela, que ésta sea capaz de retenerlos a partir de entender y atender las razones que motivan el abandono, y prepararlos para que puedan acceder a mejores empleos o continuar sus estudios en el tipo superior. Asimismo, se requiere revalorar la formación para el trabajo, e impulsar con renovado vigor el reconocimiento de las competencias adquiridas en el desempeño laboral. Para abordar el reto de la educación media superior, este Programa plantea desplegar talento y habilidad para innovar. Los recursos son escasos por lo que será necesario aprovechar la capacidad instalada y, simultáneamente, aumentar y diversificar la oferta con nuevas modalidades a partir del uso de las nuevas tecnologías. Se buscará garantizar la calidad de los planes y programas de estudios que se ofrecen en cada plantel así como establecer vínculos con el sector productivo de modo de beneficiarse de la capacidad de éste para complementar la formación de los jóvenes. Se propone establecer una comunicación estrecha con los padres de familia para que apoyen en proceso formativo de sus hijos, poner en juego estrategias de acompañamiento y apoyo a estudiantes, y reducir los factores de riesgo que amenazan la permanencia De los jóvenes en la escuela. De manera prioritaria se atenderá el desarrollo profesional de los docentes: se requiere formarlos, actualizarlos y dotarlos de los apoyos que les permitan desarrollar con éxito su tarea docente. (SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Pag.12. DOF: 13/12/2013) El Programa Sectorial de Educación 2013-2018, destaca la importancia de la Reforma Integral de la Educación Media Superior: Un importante proceso de cambio se ha dado mediante la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Como parte de este proceso se estableció el Marco Curricular Común (MCC), en el cual se precisa un conjunto de características que definen el perfil de egreso. La RIEMS también fijó los atributos que una escuela debe reunir para producir egresados que cumplan con ese perfil. Aquellas escuelas que reúnen las características necesarias, previa evaluación del Consejo para la Evaluación de la 15
Educación del Tipo Medio Superior (COPEEMS), ingresan al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Hasta septiembre de 2013 han ingresado al SNB 658 planteles con una matrícula de 551 mil estudiantes, lo que representa un poco más de cuatro por ciento de los planteles de EMS y menos de 13 por ciento de la matrícula total. El desafío es evidente. Las transformaciones educativas exigen tiempo y perseverancia para asegurar la calidad de los aprendizajes. Por ello será necesario dedicar esfuerzos para la consolidación del SNB y el fortalecimiento de la profesionalización docente y directiva. Para tal fin, habrá que revisar el sistema de incentivos para favorecer el ingreso y permanencia de planteles en el SNB, mejorar los indicadores para apoyar la toma de decisiones, impulsar la universalización del MCC en los planteles federales, estatales y particulares de la educación media superior y desarrollar programas de formación y actualización de directores para la gestión escolar. Todo ello en el marco de una revisión permanente del modelo educativo para garantizar su pertinencia y eficacia. (SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Pag.12. DOF: 13/12/2013) El programa sectorial establece en su objetivo 2, Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México y para ello define estrategias y líneas de acción dentro de las cuales destacan: 2.1. Orientar y asegurar la calidad de los aprendizajes para fortalecer la formación integral en la educación media superior. 2.1.6 Identificar las mejores prácticas de trabajo docente en la educación media superior y crear espacios de socialización para difundirlas y promover su adopción en los planteles. 2.1.7 Fomentar y arraigar las prácticas de seguimiento y evaluación, así como trabajar coordinadamente con el INEE y COPEEMS. 2.1.8 Utilizar los resultados de las evaluaciones de logro para orientar los programas de nivelación de estudiantes y de desarrollo profesional docente. 2.2. Consolidar el Sistema Nacional de Bachillerato, universalizar el Marco Curricular Común y fortalecer la profesionalización docente y directiva. 2.2.7 Fortalecer la profesionalización docente y directiva en la educación media superior mediante la instrumentación de lo previsto en la Ley General del Servicio Profesional Docente. 2.2.8 Diseñar e impulsar esquemas de formación continua para profesores de educación media superior, congruentes con la Ley General del Servicio Profesional Docente. 2.2.9 Desarrollar programas de formación y actualización de directores para la gestión escolar (SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Pag.49. DOF: 13/12/2013) Por otra parte, el Subsecretario de Educación Media Superior expreso en el mes de febrero del 2014, que en cuanto al número de planteles evaluados e incorporados al Sistema Nacional de Bachillerato, el porcentaje nacional registra tan solo el 4% del total de planteles que han solicitado su ingreso y han recibido su incorporación. 16
La oferta que presentamos contribuiría para habilitar a docentes de educación media superior para compartir competencias profesionales genéricas y específicas, que los capaciten para enfrentar de mejor manera los cambios curriculares y de gestión de los planteles escolares. La Reforma Educativa y sus exigencias de formación En consonancia con la Reforma Integral del Bachillerato, uno de los criterios fundamentales que guiaron la elaboración de la propuesta de la MEMS, ha sido la necesidad de centrar el proceso formativo en el aprendizaje de los docentes, más que en una serie rígida de contenidos. Enfocado a ampliar las competencias y capacidades de los profesionales de la educación que prestan sus servicios en el nivel de Bachillerato: Esto es, a la profesionalización de su práctica docente y a la profesionalización de su gestión directiva. En el marco de los Foros de Consulta Nacional para la revisión del modelo Educativo convocados por la Secretaría de Educación Pública en coordinación con los gobiernos estatales, se llevó a cabo el 10 de febrero de 2014 en la ciudad de Chihuahua, el correspondiente a la región 1, que incluye a las entidades federativas de Baja California Norte, Baja California Sur, Chihuahua, Sonora y Sinaloa. Destacan las propuestas de la mesa de trabajo 4, relacionadas con el Desarrollo Profesional y Formación continua de docentes y directivos en las que el subtema 1 arrojó las preocupaciones temáticas siguientes: - Complementar la formación pedagógica genérica basada en el modelo de competencias, con capacitación en contenidos por área curricular. - Considerar estrategias pedagógicas dinámicas y actualizadas. - Desarrollar la figura de profesor investigador en el nivel medio superior. - Diseñar un programa de capacitación especializado para administrativos del área académica y control escolar. - Considerar que los docentes con posgrados en la enseñanza del nivel medio superior, queden exentos del PROFORDEMS, mediante una transferencia de créditos. - Implementar cursos-talleres dirigidos a profesores encargados de tutorías. - Formar al personal directivo en sistemas de control de calidad y satisfacción al cliente. - Establecer estrategias para detectar necesidades de actualización y capacitación docentes. (SEP, 2014. Relatoría General del Foro Región 1. Chihuahua, 10/02/2014) En este marco de revisión del modelo educativo de la EMS, 15 días más tarde se llevó a cabo en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, el correspondiente a la región 2 que incluye a las entidades federativas de Coahuila, Durango, Nayarit y Nuevo León. En este Foro, destacan las propuestas siguientes: - El docente del nivel medio superior no siempre cuenta con la formación específica que requiere para desempeñar el rol que lo caracteriza. Por ello, en lugar de responsabilizar 17
por completo al docente de las fallas del sistema educativo, es fundamental proporcionarle las herramientas pedagógicas y psicológicas que necesita para que pueda identificar mejor las necesidades de sus estudiantes, lograr una mejor gestión del aula, lograr que el alumno obtenga conocimientos de la manera más adecuada y efectiva, identificar los problemas conductuales de los estos, desarrollar conocimientos sobre las características de los adolescentes, y promover un aprendizaje más efectivo. Una de esas herramientas tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para aprender por sí mismo de tal manera que el docente transmita esta habilidad a sus estudiantes. - Se requiere implementar la formación continua para garantizar el desempeño profesional de docentes y directivos. Sean cursos, diplomados, seminarios, o bien estudios a nivel licenciatura. Es importante ofrecer esquemas de capacitación flexibles para poder apoyar la labor docente. Se proponen temáticas fundamentales como: a. Competencias pedagógicas, considerando que la mayor parte de los docentes no cuenta con herramientas, técnicas y metodologías en materia pedagógica. Modelos que promuevan el desarrollo las técnicas pedagógicas fusionadas a las disciplinas específicas y sus métodos. b. Diseño de sesiones de trabajo participativas, que fomenten el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas y el trabajo en torno a proyectos, que involucren diversas disciplinas y métodos de enseñanza. c. Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales que permitan analizar el contexto de los alumnos y apoyarlos y orientarlos en temas extraescolares. En este sentido, se proponen temas de orientación vocacional. d. Certificación en nuevas tecnologías de la información, desarrollando una cultura digital en los docentes. Reconociendo la importancia de las TIC, debe existir un equilibro entre este tipo de formación tecnológica con el desarrollo de competencias pedagógicas. e. Cursos alternativos de liderazgo, gestión escolar, administrativa, trabajo colaborativo, conocimiento del adolescente, entre otros. - Por ello, es importante desarrollar en los docentes la capacidad para hacerse responsable de su propio aprendizaje, y generar en ellos y mantener una actitud que permita la autoformación permanente mediante la investigación participativa y colegiada. El 18
