ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRUCTURACIÓN MORFOSINTÁCTICA

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRUCTURACIÓN MORFOSINTÁCTICA 1. Frases de primer orden 1.1. La frase de identidad: singular La frase de primer orden supone la forma más rudimentaria en la jerarquía lingüística. AEsto es un coche@, Aesto es una pelota@, Aesto es una frase@,... La frase de identidad constituye el punto de arranque del programa lingüístico. Define la relación entre el lenguaje y la conciencia que tiene el niño del mudo físico. La frase que corresponde al acto familiar de señalar un objeto es: AEsto es un objeto@. El procedimiento para desarrollar la frase de identidad es el siguiente: 1. Adoptar un procedimiento estereotipado. a. Mostrar un objeto y facilitar la correspondiente frase de identidad: AEsto es una pelota@. b. Hacer seguir la frase de una pregunta para ser contestada con sí o no. A)Es esto una pelota?@. c. Contestar a la pregunta. ASí, esto es una pelota@. d. Repetir la pregunta y pedir a los niños que responda. e. Presentar preguntas iniciadas con la partícula qué, después de que los niños haya comenzado a contestar adecuadamente a las preguntas de sí o no. 2. Formular frases de identidad sobre aquellos objetos que formen parte de los centros de interés. Evitar los nombres propios y aquellos nombres que no van acompañados de artículos. 3. Esforzarse en realizar una pronunciación clara. Llamar la atención del niño sobre las partes omitidas de la frase. Repetir la frase varias veces, palmeando para marcar las partes que falta. Repetir a menudo la misma frase. 4. Formular construcciones que respondan a la equivalencia entre la frase de identidad y la acción de señalar el objeto adecuado. Mostrar cuatro objetos, por ejemplo, una pelota, una pieza de un juego de construcción, una taza y un lápiz. Hacer que el niño señale los objetos apropiados al formular las frases AEsto es una pelota@, etc. Señalar y pedir al niño que formule las frases en respuesta a A)Qué es esto?@. 5. No trabajar con frases de identidad más de cuatro o cinco minutos seguidos. Convertir esta clase de frases en parte de la rutina diaria del lenguaje. 6. Una vez que los niños se han familiarizado con el modelo de frase de identidad (Esto es una pelota) y el planteamiento posterior de la pregunta ()Es esto una pelota?), cambiar el orden de exposición para que se inicie con una pregunta. A)Qué es esto?@. Una vez dada la respuesta, hacérsela repetir a los niños varias veces al unísono. Programa Bereiter 1

1.2. La frase de identidad: plural La frase de identidad en plural se diferencia de su forma en singular. El singular se inicia con la palabra esto y lleva un artículo antes de la palabra final. AEsto es una pelota@. El plural no lleva artículo y añade una s a la palabra final. AEsto son pelotas@. Las pautas de aplicación son las siguientes: 1. Se trabajará la frase en plural únicamente cuando los niños estén en condiciones de enunciar la frase en singular con la suficiente claridad, para que no haya dificultades en hacer la distinción entre las dos. 2. Se definirán los cambios que se producen en la frase en plural. Se comenzará con la terminación As@. Se presentan tres objetos a los que se le pueda aplicar el mismo nombre: tres coches, tres pelotas, tres rayas en la pizarra. No se presentarán palabras con plurales irregulares. Se señalará cada uno de los objetos y se identificará. APelota. Pelota. Pelota@. Se abarcarán entonces los tres objetos y se dirá APelotas@. Se repetirá el procedimiento utilizando la palabra esto aplicada a cada objeto en particular y aplicada a un grupo de objetos. AEsto. Esto. Esto. Esto@. Se repetirá el ejercicio hasta que los niños estén en condiciones de aplicar la s final al nombre y a presentar la palabra esto para designar un grupo de objetos. 3. Se realizarán ejercicios para que los niños escuchen la frase de identidad en su forma plural. 1. Se utilizará una frase que indique una acción y se pedirá a los niños que hagan una demostración de dicha acción. A Escucha. Esto es una mano...bien. Esto son manos@. El ejercicio básico podrá repetirse con otras partes del cuerpo que son pares. El sonido de la As@, en el sustantivo plural, se exagerará enormemente y se acentuará con una palmada. 2. Una vez que los niños hayan asimilado el uso del plural, podrá iniciárseles en tareas más complicadas. ATócate la oreja... Tócate las orejas@. Para cumplir la orden, los niños deben percibir y comprender la función de la As@ final. En frases de esta forma no están presentes otras claves como el son en la frase afirmativa: AEsto son orejas@. 3. Se hará que los niños practiquen las frases de identidad en plural. 4. Se mostrará un objeto y solicitará del niño que formule la frase de identidad: ADime algo sobre esto@. 5. Emparejar el objeto con otro de su mismo tipo y pedir al niño: ADime algo sobre esto@. 6. A medida que el niño vaya familiarizándose con la frase en plural, podrá formulársele una pregunta de carácter más general. A)Qué puedo decir?@ Para hacer que el niño se Programa Bereiter 2

