Investigación sobre Dificultades en el Aprendizaje en los Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad en España J Ana Miranda y Manuel Soriano 1 Universidad de Valencia, España. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno evolutivo más frecuente de la infancia, afectando a un 3-7% de los niños en edad escolar (APA, 2002). Esas cifras indican que, al menos, un alumno por aula presenta este trastorno. El bajo rendimiento académico, a pesar de una capacidad intelectual normal, es una condición que afecta con frecuencia a los estudiantes con TDAH a lo largo de su vida escolar. Las cifras muestran que el TDAH y las necesidades educativas específicas mantienen una estrecha relación. Así, entre estudiantes con TDAH de 4º y 5º de Primaria se encontró que un 21.4% de ellos asistía a aulas de educación especial; un 42% había repetido uno o más cursos; un 48% experimentaba en esos momentos problemas de rendimiento; y el 81.6% necesitaba ayuda diaria para hacer sus deberes (Miranda, Presentación y López, 1995). Varios trabajos han confirmado que los estudiantes con TDAH desde Educación Infantil experimentan deficiencias psicolingüísticas (procesamiento fonológico y metafonológico, morfosintáctico y semántico) y visoperceptivas (coordinación visoespacial, reconocimiento de diferencias espaciales y orientación derecha izquierda) (Ygual y Marco, 2008; Miranda, Ygual, Mulas y Roselló, 2002). Cuando se han comparado las habilidades lingüísticas de niños con TDAH, subtipo con predominio de inatención (TDAH-I) y niños con subtipo combinado (TDAH-C) en aspectos de forma, contenido del lenguaje y metafonología, se ha constatado que los dos subtipos presentan dificultades en los aspectos de forma y de contenido del lenguaje (Ygual, Miranda y Cervera, 2000). Aproximadamente un tercio de ambos grupos acusaba problemas de pronunciación, pero además el grupo TDAH-I experimentaba mayores dificultades en la ejecución de tareas que requieren un dominio morfosintáctico (80% vs.65%) y vocabulario expresivo y receptivo (20% vs. 11.5%). Más específicamente y dentro del contenido del lenguaje haciendo referencia a la semántica, los niños con TDAH-I obtuvieron peores puntuaciones, al igual que en aspectos relacionados con la expresión verbal y la fluidez léxica.
El análisis de los estilos de aprendizaje de los subtipos combinado y con predominio de inatención ha sido el objetivo de varios estudios. Los datos de los que disponemos en nuestro país han señalado queun 38,5% de los sujetos con TDAH-I experimentaban lentitud en el procesamiento de palabras frente a un 7,14% de los sujetos con TDAH-C. Las deficiencias en comprensión literal de textos narrativos también aparecían en mayor grado asociadas al subtipo con predominio de inatención. Además, tanto el subtipo TDAH-I, como el subtipo TDAH-C cometían más errores totales en la lectura de pseudopalabras y más lexicalizaciones que el grupo control-normal, pero sólo el subtipo TDAH-I cometía significativamente más errores en la lectura de palabras de longitud corta, lo que parece indicar un uso deficiente en las dos vías de acceso al léxico. Sin embargo no se encontraron diferencias significativas en la tarea de comprensión inferencial y retelling a pesar de que la tendencia de las medias en general indicaba una peor ejecución por parte del subtipo TDAH- I. En conjunto, reflexionando sobre la tendencia de las medias de las medidas utilizadas, el subtipo TDAH-I presentaba una ejecución peor en los diferentes planos de la lectura que el subtipo TDAH-C ( Miranda, García y Jara, 2001). Los problemas de comprensión de textos en los niños con TDAH usando tareas con diferentes demandas ha sido otro objetivo (Miranda, Soriano y García, 2006). Niños con TDAH y niños sin TDAH, equilibrados en edad, inteligencia y reconocimiento de palabras cumplimentaron tareas de comprensión literal, comprensión inferencial y ordenación de fragmentos. Los resultados evidenciaron que ambos grupos no diferían ni en comprensión literal ni en comprensión inferencial. Sin embargo, los chicos con TDAH mostraban un rendimiento significativamente inferior a los normales en la tarea de ordenación de fragmentos, que depende en gran medida de la aplicación de habilidades de autorregulación para la organización de la información y del mantenimiento del esfuerzo. Los hallazgos sugieren que los déficits observados en la comprensión de textos en los niños con TDAH podrían reflejar deficiencias en los procesos ejecutivos, que afectan a la organización de la información. Por otra parte, el análisis de la competencia narrativa de los chicos con TDAH mediante del recuerdo de un cuento (Miranda, García y Soriano, 2005) indica que los chicos con TDAH narran historias de menor organización y coherencia y, además, cometen más errores de narración como las confusiones personajeacción y los embellecimientos con material no perteneciente al cuento, por lo que sus historias resultaron confusas y difíciles de seguir. En general, los déficits en la producción de narraciones de los chicos con TDAH podrían reflejar fallos en los procesos ejecutivos que afectan a la organización de la información. Recientemente se ha confirmado que los estudiantes con TDAH obtienen un rendimiento en comprensión oral y escrita significativamente más bajo (García, Fernández y Miranda, 2008). Así, las estrategias de focalización de la atención, selección, codificación e interpretación de la información relevante, la utilización de las superestructuras textuales, la recuperación de la información presentada, la monitorización de la comprensión y el uso de habilidades de recuperación entre otros, se encuentran mermadas y crean lagunas en la comprensión resultante de los textos en los alumnos con TDAH.