docente debe ser capaz de actuar con autonomía y hacer uso de una conciencia crítica. El docente debe tener la capacidad de considerar la importancia e influencia del entorno escolar y social de sus estudiantes para adaptar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Lo anterior, respetando y siguiendo los programas de estudios definidos. - Un elemento relevante, fue la coincidencia de los ponentes en que los calendarios de los programas de formación deben planearse de manera tal que resulten afines al calendario escolar. (SEP, 2014. Relatoría General del Foro Región 2. Monterrey, N. L. 25/02/2014) El 6 de marzo de 2014 se llevó a cabo en la ciudad de Querétaro, el correspondiente a la región 5 que incluye a las entidades federativas Distrito Federal, Querétaro, Morelos, Tlaxcala y Veracruz. En este Foro, las principales conclusiones presentadas en la mesa fueron: - El agente más relevante de cambio para lograr educación de calidad es el docente. Es necesario revalorar la función del mismo, cambiar definitivamente el modelo de enseñanza tradicional para fungir como facilitador del proceso de autoaprendizaje de los estudiantes, debe poseer actitudes y aptitudes especiales, de tal manera que aporte mayor calidad; el docente debe llevar la enseñanza hacia un modelo participativo, de investigación, con intercambio de ideas, análisis de problemas y aplicación práctica. - Se debe implementar una serie de pláticas por parte de las autoridades educativas en los planteles y dar a conocer qué busca el nuevo plan de educación y así dar respuesta a las dudas del personal docente. Vincular a los responsables de la toma de decisiones de política pública con los ejecutores de la misma. - Es necesario fortalecer los procesos de formación directiva dada la importancia de su liderazgo para el mejoramiento en la calidad de la educación, brindando herramientas para: a. Generar proyectos acorde a las necesidades de su plantel escolar, innovando en la gestión escolar, b. Fortalecer capacidades para la negociación, el manejo de conflictos, metodologías de comunicación efectiva y la formación de equipos, c. Propiciar la cultura de la responsabilidad y la ética en su desempeño profesional, entre otras. - La mayoría de los docentes de la educación media superior se formaron como profesionistas en campos específicos y una gran proporción de ellos no cuentan con formación psicopedagógica. Esto hace necesario fortalecer los programas de capacitación docentes en dos sentidos: a. Actualización en las áreas de conocimiento de cada docente como profesionista; y b. Formación en métodos y estrategias didácticas pedagógicas. - Existen diversos e innovadores métodos que pueden formar parte de un sistema de formación y actualización de docentes de educación media superior. Este sistema deberá considerar y articular varios de estos métodos para lograr así, la formación integral: - Realizar prácticas de los docentes en la industria para actualizar los conocimientos adquiridos previamente y conocer nuevos usos y aplicaciones de dichos conocimientos. 19
- Establecer acuerdos con universidades para ofrecer programas de actualización en la formación profesional y para el desarrollo de métodos de enseñanza. - Realizar reuniones colegiadas y pláticas entre pares, establecer programas de trabajo para grupos de capacitación continua. - Crear academias estatales y/o nacionales para el mejoramiento de la planeación. (SEP, 2014. Relatoría General del Foro Región 5. Querétaro. 6/03/2014). El 9 de abril de 2014 se llevó a cabo en la ciudad de Aguascalientes, el correspondiente a la región 3 que incluye a las entidades federativas de Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, San Luis Potosí y Zacatecas. El 21 de mayo de 2014 se llevó a cabo en la ciudad de Pachuca, el correspondiente a la región 4 que incluye a las entidades federativas de Colima, Estado de México, Guerrero, Hidalgo y Michoacán. Dentro de todas estas propuestas elaboradas por los profesores en cada uno de los foros de consulta mencionados, se subraya la necesidad de complementar la educación inicial de los docentes con ofertas académicas que respondan a sus expectativas, como es el caso de la formación continua y el posgrado. En el desarrollo mismo de los trabajos de estos Foros de Consulta Nacional, en la correspondiente a la región1, el Director General de Bachillerato de la SEP, consideró que..el Programa Sectorial plantea una estrategia articuladora que consta de tres objetivos: Consolidar el Sistema Nacional de Bachillerato; y Universalizar el Marco Curricular Común; Fortalecer la profesionalización docente y directiva. Por otra parte, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, el Acuerdo 442 por el que se crea el Sistema Nacional de Bachillerato, en su Anexo Único distingue cinco áreas genéricas en las que un profesor de Educación Media Superior debe demostrar su idoneidad, siendo estas las siguientes: 1. Diseño de procesos de aprendizaje. 2. Desarrollo cognitivo y motivacional. 3. Métodos y técnicas de aprendizaje. 4. Evaluación del aprendizaje. 5. Liderazgo Educativo. (SEP.2008. Acuerdo Secretarial 442, DOF de 26/09/2008. Pág.52) El Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, especifica ocho aspectos que integran el perfil docente de la EMS: 1.Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 20
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. (SEP, 2008. Acuerdo Secretarial 447, DOF de 29/10/2008. Págs. 2 a 4) El Acuerdo 488 adiciona un artículo 5 al Acuerdo 447, y tres competencias más se suman a las ocho establecidas con anterioridad, y que deben cumplir los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta, y son las siguientes: 1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de las tecnología de la información y la comunicación. 2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes. (SEP, 2008. Acuerdo Secretarial 488, DOF de 25/06/2009. Págs. 2 a 3) En este recorrido inicial por las demandas sentidas por los docentes y directivos de la EMS así como por las exigencias de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, observamos la necesidad de contar con un perfil docente que contribuya a la mejora de la calidad de la educación en el Bachillerato y que para lograrlo, requiere de programas de formación inicial, de formación continua y de posgrado, y de metodologías de formación de formadores acordes con el modelo educativo planteado para el nivel de la EMS. La mayoría de docentes de Educación Media Superior cuenta con una formación universitaria o con alguna especialización técnica, de tal forma que su formación y trayectoria académica y profesional se ha centrado en el dominio de los contenidos de su disciplina o de técnicas particulares, y carecen de elementos de carácter psicopedagógico, indispensables para la tarea de enseñanza. Los referentes lógicos de su disciplina y aquellos que cotidianamente constituyen su trayectoria académica y profesional, son la base de su actividad docente. La propuesta de la MEMS tiene como una de sus prioridades que los docentes ejerzan la reflexión sobre su práctica docente, de tal manera que los contenidos de la misma los lleven por un trayecto centrado en su aprendizaje. Ya sea que se trate de contenidos dirigidos a la formación de competencias generales para la docencia o específicas en su disciplina de enseñanza, los docentes, acompañados por un tutor, los adecuarán a sus necesidades formativas particulares y a las tareas específicas de su contexto de enseñanza. La propuesta de Maestría Profesionalizante, según palabras Javier Nieto, catedrático de la UNAM, pretende atender de modo más eficaz la intensidad, urgencia y variedad de demandas que la sociedad hace hoy al sistema universitario. La maestría profesional incorpora al cuerpo docente profesionales 21
destacados en sus áreas, que están calificados para esa enseñanza pero que no desean dedicarse exclusivamente a ella. Se señalan como sus características: la interdisciplinariedad, tiempos de titulación menores, empleo de metodologías activas de enseñanza y educación a distancia, trabajos finales distintos a la clásica disertación y emprendimientos conjuntos que favorezcan el financiamiento de los cursos. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) reconoce la necesidad de fortalecer el Sistema Educativo Mexicano con el objeto de impulsar una educación de calidad que permita a los jóvenes y a las comunidades del país desarrollar a plenitud todas su competencias para responder a las exigencias de las sociedades contemporáneas en un contexto globalizado. En tal perspectiva, en el apartado correspondiente al Capital humano para un México con Educación de Calidad, se plantea que: La falta de educación es una barrera para el desarrollo productivo del país ya que limita la capacidad de la población para comunicarse de manera eficiente, trabajar en equipo, resolver problemas, usar eficientemente las tecnologías de la información para adaptar proceso y tecnologías superiores, así como para comprender el entorno en el que vivimos y poder innovar (Poder Ejecutivo, 2013: s/p) En la perspectiva del actual gobierno federal mexicano, encabezado por el Licenciado Enrique Peña Nieto, la educación constituye un factor sustantivo del desarrollo socio-histórico del país, un dispositivo estratégico de formación social que posibilita participar con mayores ventajas en las dinámicas económicas del mundo global y un medio fundamental para propiciar que los jóvenes desarrollen plenamente sus propias competencias, a través de las cuales puedan intervenir de forma significativa en la transformación de sus contextos particulares de vida y, al propio tiempo, aprovechen con eficiencia los recursos disponibles de la sociedad del conocimiento. En la actualidad, de acuerdo con el diagnóstico del PND 2013-2018, en el aspecto relativo a este campo, las instituciones de la Educación Media Superior (EMS) atienden alrededor de 4.4 millones de jóvenes, de los cuales el 91.3% cursan el bachillerato y el 8.7% estudian la educación profesional técnica, donde están considerados los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). El principal reto de la educación en México, de acuerdo con el PND 2013-2018, es el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos y una condición fundamental para afrontar este desafío, lo constituye la profesionalización permanente del magisterio. Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización (Poder Ejecutivo, 2013: s/p) En tanto la EMS se ha convertido en un espacio emergente del Sistema Educativo Mexicano, debido a la concentración de la demanda que ha traído consigo la consolidación institucional de la 22
Educación Básica y la inversión de la pirámide poblacional, la profesionalización docente representa una acción prioritaria para contribuir a elevar la calidad de los servicios de formación en este nivel educativo. En tal perspectiva, la formación permanente de los profesores de la EMS constituye un ámbito estratégico de desarrollo institucional para la Universidad Pedagógica Nacional y, en particular, para sus Unidades en las diferentes entidades federativas; mientras que las ofertas de formación en este campo representan un factor de consolidación de la calidad de este subsistema educativo y un medio para contribuir en el logro de las Metas Nacionales propuestas por el actual gobierno federal en México, quien plantea de forma expresa en su tercera meta que: Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con alto valor agregado. (Poder Ejecutivo, 2013: s/p) En este marco, de acuerdo con las proyecciones de la CONAPO, las tendencias de población de entre 16 y 18 años para el año 2015 corresponde a 6,303,361 jóvenes y para el 2020 es de 5,641,299 jóvenes, lo que sitúa a la Educación Media Superior como uno de los niveles educativos estratégicos para el Sistema Educativo Nacional, en la presente década del siglo XXI. En esta misma perspectiva, conforme a las proyecciones del Sistema para el Análisis de la Estadística Educativa (SisteSEP), los indicadores de absorción de la Educación Media Superior es la siguiente: Cuadro 1. Indicadores de Cobertura de la EMS. Cifras Nacionales Ciclo Escolar Egresados de la Tasa de Eficiencia Deserción Educación Secundaria Absorción Terminal Cobertura 2012-2013 1,803,863 98.5% 16.0% 61.1% 65.0% 2015-2016 1,800,839 98.6% 15.8% 61.6% 69.3% 2020-2021 1,747,103 98.8% 15.4% 62.2% 75.9% Fuente: Sistema para el Análisis de la Estadística Educativa (SisteSEP). Versión 5.0 Dirección de Análisis, DGPP, SEP Esta proyección plantea amplios retos para la Educación Media Superior en México y, consecuentemente, para el recientemente creado Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), razón por la cual, a través de la RIEMS se ha impulsado una serie de 15 acuerdos que buscan integrar la diversidad de los servicios y sistemas de este nivel educativo, así como el fortalecimiento de la infraestructura de 23