acostumbre a la terminación As@, se le recordará que esta letra produce un susurro. 7. Se emplearán libros y dibujos para encontrar objetos sobre los cuales puedan formularse frases de identidad en singular y en plural. 1.3. La frase negativa La frase negativa es tan necesaria como la frase de identidad para definir conceptos simples. La frase de identidad indica ejemplos del concepto en cuestión (dando el género), en tanto que la frase negativa indica aquellas cosas que no son ejemplos del concepto (dando la diferenciación). AEsto es una pelota. Esto no es un plato. Esto no es una moneda. Esto no es un globo.@. Las frases de identidad junto con las negativas contribuyen a definir el concepto. Los niños se ponen en contacto con la frase negativa al contestar preguntas sobre frases de identidad. Se comenzará enseñando a los niños las frases negativas cuando comiencen a dar respuestas correctas afirmativas y articuladas de una manera razonable ante la pregunta: A)Es esto un?@. 1. Se definirán las palabras sí y no. Es corriente que los niños no tengan más que una ligera idea sobre lo que significan realmente estas palabras. Sin embargo, es muy posible que comprendan perfectamente el sentido de los movimientos hechos con la cabeza para indicar si o no. Por consiguiente, será posible definir el si y el no asociándolos con los movimientos adecuados. a. Señalar un niño y formular una pregunta que pueda ser contestada con un sí. @)Es un niño?@. b. Hacer un gesto afirmativo exagerado con la cabeza y añadir: ASí. Es un niño@. c. Señalar a una niña y hacer la pregunta inicial: A)Es un niño?@. d. Hacer un gesto negativo exagerado con la cabeza. ANo. No es un niño@. e. Repetir este mismo procedimiento con otros objetos familiares. Introducir también una variante que permita formular diferentes preguntas sobre el mismo objeto. A)Es un lápiz?... Sí. Es un lápiz. )Es un libro?... )Es un hombre?... )Es una mesa?@. 2. Utilizar la tarea de señalar, pero incorporando la palabra no. a. Mostrar tres objetos corrientes (o dibujos de objetos) y hacer que los niños los identifiquen uno por uno. AEsto es una casa. Esto es un árbol. Esto es una niña@. b. Pedir a los niños de la clase que señalen objetos que no sean una casa, que no sean un árbol y que no sean una... c. Una vez que los niños han localizado un objeto adecuado, pedirles que formulen la frase con no al unísono. AEsto no es una casa@. Hacer la pregunta. A)Qué es lo que no Programa Bereiter 3

es esto?... Esto no es una casa@. Presentar también la pregunta con sí-no y mover la cabeza para contribuir a reforzar el sentido de no. A)Es esto una casa?... No, esto no es una casa@. Se repetirá cuatro o cinco veces la frase antes de pasar a la siguiente. 3. Hacer que los niños formulen frases negativas. Una vez se hayan mostrado competentes en cuanto a identificar los objetos apropiados y a repetir frases que incluyan la palabra no, se exigirá de los niños que formen ellos mismos frases de identidad y diferentes frases negativas. 4. Se señalará un objeto familiar y se pedirá a los niños: ADime algo sobre esto@. (Esto es un lápiz). 5. Se señalará una serie de objetos que no sean lápices y se harán preguntas sobre cada uno: A)Es esto un lápiz?@. Se considerará única respuesta aceptable la de: ANo, esto no es un lápiz@. Si el niño identifica el objeto particular (Esto es una pelota) en vez de formular una frase negativa, se le dirá que ha contestado correctamente, pero se añadirá: AYo no he preguntado nada sobre ninguna pelota. Yo he hecho una pregunta sobre un lápiz y por esto tú tienes que darme una respuesta sobre un lápiz. )Es esto mi lápiz?... No, esto no es un lápiz@. 6. Una vez los niños han estado trabajando durante varias semanas con frases negativas, se presentará una tarea para cuya realización sea preciso formular toda una serie de frases negativas sobre un objeto aislado. Esta tarea es la más difícil de todo el actual conjunto de ejercicios y también la más útil. Ayuda a que los niños se hagan a la idea de que, cuando se ha clasificado un objeto como lápiz, no es posible clasificarlo como algo que no sea un lápiz. Una vez los niños identifican un objeto familiar, como por ejemplo un lápiz, se les preguntará: ADime qué cosa no es esto@. Si titubean, facilitarles una pista exagerada. A)Es un piano esto que tengo en las manos?... No, no es un piano@. Por lo tanto, podemos mirarlo y decir AEsto no es un piano@. ADilo@. 2. Frases de segundo orden. Atributos polares 1.2.Discriminaciones polares La frase de identidad vincula el lenguaje al acto de señalar algo. AEsto es una pelota@. El siguiente escalón ascendente en la escalera de la abstracción del lenguaje se ocupa de frases que describen la pelota. AEsta pelota es @. La frase de segundo orden puede ser completada de diferentes maneras. AEsta pelota es roja@.@esta pelota está cerca de la casa@. AEsta pelota es una pelota de fútbol@. Una forma de completar la frase se realiza mediante un elemento polar, es decir, un elemento que posee otro contrario. AEsta pelota es (fría-caliente), (grande-pequeña), (rápida. lenta), (dura-blanda)@. Gracias a trabajar con elementos polares, los niños comienzan a trabajar la deducción, deduciendo algo que se encuentra más allá de lo expresado de manera explícita en la Programa Bereiter 4