Otra línea de trabajo se ha dirigido a investigar las habilidades de escritura de los estudiantes con TDAH (Soriano, García y Baixauli, 2008; Miranda, Soriano y García, 2006). No se observaron diferencias en la cantidad de palabras empleadas en el texto. Sin embargo, los sujetos con TDAH usaron un menor número de oraciones y cometieron más errores sintácticos en las mismas, como la supresión de palabras función (i.e. artículos, preposiciones, conjunciones,...) y la enumeración perseverativa de palabras en sus textos escritos. En la misma línea, los textos de los chicos con TDAH contenían una menor diversidad léxica, lo que indica una mayor repetición de palabras, aunque no se encontraron diferencias en la longitud media de las oraciones. Además, hay indicios de que es posible diferenciar subtipos de TDAH en base a diferentes medidas de composición escrita (García, Rodríguez, De Caso, Fidalgo, Arias, González y Martínez, 2007; García, Marbán et al., 2007). También se ha confirmado que la atención sostenida, la memoria operativa y los síntomas de TDAH afectan negativamente al proceso y producto de la composición escrita (García, Rodríguez, Pacheco y Díez, 2009). En relación a las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, el trabajo desarrollado ha evidenciado en los niños con TDAH tiempos de respuesta más lentos y una tasa de errores más elevada en tareas de cálculo. En otras palabras, el proceso de cálculo en estos niños se lentifica, provocando la comisión de muchos errores y tareas inacabadas. Los indicadores observables son la cantidad de errores que cometen en ítems fáciles, aunque son capaces de realizar correctamente ítems difíciles, y la frecuencia de errores que realizan al final de las tareas (Presentación, Meliá y Miranda, 2008). Este patrón de dificultades podría deberse a diversas causas, tales como la afectación de las funciones ejecutivas característica de estos chicos, o a un déficit básico en la comprensión del número (capacidad innata de numerosidad). Un progreso notable en esta dirección ha consistido en identificar los déficits centrales de niños con TDAH y de niños con dificultades en las matemáticas (DAM), confirmándose la existencia de una disociación entre el TDAH y las DAM (Miranda, Meliá y Marco, 2009). En relación a los procesos cognitivos, el déficit en la memoria de trabajo (MT) es característico de la presencia de DAM, mientras que el déficit atencional y de control inhibitorio es específico del TDAH. El subgrupo de niños con TDAH+DAM presentaría un déficit cognitivo y metacognitivo en el rendimiento matemático, junto a una afectación más severa del funcionamiento ejecutivo, característico de la combinación de las limitaciones de ambos grupos. En síntesis, las investigaciones desarrolladas aportan evidencia de que determinados fallos en el funcionamiento cognitivo pueden explicar en gran medida las desventajas de rendimiento y logro académico de los niños con TDAH con respecto a los niños normales. Las dificultades son especialmente notables en tareas que requieren estrategias complejas y capacidades organizativas, aunque estos problemas no son necesariamente debidos a la falta de habilidades para realizar las tareas per se, sino que parecen producirse por el uso ineficaz de las habilidades estratégicas durante las propias tareas. Un aspecto crucial que debe tenerse en mente es la trascendencia de la asociación de dificultades en el aprendizaje y otros problemas comórbidos que suelen estar presentes en niños con TDAH (Miranda, Soriano, Fernández y Meliá, 2008).
Estos resultados destacan la necesidad de desarrollar intervenciones académicas para estudiantes con TDAH, que tienen como objetivo reducir las conductas problemáticas y, sobre todo, potenciar el aprendizaje por medio de modificaciones curriculares. Abarcan toda una serie de procedimientos instruccionales en los diferentes tipos de problemas en los aprendizajes instrumentales, acomodaciones ambientales y organizacionales que habrá que adaptar a cada caso en función de las necesidades educativas, conductuales y emocionales del alumno concreto, así como de los recursos del propio centro. Referencias bibliográficas Asociación Americana de Psiquiatría (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Texto Revisado. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson. García, J.N., Marbán, J. e IPDDA (2007). Problemas atencionales y de hiperactividad e impulsividad en alumnos con dificultades de aprendizaje de la escritura. Boletín de Psicología, 91, 7-26. García, J.N., Rodríguez, C., De Caso, A.M., Fidalgo, R., Arias, O., González, L., Martínez, B. (2007). El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Diferencias entre los diferentes subtipos en la composición escrita. Análisis y Modificación de Conducta, 33, 369-390. García, J.N., Rodriguez, C., Pacheco, D.I. y Díez, C. (2009). Influencia del esfuerzo cognitivo y variables relacionadas con el TDAH en el proceso y producto de la composición escrita. Un estudio experimental. Estudios de Psicología, 30, 31-50. Miranda, A., García, R. y Soriano, M. (2005). Habilidad narrativa de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Psicothema, 17, 2, 227-232. Miranda, A., García, R., Jara, P. (2001). Acceso al léxico y comprensión lectora en los distintos subtipos de TDAH. Revista de Neurología Clínica, 2, 125-138. Miranda, A., Meliá, A. y Marco, R. (2009). Habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo de niños con TDAH. Psicothema, 21, 63-69. Miranda, A., Presentación, M. J. y López, C. (1995). Contexto familiar y escolar de los niños con TDAH, agresivos y no agresivos. En F. Lara (comp.), Psicología evolutiva y de la Educación. Actas del IV Congreso INFAD (pp. 469-480). Burgos: Universidad de Burgos. Miranda, A., Soriano, M., Fernandez, I., y Melia, A. (2008). Emotional and behavioral problems in children with ADHD: Impact of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 31, 171-184.
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