operación y del perfil profesional de los directores y del personal docente. En particular, destaca el Acuerdo 15/CD/2013, del 12 de abril del 2013, que establece los Lineamientos para el Reconocimiento de Programas de Formación de Docentes y Directores de Plantel, en cuyos considerandos señala expresamente: Que entre los requisitos establecidos en las reglas de ingreso, permanencia y promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato se encuentra el contar con una planta docente que reúna las competencias establecidos en el Acuerdo Secretarial 447, lo cual se acredita con los porcentajes de docentes que deben tener los planteles con docentes que ha acreditado un programa de formación reconocido por el Comité Directivo, así como los porcentajes de docentes que se han certificado mediante los procedimientos que determine el propio Comité Directivo. Adicionalmente, para algunas categorías del Sistema Nacional de Bachillerato, se establece el requisito de que cuenten con un director del plantel que haya acreditado un programa de formación reconocido por el Comité Directivo. (SEP, 2013: 1) En tal perspectiva, se requiere de articular los esfuerzos institucionales para responder, cualitativa y cuantitativamente, a las demandas de profesionalización de los docentes y directivos de la EMS, sobre todo en las entidades más rezagadas, como bien se evidencia en la siguiente gráfica de la Subsecretaría de Educación Media Superior (2013): La relación entre los egresados del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) y el esfuerzo necesario en la formación de docentes es patente en el siguiente cuadro, en donde el Estado de Michoacán resalta con un mayor porcentaje en este esfuerzo requerido: Cuadro 2. Relación de Egresados de PROFORDEMS y el esfuerzo necesario en la formación docente 24
Entidad Federativa Egresados PROFORDEMS en % Esfuerzo Necesario en % Baja California 44.8 55.2 Baja California Sur 20.2 79.8 Chihuahua 30.8 69.2 Sinaloa 41.5 58.5 Sonora 30.6 69.4 Región NO 35.4 64.6 Coahuila 55.7 44.3 Zacatecas 38.7 61.3 NL 83.6 16.4 S.L.P. 44.4 55.6 Tamaulipas 56.2 43.8 Durango 54.7 45.3 REGION NE 55.5 44.5 Jalisco 52.9 47.1 Michoacán 18.6 81.4 Guanajuato 59.7 40.3 Fuente. Subsecretaría de Educación Media Superior, SEP Por su parte, el Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán 2012-2015 (PLADIEM 2012-2015), señala que en la entidad intervienen tres tipos de programas en la EMS, a saber: el Bachillerato General, el Profesional Técnico y el Bivalente o Bachillerato Tecnológico. Además de la modalidad presencial, los bachilleratos general y tecnológico se ofertan, también, en las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia. De acuerdo con este mismo Plan del Estado, durante el ciclo escolar 2010-2011 desarrollaron su actividad formativa en el Estado, 649 centros escolares de este nivel educativo, de los cuales 548 corresponden al bachillerato general 348 públicos y 200 privados-, 77 pertenecen al sector del bachillerato tecnológico 68 públicos y 9 privados- y 24 son de profesional medio 8 públicos y 16 privados-. El crecimiento de la EMS, en Michoacán, durante la última década, se evidencia con toda claridad en el siguiente cuadro: 25
Tipo Cuadro 3. Evolución de la EMS, en Michoacán 2005-2006 2011-2012 Incremento (%) Esc. Alum. Mtros. Gpos. Esc. Alum. Mtros. Gpos. Esc. Alum. Mtros. Gpos. Público 196 92,022 4,895 2,364 435 119,141 6,550 3,586 121.94 29.47 33.81 51.69 Particular 148 23,228 2,812 842 224 26,013 3,217 1,171 51.35 11.99 14.40 39.07 Total 344 115,250 7,707 3,206 659 145,154 9,767 4,757 91.57 25.95 26.73 48.38 Fuente: PLADIEM 2012-2015 En la entidad, como en el resto de los indicadores educativos, según el PLADIEM 2012-2015, también en la EMS los indicadores se encuentran por debajo de la media nacional Como se ha visto en la educación básica, en Michoacán se presentan generalmente indicadores de educación por debajo de la media nacional y la educación media superior no es la excepción (Gobierno del Estado, 2012: 57)-; de ahí que, durante el ciclo escolar 2010-2011, este nivel educativo absorbe el 86.3% de los 59,875 egresados de la Educación Media Básica (EMB), su cobertura para la población de entre 15 y 17 años apenas si alcanza el 48.1%, la deserción escolar es de 10.7%, la reprobación afecta al 34.9% de los alumnos y la eficiencia terminal corresponde al 42.2%. Un aspecto fundamental para el Gobierno Estatal, conforme a los planteamientos del PLADIEM 2012-2015, es el incremento de la calidad de la educación, en todos los niveles educativos, para lo cual se propone retomar la rectoría del Estado en este campo, mediante el establecimiento de acuerdos con los sindicatos, la coordinación con los tres órganos de gobierno y la participación activa de los padres de familia, para lo cual establece el siguiente Objetivo Estratégico, las Estrategias y las Líneas de Acción correspondientes: Objetivo estratégico 2.3: Ampliar la cobertura y mejorar la calidad educativa. Estrategia 2.3.1 Recuperación de la rectoría en la educación. Líneas de acción: Establecer acuerdos en los tres órdenes de gobierno, sindicatos, organismos de padres de familia para garantizar la cobertura y calidad en las diferentes modalidades y niveles educativos. Fortalecer la profesionalización tanto de docentes como del personal administrativo. Promover la equidad e igualdad en las oportunidades de aprendizaje, participación y desarrollo. 26
Fortalecer el uso de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo estatal. Ampliar la cobertura y aumentar la eficiencia terminal en todos los niveles, modalidades y servicios educativos. (Gobierno del Estado, 2012: 57) En tal perspectiva, la formación y profesionalización permanente del profesorado de la EMS constituye un aspecto importante tanto para el Gobierno Federal de México, como para el Gobierno del Estado de Michoacán. En lo que respecta a la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), a partir del año 2002, con el Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa, desde la instauración de la perspectiva de la >>formación de profesionales de la educación<<, trascendiendo la función social que originalmente le había impuesto su decreto de creación, apertura la posibilidad de incursionar en otros campos de intervención formativa dentro del Sistema Educativo Nacional, conforme a sus diversas necesidades específicas y emergentes, para las distintas Unidades UPN del país, como es el caso de la Licenciatura en Intervención Educativa, en sus distintas líneas de formación, y desde luego la profesionalización continua de los profesores de la EMS. En este marco institucional, en el año 2007, la UPN firma el Convenio de Colaboración para la Profesionalización de Maestros de Bachillerato con la Subsecretaría de Educación Media Superior, iniciando el primer Programa Nacional de Desarrollo Docente para la Educación Media Superior, dentro del proceso de aplicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), en cuya instrumentación estratégica participan, de forma activa, tanto en el diseño de programas de profesionalización continua como en la formación de profesores de este nivel educativo, distintas Unidades y múltiples profesores de la UPN la Especialización en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, por ejemplo. Las Unidades del Estado de Michoacán, además de participar significativamente en las acciones nacionales instrumentadas por la UPN, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ámbito de la EMS, durante la última década, de manera particular ha diseñado y desarrollado diversos programas de profesionalización continua para los profesores de la Universidad Tecnológica de Morelia (UTM) y del Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán (COBAEM), tales como diplomados, cursos y seminarios en los campos de la planeación 27
educativa, diseño de estrategias didáctico-pedagógicas, evaluación de aprendizajes y el desarrollo de competencias docentes para la EMS, a partir de lo cual ha construido una sólida relación institucional con los diversos subsistemas que constituyen a la EMS en la entidad y una amplia experiencia en la formación de los profesores de este nivel educativo. La oferta de la MEMS, en las Unidades de la UPN, en Michoacán, responde a dos principales ejes del desarrollo institucional y de reposicionamiento de su función social en el Sistema Educativo del Estado de Michoacán, además de la participación efectiva en el fortalecimiento educativo de la Región Centro-Occidente de México, esto es: en el ámbito interno, la consolidación y diversificación de la oferta de postgrado en cuanto respuesta estratégica a la reorientación institucional que han venido impulsando, durante la última década, tanto las propias autoridades de la UPN como los funcionarios educativos de alto nivel de la entidad; y el contexto externo, la profesionalización de los docentes de la EMS constituye una exigencia fundamental para responder a los retos que plantean la RIEMS y los objetivos de elevar la calidad educativa que proponen los gobiernos federal y estatal para este nivel educativo. En la exigencia de reorientar la función social de la UPN y sus Unidades en el país, intervienen cuatro principales factores, a saber: en primer lugar, la instauración del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, en el año de 1996, por parte de la SEP, como un elemento central del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, del gobierno de Ernesto Zedillo Ponce de León, con lo cual se desplaza el propósito principal que origina el surgimiento de esta Universidad, esto es, el constituirse en el organismo directriz del sistema nacional de formación de maestros (Moreno, 2001: 17); en segundo lugar, el agotamiento de la población objetivo para la cual se funda esta institución, es decir, los profesores egresados del sistema de educación normal sin nivel de licenciatura. En efecto, la emergente conjunción de la amplia cobertura de los programas de profesionalización de los docentes de Educación Básica que desarrolla la propia UPN, en todo el territorio nacional, del reconocimiento institucional de las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior (IES) y de la consecuente elevación de sus programas de formación inicial de profesores para este nivel educativo al rango de licenciatura, en el año de 1982, termina por agotar la población objetivo para la cual fue decretada la creación de esta Universidad en nuestro país, por lo que es compelida a reorientar los programas de formación profesional que oferta a la sociedad mexicana. En tercer lugar, el impulso del Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN, en el año 2002, no sólo apertura nuevos campos de formación profesional para el nivel de licenciatura, sino que también posibilita la participación de la Universidad en nuevos contextos de postgrado para los diferentes niveles que constituyen al Sistema Educativo Nacional. Y finalmente, en cuarto lugar, la inversión poblacional que ha presenciado nuestro país, en las últimas dos décadas, concentra la demanda educativa en el nivel de la EMS, la cual carece de programas consistentes y consolidados de formación de profesores que respondan a las necesidades específicas de este sistema 28