afirmación. Una vez dicho que una pelota no es blanda, puede deducirse que debe ser dura, paso breve, pero uno de los más fundamentales en la actividad de razonar. La forma de frase básica adoptada en la frase polar es AEste es @: El primer espacio en blanco se llena con al nombre del objeto conocido. AEste libro es @. El segundo espacio se llena con el nombre de alguna propiedad del objeto libro. No obstante, esta función no se realizará con un nombre cualquiera, sino únicamente con un nombre para el que existe un contrario polar, como por ejemplo, grande. AEste libro es grande@. 1. Una vez los niños se han hecho expertos en el manejo de las formas afirmativas y negativas de la frase de identidad, se presentarán las tareas polares. 2. Se adoptará uno solo de los miembros de un par polar. Se utilizará, por ejemplo, el concepto largo, pero no su contrario, corto. Se utilizará grande, pero no su contrario, pequeño. Los niños aprenderán los términos corto y pequeño una vez hayan asimilado la discriminación básica entre largo y no largo, grande y no grande. 3. Al principio se presentarán como mínimo tres ejemplos del concepto y muchos ejemplos sobre lo que el concepto no es (muchos objetos que no son blandos). 4. A partir de aquí, convendrá no apartarse nunca de la forma básica de frase: AEsta raya es larga@ y no AEsto es una raya larga@, ni tampoco AEsto es largo@. Estas dos variantes tienen la forma de la frase de identidad, por lo que inducirían al niño a creer que Araya larga@ o Alargo@ es el nombre del objeto. La forma básica de segundo orden, en cambio, deja claro que el objeto al que se hace referencia adopta el nombre de raya y que Alarga@ es un aditamento que se le añade para completar lo que se dice sobre la raya. 5. Se señalará la relación polar como relación. Un objeto aislado no es áspero, ni largo, ni grande. Es áspero, largo o grande cuando se compara con otro objeto suave, corto o pequeño. Por ejemplo, el concepto largo se presentará mediante dos rayas horizontales cuyas respectivas longitudes sean diferentes. Se definirá el concepto largo mediante la siguiente demostración: trazando la raya a partir de la izquierda y diciendo: A)Cuál de estas rayas es larga?@. Se seguirán las rayas de izquierda a derecha, parando allí donde termina la raya de arriba. A)Es larga la raya de arriba?... No, porque termina aquí. Pero la otra va continuando, continuando y continuando. Es larga.@ 6. Se hará seguir la demostración de una frase afirmativa acerca del concepto. AEsta raya es larga. Decidlo conmigo.@ La frase puede presentar ciertas dificultades para el niño. Quizás intente situar el verbo es en el lugar que no le corresponde. AEsta es raya larga@. Para Programa Bereiter 5

ayudarle a captar la diferencia entre las frases polares y de identidad, habrá que presentar juntas las frases, subrayando la palabra es en ambas mediante una palmada. AEsto es (palmada) una raya. Esta raya es larga.@ Deberán repetirse estas frases al unísono entre cuatro y cinco veces antes de seguir adelante; deberán repetirse a menudo. 7. Se hará la repetición de esta frase con preguntas que exijan un si o un no o un qué en relación con los dos objetos utilizados, para demostrar el concepto polar (en el ejemplo largo-corto, las dos rayas). A)Es larga esta raya?... Sí, esta raya es larga. )Es larga esta otra raya?... No, esta raya no (palmada) es larga. )Qué podemos decir acerca de esta raya (de abajo)?... Esta raya es larga.@ Ciertos niños pueden tener dificultades iniciales en lo tocante a contestar preguntas introducidas por la partícula qué, pero, con ayuda de la práctica, realizarán indudables progresos. Algunos niños conocen ya los contrarios de ciertas palabras. Cuando un niño dice: ANo, esta raya es corta@, deberá reconocerse que ha contestado acertadamente, pero habrá que recordarle que estamos hablando del concepto largo, por lo que insistiremos nuevamente: A)Es larga esta raya?@ 8. Se utilizan conceptos polares para los diferentes sentidos: vista, oído, tacto, etc. Para que los niños entiendan la lógica de los conceptos polares, deben saber que hay unas propiedades auditivas y cinestésicas al igual que unas propiedades visuales. A continuación se dan los conceptos polares primarios y unas notas sobre la presentación de los mismos. a. Largo (visual). Hacer una demostración previa con dos trozos de tiza, dos rayas en la pizarra, dos cordeles, dibujos sencillos de perros de figura alargada, etc. Presentar la definición operacional de largo, según se ilustra más arriba, demostrando que el miembro largo es aquél que *llega más lejos+. Las preguntas habituales de sí o no y las introducidas con qué deberán exponerse en relación con cada objeto presentado en la demostración. b. Grande (visual). Hacer una demostración con objetos físicos, ilustraciones de los libros y figuras trazadas en la pizarra. Las figuras deberán ser idénticas, salvo en el tamaño. Utilizar mucho las manos y la voz para demostrar el concepto. AEste libro es grande - GRANDE. Este libro no es grande.@ Se utilizarán preguntas. c. Gordo (visual). Trazar unos dibujos sencillos de un perro gordo y un perro flaco. Las figuras deberán tener aproximadamente la misma altura. Identificar cada una de ellas como un perro. AEsto es un perro.@. Después se hará referencia al dibujo del perro gordo y se le presentará la frase AEste perro es gordo.@ Los niños pueden estar familiarizados con la palabra contraria de gordo, en cuyo caso señalarán que la otra figura es flaca. AEl es flaco.@ La respuesta ha sido acertada, pero recordar a los niños que se les hacía una pregunta acerca de si era gordo. Se repetirá el mismo ejercicio con otros objetos. d. Alto (visual). Trazar dos figuras en la pizarra, una alta y otra baja. Identificar a cada una: AEsto son hombres.@ Dar después una definición operacional de la altura que sea simplemente una ampliación de la definición operacional de largo. AFijaos en lo alto que es este hombre. Está en el suelo y va continuando para arriba. Este hombre es Programa Bereiter 6