educativo como bien plantea el programa de la MEMS-. El reconocimiento de esta importante insuficiencia es que justifica la participación de la UPN, en los procesos de profesionalización de los docentes de la EMS, dentro de las acciones fundamentales de la RIEMS. Así entonces, el programa de la MEMS, para las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán, constituye una oportunidad insoslayable y prioritaria para consolidar la oferta de postgrado, diversificar sus ámbitos de intervención en los servicios de educación dentro del Sistema Educativo Michoacano y potenciar los procesos de formación de profesores para la EMS, que ya viene desarrollando de forma sistemática, desde principios del siglo XXI, mediante las estrategias de la formación continua, como diplomados, cursos y seminarios-taller. Por su parte, dos ejes fundamentales en la concreción de los propósitos que se ha propuesto la RIEMS son: la profesionalización y la certificación de los docentes, así como la certificación de los centros educativos de la EMS; de ahí que en el eje iii. Mecanismos de gestión, los documentos de la Reforma plantean que: Formar y actualizar a la planta docente según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. (SEP, 2008: 3) En tanto que en el eje iv. El modelo de certificado del SNB (Sistema Nacional de Bachillerato) se expone de manera expresa que: La certificación reflejará la identidad compartida del bachillerato y significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del nivel educativo. (SEP, 2008: 3) En función de estas premisas de la política educativa, tanto el gobierno federal y estatal, como las autoridades de las instituciones y los propios profesores de este nivel de la educación formal, desde hace un poco más de un lustro, precisan de ofertas de formación específica que les permitan abordar el enfoque educativo y los contenidos curriculares propuestos por la RIEMS. A partir del convenio establecido entre la UPN y la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, en el año del 2007, así como la instrumentación nacional de la Especialización en Competencias Docentes para la EMS donde participa activamente un amplio equipo de docentes de las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán-, se ha construido una sólida experiencia en este campo, que se sintetiza en la propuesta de la MEMS, la cual 29
resulta fundamental en el desarrollo y consecución de los ejes propuestos por la Reforma. En la entidad, las competencias desarrolladas por el personal académico que ha participado en tales proyectos y el propio programa de maestría, representa una oportunidad para incidir en la transformación y el mejoramiento de la EMS. Así, en el Estado de Michoacán, las autoridades educativas reconocen que hoy día se requieren de profesionales que atiendan la gestión docente de la EMS, comprometidos con las necesidades que comporta la diversidad socio-cultural de la entidad; además de que participen en la gobernabilidad democrática, participativa y la cultura de trabajo, en un marco de respeto a las instituciones donde prevalezca el Estado de Derecho, la justicia y la protección social. Profesores que fomenten la competitividad y cuiden del desarrollo estatal, además de fortalecer la infraestructura, el trabajo y el consumo de bienes y servicios de calidad. El reto es priorizar el desarrollo equitativo y sustentable, a partir de lo cual se combata la pobreza, sin descuidar la sustentabilidad ambiental, incluidas sus ciudades, conservando el patrimonio artístico, cultural, arquitectónico y social, promoviendo políticas educativas de bienestar para las personas, alimentación digna, vivienda sana, entorno saludable, educación sólida, deporte y la multiculturalidad. En particular, debido a que la mayoría de los profesores de la EMS no disponen de la formación didáctico-pedagógica, se ven exigidos a certificarse en el marco de la aplicación de la RIEMS y de que precisan competencias docentes que les posibiliten desarrollar con eficiencia el modelo educativo que propone esta Reforma, las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán, reciben constantes demandas de este sector educativo para que ofrezca y atienda programas estratégicos de actualización, capacitación y postgrado que respondan a sus necesidades específicas, a fin de contribuir a transformar sus prácticas de formación, en el actual contexto institucional de la EMS; en tal sentido, el programa de la MEMS representa una oportunidad pertinente y viable para insertarse significativamente en la formación magisterial de este nivel del Sistema Educativo Michoacano. Oferta Educativa Regional. En términos generales, la oferta educativa de postgrado específico para la EMS todavía es incipiente, escasa y no siempre responde a las demandas, exigencias y necesidades específicas de este nivel educativo. En particular, en el Estado de Michoacán no existe todavía ningún programa de postgrado 30
que atienda los requerimientos de formación magisterial para este subsistema de la educación mexicana y en la Región Centro-Occidente tales programas son mínimos, como bien se puede advertir en el Cuadro 4. De ahí que la oferta de la MEMS tiene un amplio potencial de formación de profesores para la población magisterial de la EMS. Cuadro 4. Programas de Postgrado en la Región Centro-Occidente Institución Posgrados Campos Centro de Actualización del Magisterio (CAMM) Centro de Educación Continua. Instituto Politécnico Nacional (IPN/CECUM) Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Michoacán (ICESM) Campus Morelia Campus Uruapan Instituto de Matemáticas Unidad Morelia Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Maestría en educación área preescolar y primaria Maestría en Administración en Desarrollo Educativo Maestría en Educación Pública Maestría en Sistemas Maestría en Computación Maestría en Matemática Educativa Maestría en Calidad Total y Competitividad Doctorado en Ciencias Especialidad en Pedagogía para Jóvenes y Adultos. Especialidad en Formación de Formadores. Maestría en Educación Superior Especialidad en Matemáticas Maestría en Matemáticas Doctorado en Matemáticas Terminal Educación Pedagógica Organización en y Administración de la Superior Educación Metodología de la Enseñanza 31
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED) Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) Unidad Morelia Unidad Aguascalientes Escuela Normal Superior de Michoacán (ENSM) Maestría en Psicología Educativa Maestría en Dificultades de Aprendizaje Maestría en Pedagogía Maestría en Educación Maestría en Docencia para la Cultura Física Maestría en Docencia en Ciencias Sociales Maestría en Sociología de la Educación Maestría en Educación Maestría en Tecnología Educativa Maestría en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento Maestría en Administración de Instituciones Educativas Doctorado en Innovación Educativa Maestría en Docencia de Educación Secundaria Maestría en Formación en Docencia e Investigación para la Educación Superior Psicogenética Psicoanálisis Ciencias Naturales Consejería y Desarrollo Educativo Procesos Enseñanza y Aprendizaje Español y su Enseñanza Matemáticas y su Enseñanza Ciencias Naturales y su Enseñanza Ciencias Sociales y su Enseñanza Inglés y su Enseñanza 32
Maestría en Educación y Adolescencia Maestría en Gestión Educativa Maestría en Formación Profesional Docente Maestría en Supervisión Educativa Doctorado en Docencia e Innovación en la Educación Superior Doctorado en Modelos Didácticos y Aplicación de las Nuevas Tecnologías a la Formación de Futuros Maestros Desarrollo Maestría en Educación Unidad 161, Morelia UPN curricular Maestría en Educación Básica Maestría en Educación Práctica Docente Unidad 162, Zamora, UPN Maestría en Educación Formación Intercultural Docente Maestría en Educación Básica Maestría en Educación Unidad 163, Uruapan, UPN Formación Maestría en Educación Básica Intercultural Docente Unidad 164, Zitácuaro, UPN Maestría en Educación Práctica Docente Maestría en Educación Básica Maestría Psicología Clínica Universidad de Morelia (UdeM) Maestría Neuropsicología Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Maestría en Educación Maestría Terapia Familiar Plantel Zamora Plantel La Piedad Maestría en Desarrollo Organizacional Universidad Vasco de Quiroga Maestría de la Calidad en la Educación (UVAQ) Superior Universidad Lasalle Maestría en Desarrollo Humano Educación 33
Colegio de Michoacán Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) Universidad Latina de América (UNLA) Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) Facultad de Ciencias Físico- Matemáticas Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) Instituto de Físico-Matemáticas Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) Facultad de Historia Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) Instituto de Investigaciones Históricas Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) Universidad del Valle de México Campus Querétaro Maestría en Geografía Humana Doctorado en Historia Doctorado en Ciencias sociales Doctorado en Antropología Maestría en Educación Maestría en Tecnologías de la Información Especialidad en Docencia en Educación Media Superior y Superior Especialidad en Educación Abierta y a Distancia Maestría en Ciencias Doctorado en Matemáticas (PIFOP- CONACYT) Maestría en Historia (PIFOP-CONACYT) Maestría en Historia (PIFOP-CONACYT) Doctorado en Historia Maestría en Ciencias de la Educación Especialidad en Comunicación Audiovisual Maestría en Ciencias de la Educación Maestría en Psicología Educación Matemática Historiografía Historia Regional Continental Historia de México Historia de América 34
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) Universidad Bonaterra Universidad del Valle de México Campus Aguascalientes Universidad Cuauhtémoc Unidad UPN 011 Aguascalientes Facultad de Pedagogía Universidad de Colima (UCOL) Especialidad en Práctica Docente en Educación Preescolar Maestría en Investigación Educativa Maestría en Educación Básica Maestría en Ciencias Sociales Maestría en Educación Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades Especialidad en Desarrollo del Capital Humano Especialidad en Necesidades Educativas Especiales Maestría en Enseñanza Superior Maestría en Educación Familiar Maestría en Gestión y Dirección de Centros Educativos Maestría en Ciencias de la Educación Maestría en Psicología Maestría en Ciencias de la Educación y Procesos Cognitivos Especialidad en Práctica Docente Especialidad en Formación Docente para la Gestión Escolar Especialidad en Enseñanza y Aprendizaje de la Historia de la Educación Maestría en Educación Maestría en Psicología Aplicada Maestría en Pedagogía Maestría en Educación Media Superior Doctorado en Educación Educación Preescolar Práctica Docente Formación Docente 35
Doctorado en Psicología Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del Estado de Maestría en Educación Práctica educativa Guanajuato (ISEPEG) Instituto de Investigaciones en Educación (IIEDUG) Universidad Autónoma de Maestría en Investigación Educativa Guanajuato Universidad de Guanajuato Maestría en Desarrollo Docente Docencia Instituto de Estudios Universitarios Plantel Salamanca Maestría en Ciencias de la Educación Universidad La Salle del Bajío Maestría en Educación Universidad Iberoamericana de León Maestría en Educación Humanista Maestría en Ciencias de la Educación Instituto Pedagógico de Estudios de Maestría en Administración Posgrado Organizacional y Desarrollo Educativo Especialidad en Diseño de Experiencias Unidad UPN 111 Guanajuato de Aprendizaje Maestría en Innovación de la Escuela Especialidad en Enseñanza de la Lengua y la Literatura Especialidad en Enseñanza-Aprendizaje Unidad UPN 112 Celaya, de la Historia en Educación Básica Guanajuato Maestría en Innovación en la Escuela Maestría en Desarrollo Docente Práctica Docente Maestría en Investigación Educativa Secretaría de Educación del Maestría con Intervención en la Práctica Gobierno de Jalisco Educativa Universidad del Valle de México Campus Guadalajara Maestría en Ciencias de la Educación Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Maestría en Educación Instituto Tecnológico y de Estudios Maestría en Educación y Procesos Educación y 36
Superiores de Occidente (ITESO) Cognoscitivos Práctica Docente Universidad Marista Maestría en Innovación educativa Universidad Autónoma de Guadalajara Maestría en Educación Centro Internacional de Estudios Estudios Avanzados A. C. Guadalajara Maestría en Educación Comparada Comparados Internacional University Universidad Guadalajara Lamar Maestría en Educación Superior Universidad Panamericana Campus Guadalajara Máster en Neuropsicología y Educación Maestría en Pedagogía Maestría en Educación y Procesos Cognitivos Universidad Jesuita de Maestría en Comunicación de la Ciencia y Guadalajara la Cultura Maestría en Desarrollo Humano Maestría en Enseñanza de las Matemáticas Maestría en Investigación en Ciencias de Universidad de Guadalajara (UdeG) la Educación Maestría en Psicología Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior Doctorado en Educación Unidades 141 UPN, Jalisco Maestría en Educación Básica Maestría en Educación Práctica Docente Doctorado en Educación Unidades 142 UPN, Jalisco Maestría en Educación Básica Unidades 143 UPN, Jalisco Maestría en Educación Básica Unidades 144 UPN, Jalisco Maestría en Educación Básica Unidades 145 UPN, Jalisco Maestría en Educación Básica Fuente: Elaboración propia. Conforme a los datos del cuadro anterior, es fácil percatarse de que la oferta educativa de las IES que ofrecen formación en el campo de la MEMS, o afines, en el Estado de Michoacán y en el conjunto de 37
la Región Centro-Occidente es por demás limitada, según se ha planteado antes. El universo de demanda potencial de los docentes de la EMS, sólo en la entidad, en la actualidad asciende a alrededor de 11,000 docentes; razón por la cual el programa de la MEMS tiene un amplio espectro de impacto formativo. Estudio del Mercado Laboral y/o Profesional. En los años 70 s, la EMS se enfrenta al crecimiento acelerado de su matrícula y, por tanto, a la creación de diversas instituciones que pretenden resolver esta demanda emergente, con la doble finalidad de ampliar las oportunidades de acceso a este nivel educativo, pero también de otorgar al gobierno federal el control de las nuevas instituciones, así como de administrar la presencia de las universidades autónomas en el subsistema. En tal perspectiva, se crean los Bachilleratos Tecnológicos bivalentes (agropecuarios, industriales y de servicios; posteriormente surgen los relativos a la Ciencia y Tecnología del Mar), los Centros de Educación Tecnológica con esas mismas tres orientaciones (con carácter terminal en sus inicios), el Colegio de Bachilleres (COLBACH) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México crea el modelo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) modifica sus escuelas vocacionales y apertura los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT). Otras modalidades que aparecen en este periodo, aunque con menor impacto y cobertura son: el Bachillerato Militar, el Bachillerato Pedagógico, la Preparatoria Abierta y el de Bellas Artes; de manera adicional, continuaron en funciones las antiguas Preparatorias Federales por Cooperación (PREFECO). Este proceso de diversificación permite la presencia de instituciones educativas de nivel medio superior en amplias zonas rurales, lo cual provoca un crecimiento desordenado del personal que imparte las clases en este nivel educativo. El acceso de profesionistas de una amplia gama de disciplinas, pero sin formación pedagógica es la tónica que prevalece hasta nuestros días en el subsistema. El fenómeno continúa dominando con la instauración del Telebachillerato de Michoacán, en el año 2010, y con la puesta en marcha del modelo del Telebachillerato del Estado de Veracruz. La tendencia general es que las instituciones de la EMS contratan como docentes a profesionistas recién egresados de las IES, sin la preparación académica, experiencia profesional y/o la capacitación pedagógica necesaria según se ha indicado antes-, reclutados con diversos modelos de contratación y condiciones laborales, prevaleciendo la contratación por horas de asignatura (COLBACH), contratos 38
temporales ajustados a la duración de los periodos escolares (por semestre en el caso del CONALEP), o por tiempos completos (bachilleratos tecnológicos, de manera particular los de carácter agropecuario). La crisis de los años 80 s tiende a dejar sin recursos a las nuevas instituciones, lo cual se traduce en cierta inadecuada consolidación y arraigo social. En la década de los años 90 s, las instituciones del nivel siguen funcionando con bastante precariedad, mientras que, al mismo tiempo, se introducen los procesos de descentralización educativa, la cual es tardía e incompleta, como es el caso del COLBACH y EL CONALEP. Esta diversificación de instituciones de la EMS, desde luego, tiene un impacto en el surgimiento de una multiplicidad de diseños curriculares, procesos de formación y perfiles de egreso. En términos generales, la concepción curricular de formación se centra en cuatro principales modelos, a saber: El bachillerato general de la UNAM; El modelo bivalente derivado de la propuesta del IPN; La educación media terminal que se propone la formación del técnico medio; y La educación media universitaria que pretende la formación del profesional técnico (como es el caso de la Universidad Tecnológica) En el esquema de la educación media terminal, en el año de 1998, se otorga la posibilidad de que sus alumnos cursen un semestre adicional, con lo cual pueden obtener el certificado de bachillerato; mientras que la educación media universitaria plantea la posibilidad, para sus alumnos, de continuar sus estudios profesionales en el nivel superior. La consecuencia directa de esta desordenada eclosión y diversificación de las instituciones de EMS, diseños curriculares, modelos de formación y perfiles de egreso, acompañado de las constantes modificaciones y adecuaciones a los planes y programas de estudio, es: la imposibilidad del tránsito de alumnos entre las distintas modalidades e instituciones de formación de este nivel educativo, la dificultad para reconocer su correspondencia con los programas de la educación superior y la ausencia de estándares educativos mínimos que posibiliten evaluar la calidad de los servicios. Toda vez que este nivel educativo resulta fundamental para el conjunto del sistema educativo nacional, toda vez que representa el eje de articulación entre la Educación Básica y la Educación Superior, además de que ya constituye un espacio de inserción profesional en el mercado laboral, plantea la exigencia, en el siglo XXI, de implementar estrategias de articulación institucional, fortalecimiento educativo y coherencia en los perfiles de egreso. Así pues, ante la acumulación de los complejos problemas estructurales de la EMS, es que el Gobierno Federal instrumenta la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), 39
en cuyos objetivos resalta la consolidación de la formación profesional de los profesores de este nivel educativo. Ahora bien, los indicadores de crecimiento del nivel medio superior en Michoacán, y la Región Centro-Occidente de México, muestran la necesidad emergente de ampliar la formación sistemática de cuadros docentes para este subsistema educativo. La cobertura en la EMS presenta una tendencia ascendente pasando del 42.4%, en el año 2006, al 48.1%, en el año 2011, y ese incremento del 5.7% fácilmente puede duplicarse en la próxima década, dada la absorción adicional que representa la apertura del Telebachillerato de Michoacán, institución que por sí sola inscribe a más de 10,000 alumnos en sus dos primeras generaciones. El comportamiento de la EMS se puede apreciar con claridad en el siguiente cuadro: Media Superior Cuadro 3. Indicadores de la Educación Media Superior. Michoacán 2008-2011 2008-2009 2009-2010 2010-2011 Indicador % Estatal % Nacional % Estatal % Nacional % Estatal % Nacional (15 a 17 años de edad) Profesional Técnico (15 a 17 años de edad) Bachillerato (15 a 17 años de edad) Cobertura* 42.4 61.6 45.0 63.8 48.1 66.2 4.1 5.8 4.4 5.9 4.9 5.9 38.3 55.8 40.6 57.9 43.2 60.3 Deserción Media Superior 10.6 15.9 10.0 14.9 10.7 14.5 Profesional Técnico 13.4 23.6 12.2 23.2 15.1 20.9 Bachillerato 10.3 15.1 9.8 14.1 10.2 13.8 Eficiencia Terminal Media Superior 39.1 60.9 40.8 62.0 42.2 63.3 Profesional Técnico 36.5 46.4 39.2 50.0 37.8 46.1 Bachillerato 34.4 62.5 40.9 63.4 42.7 65.3 Fuente: 911/SEP, INEGI *Proyecciones: población 2008 y 2009, elaboración de la Secretaría de Educación. Michoacán En términos generales, el perfil profesional de los profesores de la EMS se concentra en el nivel de licenciatura, que se ubica entre el 55.7% en el bachillerato tecnológico hasta 68.2% en el bachillerato privado, mientras que el nivel de maestría se localiza en el rango del 25.7% en el profesional técnico al 39.8% en el bachillerato tecnológico, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2011), como se puede advertir en la siguiente gráfica. 40
Gráfica 1. Escolaridad Nacional de los Docentes de Educación Media Superior 70 60 62.9 62.8 55.7 66 68.2 50 40 30 31.1 30.5 39.8 25.7 26.3 Bachillerato licenciatura Maestría 20 Doctorado 10 0 4.8 2.1 2.9 1.8 3.4 3.1 2.7 0.7 1.8 2.6 Nacional Bachillerato General Bachillerato Tecnológico Profesional Técnico Bachillerato Privado Fuente: INEE. (2011) La Educación Media Superior en México. Informe 2010-2011. INEE, México. Demanda Potencial La población actual de los docentes de EMS y el crecimiento sostenido de este nivel educativo que se advierte en los próximos diez años, como producto de la inversión de la pirámide poblacional y la consecuente concentración de la demanda de ingreso al subsistema, plantea una importante demanda potencial para el desarrollo de la MEMS, en el Estado de Michoacán. Además de este fenómeno, debe considerarse la inexistencia de ofertas específicas para la EMS en la entidad, lo cual establece un campo pertinente y de acción estratégica a largo plazo. Las tendencias de los perfiles de formación profesional de los profesores de 41
la EMS, en Michoacán, se pueden advertir con toda claridad, en el siguiente cuadro: Cuadro 4. Perfil de los Docentes de EMS en Michoacán. Porcentajes Académico Educación Física Artísticas Tecnológicas Idiomas 87.3 3.8 3.2 1.2 4.4 Tiempo Completo Tres Cuartos Medio Tiempo Horas 19.5 8.3 13.5 58.7 Título de Licenciatura o más Total Docentes Titulados Docentes Académicos Docentes Especiales Titulados 75.6 78.5 54.9 Fuente: INEE. (2012) Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2011 Educación Básica y Media superior. INEE, México. De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEE- y con los datos de la Secretaría de Educación en el Estado, existen en Michoacán 10,347 docentes de Educación Media Superior, que se distribuyen en 808 instituciones de este nivel educativo; además de 655 profesores de Profesional Medio, distribuidos en 29 escuelas de tal subsistema. Las modalidades del Sistema de Bachillerato en la entidad comprende: el Bachillerato General, Bachillerato Tecnológico y las Instituciones de Profesional Medio (CONALEP, Enfermería, ICATMI, CECATI y Universidad Tecnológica). Los principales subsistemas que participan en la EMS de la entidad: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Telebachillerato Michoacán, CBTA, CBTIs, CECyTEM, CETyS, COBAEM, CONALEP, PREFECO y Preparatoria Abierta. De acuerdo con los datos oficiales de la Secretaría de Educación en el Estado, el crecimiento promedio del número de docentes en la EMS en la década de 2000-2010 fue del 5% y dada la tendencia en este mismo período de la evolución de la matrícula en este nivel, es previsible conservadoramente que en los próximos años el crecimiento del número de maestros se mantenga en ese porcentaje, como lo evidencian las series históricas ofrecidas. En ese escenario, se espera contar, en la década de 2010-2020, con una planta de 11,550 docentes lo que significa una demanda potencial de esa magnitud para este programa de maestría dado que como se reitera- prácticamente el total de los docentes que laboran en este nivel educativo carecen de la formación pedagógica adecuada. Adicionalmente, se debe considerar que normativamente no se puede excluir la atención a la demanda de docentes provenientes del sector privado y de otras entidades del país. No se debe omitir la consideración que algunos docentes de este nivel laboran simultáneamente en instituciones del nivel básico y, por tanto, egresaron de Escuelas Normales donde adquirieron una formación pedagógica correspondiente, pero, aun en el supuesto anterior, la formación pedagógica 42