alto. Decidlo.@ Se presentarán preguntas que exijan sí o no, pero se pospondrán las preguntas con qué porque en este caso serían aplicables conceptos diferentes a un mismo objeto: el árbol alto puede ser, además, grande, gordo, etc. e. Rápido (visual). Se hará una carrera con dos trozos de tiza siguiendo un recorrido de izquierda a derecha en la pizarra y trazando una trayectoria con cada trozo de tiza. Cuando el trozo ganador llegue al lado derecho de la pizarra, el otro estará bastante atrasado en el recorrido. Si algo es rápido cuando cubre más distancia en el mismo período de tiempo, la demostración aísla perfectamente el concepto. Señalar que un trozo de tiza es rápido. AEsta tiza ha llegado aquí primero.@ El niño repetirá la frase AEsta tiza es rápida@ y se procederá después a las preguntas corrientes de sí o no y qué. Para demostrar que rápido no se aplica exclusivamente a trozos de tiza, repítase el mismo ejercicio con niños, coches de juguete, etc. f. Oscuro (visual). Este concepto quedará mejor de. mostrado con un armario o una habitación, pero provista de luz eléctrica. La demostración se inicia con la aseveración de identidad. AEsto es una habitación.@ Después, se apaga la luz y se presenta la frase con la palabra Aoscuro@. ALa habitación está oscura. Dilo.@ Vuelve a darse la luz y se presenta la frase con no-oscura. ALa habitación no está oscura.@ A continuación seguirán las preguntas acostumbradas con sí, no y qué. g. Recto (visual). Se trazan dos rayas en la pizarra: una recta y la otra ondulada. Se identifican las dos rayas y se presenta el concepto polar de recto. AEsto es una raya. Esta raya es recta.@ A continuación siguen preguntas con sí, no y qué. h. Liso (visual-táctil). (1) Exponer primero liso como un concepto visual y después como un concepto táctil. Demostrar el concepto mediante un trozo de tela, que se identificará primero (Esto es tela) y se extenderá después sobre una silla o una mesa. Introducir la frase sobre el concepto. AEsta tela es lisa. Decidlo.@ Arrugar después la tela. AEsta tela no es lisa. )Es lisa esta tela?... No, esta tela no (palmada) es lisa.@ Se amplía el concepto presentando fotografías en las que aparezca agua y arena, identificables como lisas o no lisas. (2) Demostrar la versión táctil de liso presentando a espaldas del niño tejidos que pueden sentirse pero no verse. Este procedimiento evita muchas confusiones, porque impide que el niño formule el concepto de acuerdo con ciertas pistas visuales. Para familiarizar al niño con el concepto, preséntesele algo liso, como por ejemplo un trozo de papel. AEsto es papel. Este papel es liso. Decidlo.@ A continuación utilizar algo que no sea liso, por ejemplo un trozo de papel de lija. AEsto es papel de lija. Este papel de lija no es liso. Decidlo.@ Una vez el niño ha estado en contacto con diferentes cosas, lisas y no lisas y domina ya las preguntas a contestar con sí o no, se le pedirá que presente la frase sobre el concepto. A)Qué puedo decir sobre este trozo de madera?@ 9. Pesado (propioceptivo). Hacer una demostración inicial con una canica y una Programa Bereiter 7

pelota aproximadamente del mismo tamaño. Identificar a cada una como una canica. AEsto es una canica y esto es una canica.@ Pedir al niño que cierre los ojos y colocar la canica en su mano. AEsta canica es pesada. Dilo.@ A continuación, poner la pelota en su otra mano. AEsta canica no es pesada.@ Después de la demostración inicial, puede hacerse una demostración de pesado con diferentes objetos, como piedras, sillas, juguetes, etc. No es preciso exigir del niño que cierre los ojos una vez haya demostrado, al contestar correctamente las preguntas con un sí o un no, que ha entendido el concepto. 10. Frío (táctil). Utilizar dos envases idénticos, sin abrir, a diferentes temperaturas (no se utilizarán inmediatamente después de sacados del frigorífico). Identifíquese cada uno como un envase de lata. AEsto es un envase de hojalata. Dilo.@ Presentar la lata que está fría. AEsta lata está fría. Dilo.@ Presentar la lata que está a la temperatura ambiente. A)Está fría esta lata?... No, esta lata no está fría.@ Retirar los dos envases y a continuación presentar uno de ellos a un niño. ADime algo sobre esta lata.@ 11. Blando (táctil). El concepto se demuestra inicialmente de manera que el niño no vea el material. A espaldas del niño se tendrán preparadas una pelota de tenis y una pelota de goma blanda, aproximadamente del mismo tamaño. Una vez identificados los objetos, se presentan las frases que definen el concepto. AEsta pelota es blanda. Esta pelota no es blanda.@ El concepto puede demostrarse más ampliamente con partes del cuerpo, como las mejillas (blandas) y los codos (no blandos), así como con varios objetos de la clase. 12. Alto (auditivo). Ordenar al niño que cierre los ojos. Definir la palabra voz. AEscucha. Ésta es mi voz.@ Ordenar a varios niños de la clase que hablen y presentar la definición adecuada con respecto a cada uno de ellos. AÉsta es la voz de... Pasar a presentar los conceptos de alto y no alto. Hablar en voz alta y explicar: AEsta voz es alta.@ Volver a adoptar el tono normal de voz o hablar en voz muy baja y explicar: AEsta voz no es alta.@ Se formularán las preguntas habituales. A)ES ALTA ESTA VOZ?... Sí, ESTA VOZ ES ALTA. Decidlo.@ 13. No se concederá excesiva importancia a las demostraciones apuntadas más arriba. Se concederá, en cambio, una importancia primordial a aquellas afirmaciones que definen los conceptos demostrados. Las demostraciones funcionan simplemente como orientaciones para un conocimiento del concepto. Pero la comprensión es algo que no siempre acompaña al conocimiento. La prueba de que un niño comprende se demuestra con su capacidad para contestar a preguntas relativamente no estructuradas como A)Qué puedes decirme sobre esta canica?@ A veces este tipo de comprensión se produce al principio de manera muy lenta. Por consiguiente, la presentación deberá desestructurar sistemáticamente las tareas, partiendo de las más estructuradas, de demostraciones iniciales palpables y de las consiguientes presentaciones de frases y procediendo después a tareas cada vez menos estructuradas de la manera más rápida posible. No son precisas, ni tampoco deseables, las demostraciones muy prolijas. Después de la demostración inicial de alto y no alto, se presentará un trabajo a realizar en la pizarra en el que se expondrán tres figuras a base de palos (dos de las cuales son altas y una- no alta). Identificar dichas figuras. AEsto son niños.@ Señalar cada una de las figuras y pregúntese: A)Qué puedo decir Programa Bereiter 8