requerida de manera específica para la EMS difiere significativamente de la que se puede adquirir en la Educación Normal, dirigida a la práctica docente en la Educación Básica. En el año 2013, a las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán, se le ha planteado la demanda emergente de contribuir en la formación didáctico-pedagógica de los docentes del Telebachillerato y el subsistema del Bachillerato Tecnológico de las Regiones Oriente y de la Cuenca del Lago de Pátzcuaro, lo cual, en su conjunto, representan alrededor de 6,000 docentes de la EMS; esto, sin olvidar, la vinculación existente con el COBAEM. Ahora bien, conforme a la consulta estatal realizada por las propias Unidades de la UPN (2013), en el Estado de Michoacán, los datos del PLADIEM 2012-215 y las demandas directas planteadas por los Subsistemas que conforman a la EMS en la entidad, las tendencias de las necesidades de formación profesional en este nivel educativo son: Gráfica 2. Tendencias de Formación Profesional en la EMS de Michoacán 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% En tal perspectiva, ofertar el Programa de la Maestría en Educación Media Superior, en el Estado de Michoacán, tendría un doble impacto institucional, a saber: por un lado, contribuye a fortalecer y a diversificar la oferta de postgrado en las Unidades de la UPN, en la entidad; y por otro lado, responde a las necesidades estatales de formación de los profesores de este nivel educativo. 43
Así pues, conforme a los datos anteriores, resulta fácil percatarse que el campo de la formación de postgrado de los docentes de la EMS es una ventana estratégica de oportunidad, primero, para contribuir a elevar la calidad de los servicios educativos del Sistema Educativo en general, porque representa un nivel fundamental en la formación de profesionales y en la inserción incipiente en el mercado laboral; segundo, para consolidar y arraigar la oferta de postgrado en las Unidades de la UPN, en el Estado de Michoacán; y tercero, para responder de manera pertinente a las demandas emergentes y sustantivas de las comunidades socio-educativas contemporáneas. 44
III. Fundamentación La Reforma Educativa define cambios profundos y abre oportunidades sin precedente para avanzar en la consolidación de un sistema educativo con calidad y equidad, centrado en el aprendizaje y en el fortalecimiento permanente de las capacidades sociales, con el fin de elevar el bienestar colectivo y el desarrollo personal, mejorar la convivencia e impulsar la competitividad SEP / 2014 Los criterios que se han tomado en cuenta para la conformación de la Maestría, se fundamentan en los que establece la legislación de la Universidad Pedagógica Nacional, a través de su Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP), los Acuerdos Secretariales 442, 444, 447, 449, 488 y 656 y demás disposiciones aplicables emitidas por la Subsecretaría de Educación Media Superior y el Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El diseño de este Plan de Estudios de la Maestría en Educación Media Superior se plantea a partir de un Enfoque Basado en Competencias. Las competencias indican una serie de elementos tales como: conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son estimados en relación con las tareas que se realizan y sus contextos. Las competencias se pueden caracterizar como un constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad. El carácter molar significa que es un constructo intencional y cognitivo; asimismo es una totalidad formada de una unidad de experiencia con una unidad de significado. El uso de este enfoque pretende conformarse como una estrategia que contribuya a la generación de una preparación y desempeño común en el currículo que llevan a cabo los profesores de enseñanza media superior. Es decir, aun cuando los docentes que ingresen pertenezcan a distintos sistemas de bachillerato y a distintas formaciones de origen, un currículo por competencias les permitirá acceder a paquetes de competencias a desarrollar por igual y que estarán en juego en su quehacer profesional. De acuerdo con diversos promotores y realizadores de currículo por competencias (Zabalza, M., 2005; Catalano et al, 2004) el diseño curricular basado en este enfoque, responde a dos demandas principalmente: 1) diseñar nuevas formas de organizar contenidos, de tal manera que el aprendizaje resulte significativo y de largo alcance tanto para alumnos como para maestros. 2) responder a la conformación de escenarios del quehacer profesional en que los individuos habrán de tener la capacidad de ponderar y resolver las problemáticas que se les presentan, visualizar y tomar decisiones sobre las mejores formas de resolverlos, así como tener mayor incidencia en la planificación de sus tareas. Identificamos una tercera demanda a partir de los diagnósticos hechos por los grupos de académicos de la UPN: la de una formación adecuada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos en relación con su propia forma de concebir las relaciones con profesores y compañeros. 45
Estas demandas subyacen a los subsistemas de bachillerato en México. Para confirmarlo, basta revisar los diagnósticos realizados por los equipos de profesionales que han dedicado sus esfuerzos en los últimos tiempos por ejemplo, a la conformación de los nuevos planes de estudio del Bachillerato Tecnológico o los realizados por el equipo de académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México, que crearon la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior. En su conjunto, las demandas señaladas nos han permitido definir contenidos y elementos centrales para el desarrollo profesional de los profesores de educación media superior que hemos ubicado en términos de competencias y que conforman la columna vertebral del plan de estudios de la MEMS. Los contenidos de la propuesta están organizados en dos especializaciones que se orientan en una línea específica. Éstas son: Especialización en Educación Media Superior. Línea: Formación en competencias genéricas para la docencia. (EEMS) Especialización en Planeación y Conducción del Aprendizaje. Línea: Formación en enseñanza de los objetos de aprendizaje. (EPCA) La conformación del plan de estudios de la MEMS está caracterizada por tres elementos que interrelacionados son el soporte de la propuesta. Estos son: formar docentes que realicen su tarea orientados por una concepción de educación centrada en el aprendizaje; ofrecer una oferta curricular flexible; potenciar competencias transversales, genéricas y específicas para la docencia. Educación Centrada en el Aprendizaje Se trata de una línea de formación de carácter básico para los docentes que se dediquen a la enseñanza de cualquier materia y subsistema de bachillerato. La idea de centrar los procesos educativos en el aprendizaje de los alumnos si bien no es nueva, con los procesos de reforma curricular se presenta como un enfoque que permitirá responder a la demanda de retención de los estudiantes de bachillerato y de ajuste a las necesarias relaciones entre educación y sociedad. Se trata de pensar la formación de los cuadros docentes orientada a poner en el centro de los objetivos, métodos, contenidos y evaluación, el esfuerzo para aprender y sus resultados por parte de los estudiantes. La formación docente bajo este principio, implicaría la participación docente en la preparación de los bachilleres para aprender a lo largo de la vida y apropiarse tanto de conocimientos útiles y valiosos socialmente, como de estrategias, destrezas y habilidades para el enfrentamiento y resolución de problemas en los distintos ámbitos de su vida. Entender al alumno como un individuo que aprende constantemente y en espacios diversos, 46
implica orientarle en la construcción y desarrollo de un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos que le permitan construir y reelaborar de manera independiente sus propias formas de acceso al conocimiento. El docente tendrá que estar preparado para realizar tareas de planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje cotidianos, las tareas de seguimiento y/o tutoría de sus alumnos y evaluación, dirigidas por el conocimiento, seguimiento y superación de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Flexibilidad Curricular La organización de la maestría es de carácter flexible, con el objetivo de dar cabida a los intereses y necesidades de cada estudiante. La flexibilidad curricular, comporta una serie de mecanismos y formas de articulación de diferentes conocimientos, habilidades y destrezas que de manera conjunta, buscan formar integralmente a los individuos. Dado que los estudiantes que ingresen a la MEMS tienen una formación inicial en distintas disciplinas y se han desempeñado en contextos diversos, dependiendo del subsistema de bachillerato en que realizan su práctica docente, la flexibilidad curricular les permitirá organizar de manera independiente sus conocimientos y actividades, de tal manera que los articulen con las competencias específicas que requieren para el ejercicio de su labor. Esta característica es coherente tanto con el tipo de formación que se busca en los estudiantes de bachillerato como con las exigencias de participación de los profesores en distintas actividades institucionales al interior de sus planteles. Un diseño curricular flexible, permitirá al estudiante desarrollar su capacidad de aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer, elementos también indispensables en la formación de los alumnos de bachillerato. Para el diseño de la MEMS se ha considerado que la enseñanza y el aprendizaje son prácticas que requieren para su comprensión de un tratamiento interdisciplinario, lo que se logrará mediante la adopción de cursos que las aborden en distintos niveles y dimensiones, y el desarrollo de estrategias que apoyen a los estudiantes en la generación de propuestas de enseñanza responsables y reflexionadas. El Plan de Estudios está conformado por dos especializaciones divididas en tres módulos cada una, con duración de un tetramestre cada uno. Los contenidos que integran los módulos favorecerán la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes, que les permitan el mejor desarrollo de su práctica de enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos, y una mejor planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los módulos se han estructurado de tal modo que los estudiantes puedan optar por distintos temas y perspectivas al interior de cada uno, cumpliendo con la oferta de un curriculum flexible, que subyace a esta propuesta. 47