acerca de este niño?@ Podrán utilizarse tareas de este tipo, realizadas en la pizarra, en relación con grande (pelotas gran des, cajas grandes), largo (trenes largos, coches largos) y demás conceptos visuales polares. 2.2. Discriminaciones polares múltiples Es muy importante que los niños vean que sobre un objeto cabe decir multitud de cosas. Una vez identificado el mismo, puede decirse que es duro, pesado, azul, caliente, etc. No obstante, el axioma que parece regir el lenguaje de algunos niños desaventajados es que, cuando una cosa es larga, únicamente puede ser larga. Acostumbran a creer que largo es el nombre del objeto y que llamarle otra cosa es negarle su nombre. Por consiguiente, estos ejercicios son de la máxima importancia. Exigen de los niños que utilicen más de una palabra para describir un objeto. 1. Trazar en la pizarra dos rayas hechas con tiza: una corta y gruesa y otra larga y fina. Después de identificar cada una de ellas como una raya, se hará referencia a la raya corta y se preguntará: A)Qué podemos decir acerca de esta raya?@ Si los niños no contestan, se formularán preguntas que exijan un sí o un no. A)Es larga?... No, no es larga. )Es gruesa... SI, es gruesa.@ A continuación se dará una frase resumida para definir la raya. AEsta raya no es larga y esta raya es gruesa.@ Cabrá hacer demostraciones similares con dibujos de árboles que son a la vez altos o no altos, gruesos o no gruesos; pelotas que son a la vez grandes o no grandes, pesadas o no pesadas y quizá también blandas o no blandas; piedras que son a la vez finas o ásperas y grandes o no grandes; latas de zumo de fruta que son grandes o no grandes, frías o no frías (que constituye un buen ejercicio porque permite al niño combinar datos procedentes del sentido de la vista y del sentido del tacto). 2. Utilizar frases negativas múltiples. Se trata de ampliaciones de las tareas relacionadas con la negación, combinadas con la frase de identidad. Presentar un objeto e identificarlo. AEsto es una pelota.@ Instruir a los niños en ADime lo que esto no es@ (Esto no es un perro; Esto no es una niña; Esto no es una casa). Después, preguntar:@)qué puedo decir acerca de esta pelota?@ (Esta pelota es grande; Esta pelota es dura). Finalmente, enseñar una bola pequeña y blanda y preguntar: A)Qué cosa no es esta bola?@ (Esta bola no es grande; Esta bola no es dura). Mediante este ejercicio, los niños aprenden que no hay frases negativas relacionadas con la identidad del objeto y sus características. 3. Utilizar frases del tipo ANo sé@. Son de un gran valor, porque ayudan a los niños a expresar lo que saben y lo que no saben acerca de un objeto. La frase con Ano sé@ prepara el terreno para los procesos deductivos que exigen más de un paso aislado. a. Mostrar a los niños dos latas de zumo, ambas a la temperatura ambiente. Sosténgase una en alto y preguntar: A)Está fría esta lata?@ Si un niño da una respuesta, se le dirá ATú estás jugando a las adivinanzas. Tú no sabes que esta lata está fría. )Cómo puedes saberlo? Tienes que tocarla@. Dejar que los niños toquen la lata y decidan que Programa Bereiter 9

no está fría. Se muestra la segunda lata y se repite el mismo procedimiento. Es probable que los niños den por sentado que ésta deba estar fría. AEstáis jugando a las adivinanzas. )Lo sabéis? )La habéis tocado?... No. No lo sabéis. Decid: NO LO SÉ. Decidlo.@ b. Trazar dos figuras, una alta y otra baja, en la pizarra. Cubrirlas enteramente, salvo pies y piernas, con una hoja de papel y preguntar acerca de cada figura. A)Es alto este hombre?... No lo sé.@ Deslizar después el papel sobre las figuras para dejarlas al descubierto. AAhora, sí lo sé.@ Esta técnica de tapar una parte de las figuras se puede utilizar para todo tipo de discriminaciones visuales: coches largos y cortos, perros grandes y pequeños, muñecos gordos y flacos, etc. 2.3. Discriminaciones polares-plural 1. Presentar dos figuras que sean iguales con respecto a una dimensión polar pero diferentes en otra, como dos perros gordos, uno de los cuales sea más grande que el otro. Pedir a los niños que formulen la frase polar adecuada con respecto a la primera figura. AEste perro es grande. Este perro está gordo.@ Repetir el mismo procedimiento para la segunda figura. AEste perro no es grande. Este perro está gordo.@ Señalar que las figuras comparten una misma frase, indicando la primera figura y diciendo: AEste perro está gordo@ y señalando la segunda figura y diciendo: AEste perro está gordo@. Resumir después la observación. AEstos perros están gordos. Decidlo.@ Dado que esta frase en plural se diferencia de la frase de identidad en plural (Esto son perros), es muy posible que al principio los niños se vean envueltos en dificultades al querer manipularla. Por lo tanto, deberá repetirse muchas veces el ejercicio básico, empleando para ello rayas largas y finas y rayas largas y gruesas, piedras suaves y duras y piedras ásperas y duras, etc. La serie corriente de preguntas deberá centrarse en una sola parte de cada exposición. 2. Pedir a los niños que formulen la adecuada frase en plural una vez dominen las tareas más estructuradas. Mostrar dos figuras que sean iguales según una dimensión polar pero diferentes según la otra, como dos rayas, ambas gruesas, pero, larga únicamente una de ellas. Preguntar: A)Qué puedo decir con respecto a estas rayas?@ Cuando los niños tengan dificultades, estructurar la labor de manera que digan algo primero sobre una raya y después sobre la otra. Después, se les preguntará: AAsí pues, )qué puedo decir acerca de estas rayas?@ Si son incapaces de dar una respuesta, estructurar el trabajo recordándoles la frase aplicable a las dos rayas. AEsta raya es gruesa. Esta raya es gruesa. Así pues, )qué puedo decir de estas rayas?@ A medida que los niños van haciéndose más competentes en la realización de estas tareas, podrá presentarse una variante que abarque las tres figuras. Preguntar: (a) gruesa y larga Programa Bereiter 10

(b) no gruesa y larga (c) gruesa y no larga A)Qué puedo decir sobre estas rayas (a y b)?@ (Estas rayas son largas). Repetir la pregunta para las rayas a y c (Estas rayas son gruesas). Deberán presentarse muchas variantes de este ejercicio, utilizando rayas rectas, gruesas y largas. Gracias a ellas, los niños practicarán la revisión de un objeto y su clasificación de acuerdo con diferentes dimensiones. 2.4. Deducciones polares Los contrarios de los conceptos presentados en el apartado precedente se tratan como deducciones. Dado que no-largo = corto; nogrande = pequeño; no-suave = áspero, etc., los nombres equivalentes pueden ser sustituidos entre sí sin que nada cambie en realidad. La sustitución opera también en el otro sentido: no-corto largo; nopequeño = grande; no-áspero = suave. Estas equivalencias son arbitrarias; sin embargo, sirven de base para las cuatro deducciones fundamentales posibles con elementos polares: Si esto es corto, esto no es largo. Si esto es largo, esto no es corto. Si esto no es corto, esto es largo. Si esto no es largo, esto es corto. 1. Presentar los nuevos términos polares como equivalentes de términos negativos. Exigir de los niños que presenten una frase negativa que abarque un concepto polar. AEsta raya no es larga.@ Explicar que hay otra forma de decir Ano larga@. ACuando una raya no es larga, decimos la que es corta. Esta raya es corta. Decidlo.@ 2. Exigir de los niños que repitan varias veces la frase y que contesten a preguntas que puedan contestarse con sí o no. Tienen una gran importancia porque ayudan a definir la equivalencia. A)Es corta esta raya?... Sí, esta raya es corta. )Es larga esta raya?... No, esta raya no es larga.@ 3. Después que los niños han aprendido los contrarios los diferentes conceptos polares, presentar ejercicios para decir cosas de otra manera. Estos ejercicios son puramente verbales; en ellos no se utilizan demostraciones. a. << Qué otra forma hay de decir: AEsta raya no es larga?@... Esta raya es corta. )Qué otra forma hay de decir: AEste lápiz no es largo?@... )AEsta mesa no es Programa Bereiter 11

larga@?.>> b. Variar el predicado: <<qué otra forma hay de decir: AEste camión no es rápido@?... Este camión es lento. )Qué otra forma hay de decir: AEste camión no es grande@?... A)Este camión no es largo?@... A~Este camión no es pesado?>> c. Variar el sujeto y el predicado. <<)Qué otra forma hay de decir: AEsta piedra no es lisa@?... Esta piedra es áspera. )Qué otra forma hay de decir: A)Esta mujer no es gorda@?... A)Este hombre no es alto?@... A)Este cuarto no es oscuro?@... A)Esta voz no es alta?@... A)Esta barra no es blanda?@>> Tal vez los niños conozcan ya los contrarios, pero este tipo de formulación les ayuda a considerar de qué manera están relacionados los contrarios con las frases negativas familiares. 4. Realizar tareas para practicar la contestación con si o no. Deberán ser utilizadas en tanto los niños están familiarizándose con las nuevas palabras polares. Las tareas no exigen del niño que dé la palabra (lo cual podría resultarle difícil al principio), pero le exigen en cambio una comprensión de la nueva palabra y de su función. a. Trazar dos rayas en la pizarra. Hacer dos preguntas a los niños en relación con la primera raya. A)Es larga esta raya?... No, esta raya no es larga. )Es corta esta raya? Sí, esta raya es corta.@ b. Hacer repetir lenta y rítmicamente las frases a los niños antes de formular las mismas preguntas en relación con la segunda raya. A )Es larga esta raya?... Si, esta raya es larga. )Es corta esta raya?... No, esta raya no es corta.@ c. Descargar en los niños la responsabilidad de formular frases en las que entren las nuevas palabras a medida que van familiarizándose con las mismas. d. Emplear este procedimiento básico con las demás palabras polares nuevas. 5. Iniciar tareas de formación de frases. Constituyen ampliaciones de las tareas señaladas en el anterior apartado 4. En lugar de formular preguntas para contestar con sí o no sobre cada figura, se preguntará: A)Qué puedo decir sobre esta raya?@ 6. Iniciar tareas de formulación de frases con no. Pedir a los niños que digan qué cosa no es la raya, después de haber dicho qué es cada raya. A)Qué puedo decir sobre esta raya?... Sí, esta raya es larga. )Qué cosa no es esta raya? )Qué no es esta raya?@ 2.5. Polares especiales Los niños deben tener un conocimiento acerca de cómo están dispuestos los elementos dentro de una serie: conocimiento de lo que quiere decir junto a y antes-después. Por lo tanto, estos conceptos se presentarán tan pronto como los niños hayan captado lo fundamental de las deducciones polares. Los conceptos se han simplificado un tanto para hacer posible una Programa Bereiter 12