Competencias Transversales, Genéricas y Específicas para la Docencia Una condición que servirá como punto de partida para esta maestría, es el conjunto de conceptos y habilidades con que cuentan los estudiantes, producto de su experiencia docente y en su disciplina de formación inicial. Estos elementos se consideran como competencias transversales, aquellas que rebasan los límites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas. Son habilidades necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesión pero no es frecuente que se consideren de forma explícita en una asignatura determinada, por lo que su adecuado desarrollo en los estudiantes de la MEMS, dependerá del cumplimiento de las actividades de aprendizaje por parte de los mismos. Las competencias genéricas son la base común de la profesión, se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Se pretende que los profesores adquieran conocimientos y habilidades en los ámbitos cognitivo, técnico y metodológico necesarias para la docencia en educación media superior. Entre otras, las competencias que se potenciarán son: construcción de estrategias de aprendizaje, toma de decisiones y resolución de problemas en contextos multiculturales, planificación, comunicación verbal y escrita, detección y aprovechamiento de distintos tipos de pensamiento en los estudiantes de bachillerato. Las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Estas competencias fortalecerán el perfil del profesional docente en educación media superior. Se pueden sintetizar en conjuntos de conocimientos y habilidades cognitivos, afectivos y prácticos. Competencias a potenciar serán entre otras: uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) en relación con los contenidos de la disciplina que imparte, reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones específicas, planificar y autoevaluar su trabajo docente, elaborar estrategias para implicar a sus alumnos en el gusto por las artes y en problemáticas sociales, como la ambiental. Especializaciones y Líneas de Formación El mapa curricular está conformado por dos especializaciones focalizadas en líneas de formación distintas, con objetivos y contenidos específicos, pero que articuladas conforman una propuesta que da unidad, dirección y sentido a la selección de contenidos y actividades en función de los temas que interesa discutir y que permiten construir los grandes trayectos de formación al interior de la propuesta curricular. Las especializaciones y sus líneas de formación son las siguientes: 48
Especialización en Educación Media Superior (EEMS). Línea I. Formación en Competencias Genéricas para la Docencia Esta especialización tiene como finalidad, formar docentes y directivos de educación media superior en competencias que les permitan un mejor desempeño en sus tareas pedagógicas y de gestión, promover su conocimiento y comprensión sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre las principales problemáticas de la Educación Media Superior. Ofrece un programa que atiende a las necesidades de formación para ejercer la docencia en educación media superior de manera eficaz y responsable para contribuir a una mejor preparación de los estudiantes de bachillerato. Comprende la revisión de contenidos sobre temas relativos a la actividad docente y directiva así como de sus necesidades de formación en el bachillerato a nivel general. Su tratamiento se plantea de modo tal que contribuya al desarrollo de competencias genéricas para la docencia y la gestión institucional, sea cual sea la disciplina de origen de los estudiantes. La línea de la especialización, aborda las necesidades de formación de la docencia y sus problemáticas, como un marco común de preocupaciones de los docentes y de los directivos de educación media superior. En tanto se trata de docentes y directivos que ejercen su tarea en el mismo nivel, comparten preocupaciones en torno a las necesidades emocionales y psicológicas de los alumnos, la creación de espacios de aprendizaje que tengan como base el diseño de metodologías variadas para atender a alumnos distintos en los ámbitos cultural, social y psicológico. Es necesario el desarrollo de herramientas que les permitan llevar a cabo actividades de planeación y de estrategias de enseñanza y de gestión institucional viables, así como la comprensión del entorno en el que se desarrollan tanto ellos como los alumnos de educación media. Para ello, los contenidos integrados en esta línea se enfocan por una parte, al conocimiento, análisis y ejercicio de las competencias consideradas básicas para la docencia y la gestión educativa, sobre los procesos de educación centrados en el aprendizaje y al conocimiento, análisis y comprensión de las principales problemáticas y transformaciones que enfrenta la Educación Media Superior en nuestro país y en el mundo en general. Los módulos considerados en esta especialización, incluyen los siguientes objetivos específicos para los docentes: Elaborar estrategias que les permitan lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Construir propuestas de intervención en contextos de diversidad sociocultural y lingüística. Diseñar y evaluar programas de intervención acordes con el Marco Curricular Común 49
(MCC) para propiciar la transformación de su docencia con apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), así como la mejora de la gestión institucional. Desarrollar propuestas de aprendizaje a partir de comprender los procesos de construcción de conocimiento de los jóvenes. Elaborar estrategias de mediación pedagógica fortaleciendo la creación de un ambiente intercultural en el aula. Especialización en Planeación y Conducción del Aprendizaje (EPCA). Línea II. Formación en Enseñanza de los Objetos de Aprendizaje Esta especialización está dedicada a la revisión de contenidos que tienen la finalidad de desarrollar las competencias específicas necesarias para lograr el dominio de la línea de enseñanza y/o de gestión institucional seleccionada, y el manejo de competencias especializadas en la planificación de la gestión institucional y de la práctica docente así como en la conducción del aprendizaje al interior de los planteles escolares de acuerdo con los requerimientos específicos tanto de los objetos a enseñar, como de las necesidades de gestión y organización institucional. El pilar de la especialización lo conforman el conjunto de conocimientos y habilidades que los estudiantes desarrollarán, dependiendo de la línea de enseñanza que elijan. Esto es, las competencias específicas, ya que se centra en las competencias necesarias para la enseñanza de objetos de aprendizaje específicos, que requieren también contextos y condiciones particulares. El Plan de la MEMS, está pensado para ajustarse a las necesidades de los estudiantes, que serán principalmente docentes en activo, mediante la flexibilidad y personalización del proceso de aprendizaje. Cada estudiante contará con un tutor, que tendrá la responsabilidad de orientarle en su recorrido del proceso de formación de la MEMS. La propuesta de la MEMS ofrece al docente un espacio de profesionalización con calidad, que le permita mayor arraigo a su espacio laboral. La modalidad que utilizaremos será completamente en línea, con un horario adecuado a la práctica docente, flexible en el manejo de los contenidos y en cuanto a la organización del trabajo individual y conjunto con el tutor; también pretende fomentar el uso de la informática y la computadora como herramientas, así como el aprendizaje y la mejora continuas. Se trata de una especialización que se orienta por contenidos que apoyen a los directivos y profesores de bachillerato en el nivel de concreción curricular que a ellos les corresponde en las aulas. Les proporcionará elementos para la actualización en su objeto de enseñanza y herramientas metodológicas adecuadas para la enseñanza de la misma, sin desmedro de la necesaria adecuación al contexto de los distintos establecimientos escolares y de los estudiantes de bachillerato. 50
En la EPCA, los estudiantes podrán optar por una de las líneas de enseñanza y/o de gestión que se ofrecen. Tienen como propósito fundamental que el estudiante conozca y domine los últimos avances en su objeto de enseñanza y en la metodología utilizada para el ejercicio de su docencia. Las líneas relacionadas con objetos de aprendizaje que ofrece la EPCA son las siguientes: FUENTE: Acuerdo Secretarial 656 por el que se modifican los diversos números 442, 444, 447 y 488 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Pudiendo adicionarse una línea de Gestión Institucional para directivos. Los módulos considerados en esta especialización incluyen los siguientes objetivos específicos para los docentes y/o directivos: Articular los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje en situaciones específicas. Elaborar propuestas de planeación acordes con los contenidos que imparte y el contexto institucional. Gestionar las condiciones de aprendizaje en el aula y de mejora institucional. Mantener un control interactivo de la clase (Considerar contenidos y diferencias culturales) Estructurar y gestionar contenidos de acuerdo con distintos tipos de aprendizaje y contextos culturales. Diseñar la metodología y organizar las actividades de acuerdo con los contenidos que imparte y el contexto del aula. El programa incluye los siguientes recursos y espacios: Plataforma Virtual de Recursos Didácticos 51
Será el principal medio de comunicación y vinculación con los estudiantes. Consiste en la utilización de una plataforma virtual en la que se ubicarán distintos espacios y recursos para el desarrollo de la mayor parte de las actividades de aprendizaje. A través la Plataforma, los estudiantes: Recibirán información acerca de las actividades a realizar en cada módulo. Las secuencias de actividades, tareas y características de los productos solicitados se harán llegar a través de un espacio de la plataforma diseñado para ello. Los estudiantes ingresarán de forma constante a ese espacio para obtener la información necesaria para la realización de las actividades. Encontrarán los documentos de apoyo para llevar a cabo las actividades solicitadas, ya sea a través de textos depositados en la plataforma, o a través de instrucciones para el acceso a otros documentos en línea. Registrarán sus productos y evaluaciones, con el fin de dar cuenta de los avances y aprendizajes obtenidos, así como para efectos de control escolar y acreditación. Podrán establecer comunicación a distancia con otros estudiantes. Para ello, la plataforma contará con espacios para el desarrollo planeado de foros virtuales y chats, que permitan abordar en colectivo temas que resulten propicios para el intercambio de experiencias. Recibirán tutoría virtual por parte de especialistas. (ver apartado referente a tutoría virtual ). Dado que la mayor parte de las actividades que integran la maestría se realizarán a través de la plataforma virtual, a todos los estudiantes se les proporcionará un número de usuario y contraseña que será intransferible. Los estudiantes por su parte, requerirán contar con las condiciones necesarias para el ingreso constante a esta plataforma y la utilización de los recursos disponibles. 52
IV. Objetivos Generales Formar docentes altamente competentes para ejercer tareas de docencia y gestión para la formación de jóvenes con responsabilidad y oportunidad en Educación Media Superior. Adquirir competencias genéricas y específicas, fundadas en conocimientos racionales y reconocidos, procedentes de las distintas disciplinas de estudio y de los conocimientos derivados de la práctica, de conformidad con los Acuerdos Secretariales 447, 449 y 488 Fortalecer las competencias de carácter transversal con las que ya cuentan los profesores de educación media superior, cualquiera que sea su disciplina de origen. 53