exposición rápida. Se ha eliminado la pregunta con la partícula dónde, normalmente asociada con estos conceptos ()Dónde está Juan? Junto a María) y el antes-después ha quedado reducido a un concepto polar. Junto a 1. Demostrar la forma de la frase (diferente de todas las que los niños han encontrado hasta ahora) dibujando dos pelotas en la pizarra e identificando cada una de ellas para llegar a una conclusión formulada con una frase en plural: AEsto son pelotas@. Señalar una de las pelotas y decir: AEsta pelota está junto a (señalar la otra pelota) esta pelota@. Hacer que los niños repitan la frase. 2. Definir el concepto introduciendo una tercera pelota, situada muy a la izquierda de las otras dos. Indicarla con el dedo y explicar AEsta pelota no está junto a (señalar con el dedo la pelota situada en el extremo derecho) esta pelota@. 3. Hacer preguntas para contestar con si o no. A)Está esta pelota (extremo izquierdo) junto a esta pelota (extremo derecho)?... No, esta pelota no está junto a esta pelota.@ 4. Hacer la pregunta con la partícula qué. Hacer referencia a la pelota situada en el centro. A)Qué puedo decir sobre esta pelota?... Esta pelota está junto a esta pelota.@ No se harán preguntas con la palabra dónde ()Dónde está esta pelota?). 5. Facilitar a los niños una práctica activa en la formulación de frases. <<Pregúntate a ti mismo: A)De qué pelota estoy hablando? Pon el dedo sobre ella y di: Esta está A. Y a continuación pasa a la otra.>> Se hará a los niños esta operación. 6. A medida que van familiarizándose con la forma de la frase, introducir series de elementos. Colocar a tres niños de pie delante de la pizarra. Indicar con el dedo al que está colocado en el centro. <<Quiero saber algo de Pedro. Así pues, señalo a Pedro y digo: APedro está (señalar a uno de los otros niños) junto a Rocío@.>> Hacer referencia a uno de los niños colocado en un extremo. <<Ahora quiero saber algo acerca de Jesús. Así pues, señalo a Jesús y digo: AJesús está junto a Pedro@. Decidlo.>> Iniciar la demostración con no. <<Jesús está junto a Rocío>> Repetir el mismo ejercicio con diferentes niños. 7. Hacer la demostración de que junto a es un concepto reversible (Si B está junto a C, C está junto a B), pero únicamente después de que los niños están familiarizados con las normas verbales de la frase. El peligro de iniciar excesivamente pronto tareas de reversibilidad, es que los niños se sentirán confundidos en relación con el elemento que deberá ser mencionado en primer lugar en la frase. Colocar dos niños de pie delante de la pizarra. Preguntar: A)Qué puedo decir sobre Javier?... Javier está junto a Jesús.@ Una vez los niños hayan repetido la frase, se preguntará: A)Y qué puedo decir sobre Jesús?... Jesús está junto a Javier@. Combinar las dos frases, tocando a cada niño al citarlo. AJavier está junto a Jesús y Jesús está junto a Javier.@ Repetir lo mismo con diferentes niños y con figuras dibujadas en la pizarra. 8. Comenzar con otras tareas menos estructuradas. Hacer una serie de puntos en la pizarra. Identificarlos primero uno por uno, como un punto; señalar después uno de los puntos Programa Bereiter 13

situados en el centro y preguntar: A)Qué puedo decir sobre este punto?.@ Hacer referencia a los puntos situados a cada lado del considerado en primer lugar y formular la frase: AEste punto está junto a este punto. Este punto también está junto a éste@. Hacer que los niños practiquen en la formación de estos pares de frases. Cuando los niños tengan dificultades en formar la segunda frase con la forma junto a, facilitar una pista formulando una pregunta para contestar con sí o no. A)Este punto está también junto a este punto?... Sí.@ Este ejercicio se podrá utilizar para describir a los niños sentados en hilera. AJesús está junto a Pedro. Jesús está junto a Rocío.@ Antes-después La diferencia primordial entre antes-después y junto a es que antes-después hace referencia a una dirección en un solo sentido, ya sea en el tiempo o en el espacio. Convendrá concretar estrictamente esta diferencia o, de lo contrario, el niño se encontrará totalmente confundido. 1. Explicar la función de la flecha. ALa flecha nos dice qué camino hay que seguir.@ Trazar una flecha pequeña en la pizarra (que señale la dirección hacia la derecha) y hacer que los niños expliquen lo que indica la flecha. Hacer que cada niño, desde su sitio cierre el puño y coloque el dorso de la mano sobre el asta de la flecha y próximo a su cabeza, de modo que el pulgar extendido señale la dirección hacia la cabeza de la flecha. Hacer que después desplace la mano siguiendo la dirección indicada por la flecha. AAhora el pulgar debe seguir esta dirección.@ Después de la demostración inicial, hacer practicar a los niños con flechas que señalen en diferentes direcciones. Habrá que recordarles simplemente: AHaz que el pulgar siga la dirección que indica la flecha.@ 2. Trazar en la pizarra una gran flecha que señale hacia la derecha. Colocar a dos niños debajo de la flecha y dibujar un gran punto en el asta de la flecha, precisamente sobre cada niño. (Los niños deberán estar colocados de espaldas a la pizarra). 3. Explicar: AVoy ahora a seguir esta flecha. Observad@. Tocar la cabeza del primer niño y decir su nombre. Tocar la cabeza del segundo niño y decir su nombre. AEstoy pasando, siguiendo la flecha. Jesús. Pedro. Otra vez. Jesús. Pedro.@ Hacer que los niños sigan la acción recorriendo con la vista primero los brazos de un niño y después del siguiente, con el pulgar indicando todavía la dirección. Hacer que todos digan los nombres de estos dos niños al unísono. Una vez repetidos los nombres varias veces por el orden correcto, formular esta pregunta: Programa Bereiter 14