V. Objetivos Específicos Ofrecer una formación sólida en conocimientos teóricos y metodológicos que permita a los docentes y directivos una mejor fundamentación y comprensión de su actividad docente en general y del campo disciplinario en el que ejerce su práctica en particular, así como de su gestión institucional. Proporcionar a los docentes y directivos, habilidades y valores fundados en conocimientos especializados y reconocidos, que les permitan diseñar e implementar estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas a las necesidades de sus alumnos, así como de contribuir a la mejora de la gestión institucional. Favorecer la comprensión de los procesos educativos como espacios mediados por contextos diversos y niveles de experiencia distintos, potenciales para propiciar mejores procesos de enseñanza y aprendizaje y de gestión. Ofrecer una formación directiva y docente en los niveles técnico y práctico, que implique tanto la operación eficaz de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de gestión, como la actuación prudente por parte de los docentes y directivos, en el entendido de que la realización de su tarea implica la puesta en práctica de principios éticos en la relación con sus alumnos y compañeros maestros. Ofrecer herramientas teórico-metodológicas que permitan al estudiante sustentar una concepción del aprendizaje de acuerdo con el campo de conocimiento de su disciplina de enseñanza y de la gestión institucional. Propiciar en el estudiante, la comprensión de la utilidad de un enfoque de educación centrada en el aprendizaje para planificar la enseñanza de su objeto de enseñanza. 54
VI. Perfil de Ingreso siguiente: En virtud de los propósitos de la MEMS, el perfil de ingreso a este programa de postgrado, es el Actitudinales Expresa, de forma manifiesta, su disposición a insertarse en procesos de profesionalización permanente de postgrado y articular los saberes construidos en la transformación de sus prácticas socio-educativas. Valora expresamente la recuperación actualizada de los conocimientos científico-disciplinarios y los saberes profesionales, como un medio estratégico para mejorar los procesos socio-educativos de la Educación Media Superior. Reconoce la importancia del trabajo colegiado, colaborativo y participativo en cuanto estrategia de gestión educativa para fortalecer los procesos de desarrollo institucional. Habilidades Identifica los aspectos centrales de las reformas educativas del nivel de la Educación Media Superior, así como las características principales de los actuales planes y programas de estudio. Lee textos técnicos y científico-disciplinarios, relacionados con las teorías socio-educativas contemporáneas y del campo específico de sus programas de estudio. Recupera información, recursos didáctico-pedagógicos y estrategias docentes de los diferentes dispositivos de la sociedad del conocimiento, como medio de transformación de sus prácticas docentes. Conocimientos 55
Conoce la RIEMS y los planes y programas de estudio de la EMS, así como la disciplina en la que se insertan sus prácticas docentes. Reconoce los contenidos científico-disciplinarios de formación que comportan sus planes y programas de estudio. Identifica las principales problemáticas científico-disciplinarios y didáctico-pedagógicas que implican los procesos de la gestión docente. Conoce las condiciones y el proyecto de desarrollo institucional donde labora. 56
VII. Selección y Evaluación de Aspirantes Las políticas actuales de fortalecimiento de la EMS comportan la profesionalización permanente de los cuerpos docentes y directivos de los diferentes subsistemas que conforman este nivel educativo, de ahí que la MEMS representa un dispositivo estratégico y emergente para contribuir a responder a los retos socio-educativos que enfrentan, como al desafío de elevar la calidad educativa del servicio. En este sentido, la oferta de la MEMS se dirige, principalmente, a la profesionalización de los profesores y directivos de la EMS. Requisitos de Ingreso 1. Desempeñarse como docente, en actividades técnico-pedagógicas o en funciones directivas, en cualesquiera de los subsistemas que constituyen la EMS, bien sea en el sector público o privado. 2. Poseer título de Licenciatura. 3. Tener al menos un año completo de experiencia frente a grupo de educación media y superior, o en el desempeño de labores directivas relacionadas con la docencia, investigación, difusión de la cultura o administración. 4. Contar con el apoyo de la escuela en la que labora para llevar a cabo situaciones didácticas diversas, o de gestión del desarrollo educativo, así como la posibilidad de realizar observaciones en otras escuelas y/o grupo, y recibir en el grupo propio a un observador. 5. Poder dedicar al menos medio tiempo a las actividades escolarizadas y al trabajo individual de la Maestría. 6. Poseer habilidad para leer y comprender textos de carácter científicos 7. Poseer conocimientos básicos en el manejo de software para la captura, registro, edición y presentación de información 8. Manifestar expresamente un interés por la profesionalización docente en la EMS. Proceso de Selección El proceso de selección para el ingreso al Programa de la MEMS consta de tres etapas, esto es: Primera Etapa. Revisión del expediente personal de los aspirantes, así como de su anteproyecto de investigación, en virtud de lo cual, los interesados a ingresar a la MEMS, deben presentar: 57
1. Solicitud dirigida a la Coordinación de postgrado de la Unidad. 2. Dos copias y el original para cotejo de su Cédula Profesional, Acta de Examen Profesional y/o Título de Licenciatura. 3. Dos copias y original para cotejo del Certificado de Calificaciones de la Licenciatura, con un promedio mínimo general de 8. 4. Dos copias y el original para cotejo del Acta de Nacimiento. 5. Original y copia de la Carta de Exposición de Motivos para el ingreso a la MEMS. 6. Curriculum Vitae con copia de los documentos probatorios. 7. Dos copias y original para cotejo de la constancia de comprensión de textos en inglés, con una vigencia no mayor a dos años. 8. Anteproyecto de Investigación. Segunda Etapa. Presentación del examen de selección y entrevista personal. Tercera Etapa. Curso Propedéutico con una duración mínima de tres meses y máxima de seis meses. La primera etapa comprende el 25%, la segunda etapa el 35% y la tercera etapa el 40% de la evaluación total del proceso de selección. Criterios de Selección Los criterios de selección para el ingreso a la MEMS, son los siguientes: a. Pertinencia del Anteproyecto de Investigación. b. Antecedentes Profesionales. c. Intereses de Desarrollo Profesional. d. Habilidades personales para desarrollar la maestría. e. Disposición de tiempos para realizar los estudios. f. Competencias tecnológicas. 58
VIII. Contenido Los contenidos de la maestría se organizarán en módulos y unidades de competencia, que permiten identificar y abordar con claridad aspectos centrales de la formación necesaria para una tarea o profesión particular. Cada módulo se puede considerar como una unidad relativamente completa en sí misma, en tanto plantea, desarrolla y cierra un asunto específico. Aunque existe secuencia y complementariedad entre los distintos módulos, cada uno de ellos tiene la finalidad de abordar una problemática particular en sus distintas dimensiones. Los módulos, como unidades de enseñanza dan la posibilidad, en el diseño curricular, de agrupar contenidos que den soporte a la formación de distintas capacidades, que pueden articularse con las que se promuevan en módulos subsiguientes. El planteamiento modular admite que no haya una correspondencia única entre los contenidos y las competencias que se quieren promover. Es decir, permite que a través de los distintos módulos se conformen las competencias que en conjunto sean una unidad que dé sentido a la tarea docente. En congruencia con ello, la estructura de la propuesta curricular no distingue entre contenidos exclusivamente teóricos ni específicamente dedicados al aprendizaje de estrategias y metodologías, sino que pretende que ambos elementos se integren y ofrezcan a los participantes aprendizajes de diversa índole para enfrentar los problemas o asuntos motivo de cada módulo. En este sentido, teoría y práctica se articulan. El tratamiento de los módulos se realiza mediante el desarrollo de unidades didácticas, a través de las cuales se organizan de manera más detallada los temas que componen un módulo. Las unidades constituyen el primer contacto de los estudiantes con los contenidos y les permiten administrar los aprendizajes en secuencias cortas, con propósitos claros y con productos que gradualmente apoyarán el logro de la intención formativa de cada módulo. Los módulos que conforman la Maestría son: Especialización en Educación Media Superior (EEMS) Línea I. Formación en Competencias Genéricas para la Docencia Primer Tetramestre Segundo Tetramestre Tercer Tetramestre Módulo I Competencias para la Docencia Módulo II Temas Selectos I Módulo III Especializado I 59
Cada módulo tendrá duración de un tetramestre. Al finalizar los 3 módulos de la especialización, sin menoscabo de los productos parciales que en cada módulo pudieran exigirse, el estudiante deberá entregar el diseño de un proyecto de intervención en su parte de problematización del objeto de transformación, con valor de 15 créditos, producto de la integración de sus estudios, bajo la asesoría de un tutor. Especialización en Planeación y Conducción del Aprendizaje Línea II. Formación en Enseñanza de los Objetos de Aprendizaje (EPCA) Matemáticas / Ciencias Experimentales / Ciencias Sociales/ humanidades / Comunicación / Gestión Institucional Cuarto Tetramestre Quinto Tetramestre Sexto Tetramestre Módulo IV Módulo V Módulo VI Competencias para la Enseñanza de Temas Selectos II Especializado II los Objeto de Aprendizaje Cada módulo tendrá, al igual que en la primera especialización, una duración de un tetramestre. Al finalizar los 3 módulos de la Especialización, el alumno presentará un trabajo final con valor de 15 créditos, con lo que obtendrá los 72 créditos necesarios para obtener el certificado correspondiente, o bien, renunciará a la elaboración de dicho producto y al certificado de la especialización, para optar por la ejecución y evaluación de un proyecto de intervención cuyo diseño del objeto de transformación realizó en la primera especialización, que será el producto con el que obtendrá el grado de Maestro en Educación Media Superior. En el caso de esta última posibilidad, deberá elaborar su Proyecto de Tesis bajo la asesoría de un tutor, para acreditar los 15 créditos finales. El tratamiento de los módulos se realiza mediante el desarrollo de Unidades de competencia, a través de las cuales se organizan de manera más detallada los temas que componen un módulo. Las unidades de competencia constituyen el primer contacto de los estudiantes con los contenidos y les permiten administrar los aprendizajes en secuencias cortas, con propósitos claros y con productos que gradualmente apoyarán el logro de la intención formativa de cada módulo y de cada línea. 60
Mapa Curricular Especialización en Educación Media Superior Línea: Competencias Docentes Primer Año Primer Tetramestre Módulo I Competencias para la Docencia 19 c Segundo Tetramestre Módulo II Temas Selectos I 19 c Tercer Tetramestre Módulo III Especializado I 19 c Producto Final de la Especialización 15 c Total de Créditos Especialidad 72 Créditos Especialización en Planeación y Conducción del Aprendizaje Matemáticas / Ciencias Experimentales / Ciencias Sociales / Humanidades / Comunicación / Gestión Institucional Cuarto Tetramestre Quinto Tetramestre Sexto Tetramestre Total de Créditos Especialidad Segundo Año Módulo IV Competencias para la Enseñanza de los Objetos de Aprendizaje 19 c Módulo V Temas Selectos II 19 c Módulo VI Especializado II 19 c Producto Final de la Especialización 15 c 72 créditos Total de Créditos de la Maestría 144 Tesis de Grado * La entrega de los productos finales de cada módulo es requisito indispensable para el reconocimiento de los estudios de la MEMS y no tiene valor en créditos. ** La elaboración de la tesis no tiene valor en créditos y es requisito indispensable para la obtención del grado.
Rutas de Formación Ruta de la EEMS Ruta de la EPCA Ruta de la MEMS 62