A)Podemos decirlos de esta manera: Pedro, Jesús?... No. Porque la flecha nos indica que sigamos esta dirección: Jesús, Pedro@. Utilizar variantes de esta actividad con la flecha apuntando a diferentes direcciones y con diferentes niños. 4. Una vez los niños sean capaces de indicar el orden correcto en que los niños que están debajo de la flecha han de ser nombrados, emplear la frase con la palabra antes. Colocar dos niños debajo de la flecha y dibujar unos grandes puntos sobre cada uno de ellos. Hacer que los niños pronuncien varias veces aquel par de nombres siguiendo el orden indicado por la dirección de la flecha. Hacer que los niños pronuncien en un tono de voz muy alto el primero de los nombres mencionados (JESÚS, Pedro) al tiempo que se toca la cabeza de cada uno de los niños. 5. Emplear la frase con la palabra antes, poniendo todavía gran énfasis en el primero de los nombres mencionados, lo cual proporciona una pista más al niño para decir los nombres por el orden adecuado. AJESÚS está antes que Pedro. Decidlo conmigo.+ 6. Formular las preguntas habituales para contestar con si o no y con la partícula qué. Primero se utilizará muy poco la pregunta: A)Está Pedro antes que Jesús?@, que deberá ir precedida por una advertencia: AAhora, mucho cuidado, esta pregunta es muy difícil@. Las preguntas en las que habrá que hacer hincapié son: A)Está Jesús antes que Pedro?... Si, Jesús está antes que Pedro@ y AJesús está, )qué?... Jesús está antes que Pedro@. 7. Repetir este mismo procedimiento de arriba con diferentes niños, asegurándose siempre de que los nombres se repiten por el orden adecuado unas cuantas veces antes de emplear la frase con antes. A medida que los niños van familiarizándose con la actividad de seguir la flecha, abandonar la práctica de ir tocando la cabeza de los niños y adoptar, en cambio, la práctica de tocar el punto situado sobre cada niño. Esta práctica ofrece una transición entre hechos situados en el tiempo y puntos inscritos en una raya, transición que tiene una gran importancia. 8. Hacer a los niños cada vez más responsables en la formulación de la frase adecuada. Una vez nombrados los niños que forman la pareja, poniendo énfasis especial en el primer nombre (LINDA, Javier), presentar la frase principal. ADecidme alguna cosa sobre LINDA. LINDA está @. Los niños propondrán probablemente una frase de la forma junto a. ALinda está junto a Javier.@ Se reconocerá que esta frase es correcta y se formulará una pregunta para contestar con sí o no. A) Está también Linda antes que Javier?@ 9. Utilizar frases con antes que hagan referencia, únicamente, a puntos situados en la flecha. Se dibujarán dos puntos, uno grande y otro pequeño. Se identificará cada uno como un punto y se dará la descripción adecuada. AEsto es un punto; este punto es grande. Esto es un punto; este punto es pequeño.@ A continuación se procederá en la dirección indicada por la flecha, tocando los puntos y nombrándolos, concediendo especial importancia al primer punto. APUNTO GRANDE, punto pequeño.@ Después de repetir varias veces los nombres, se presentará la frase: AEL PUNTO GRANDE está antes que el punto pequeño@. Repetir el ejercicio con la flecha, siguiendo una y otra dirección y con diferentes figuras representando los puntos. (Hombre pequeño, hombre grande; perro grande, perro pequeño;..). 10. Presentar la palabra después en el sentido de no antes. Realizar la demostración inicial con los dos niños, situando a cada uno debajo de un punto. Hacer la frase con antes de la Programa Bereiter 15

manera habitual. AJuan, Linda. Juan está antes que Linda.@ Formular a continuación la pregunta del tipo sí o no. A)Está Linda antes que Juan?... No, Linda no está antes que Juan.@ Presentar la frase con después de. ALinda está después de Juan.@ Repetir la demostración con diferentes niños y después con diferentes figuras situadas en la flecha. La frase con después de encierra confusión, por lo que deberá ser utilizada con precaución durante los estadios iniciales del aprendizaje. 11. Iniciar ejercicios con puntos, en el curso de los cuales los niños deban hacer las frases adecuadas, con las palabras antes que y después de. Una vez se haya recordado a los niños la dirección a seguir, indicada por la flecha, señalar uno de los puntos situado en la misma y pedir: ADecidme algo sobre este punto grande. El punto grande está @. Pedir a continuación que hagan la frase correspondiente en relación con el otro punto. AEl punto pequeño está @. La repetición excesiva de este ejercicio conduciría a una situación de confusión y de frustración. En vez de tratar de avanzar demasiado en una sola sesión, planificar la exposición diaria de un número no superior a los dos problemas de este tipo. Cuando los niños acusen una dificultad inicial, formular las frases adecuadas y hacer que los niños las repitan. 3. Frases de segundo orden: Atributos no polares La única diferencia existente entre elementos no polares y polares es el número de miembros que forman el conjunto. Los elementos polares aparecen en grupos de dos: caliente-frío; grande-pequeño; gordo-flaco, etc. Los elementos no polares aparecen en grupos de más de dos. Esta diferencia básica conduce a una importante diferencia conceptual. Cuando en el conjunto haya únicamente dos elementos, será posible dar un nombre a cada elemento e igualar dicho nombre con el nonombre del otro elemento (corto = no largo). Cuando en el conjunto haya más de dos elementos, este procedimiento ya no será posible. Dado que en los conjuntos no polares no hay opuestos, las deducciones no polares son necesariamente más conservadoras que las deducciones polares. Mientras que es posible llegar a la conclusión de que si una raya no es corta, debe ser larga, no es posible llegar a la conclusión de que si un color no es azul, es rojo, ni de que si un edificio no es una casa, es un granero. La forma básica de la frase para los atributos no polares es la misma que en el caso de los atributos polares (Este es ). El primer espacio en blanco se llena con el nombre de un objeto conocido (Esta casa es ) y el segundo espacio en blanco se llena con el nombre de algún aspecto mudable del sujeto (Esta casa es verde; Esta casa está en la colina). Cabría ofrecer muchos atributos diferentes, tales como AEsta casa está hecha de ladrillos@, pero los que son de particular interés en la formación de los niños desaventajados más pequeños son los que hacen referencia al color y a la ubicación. Dado que éstos son similares a los atributos polares en muchos aspectos, se podrán enseñar de forma análoga. El color Programa Bereiter 16

1. Emplear tres variaciones de color en tres conjuntos de objetos. Una buena exposición inicial comprende tres hojas de papel de colores distintos (rojo, amarillo y azul), tres piezas de un juego de construcción de colores diferentes (rojo, amarillo y azul) y tres vasos de agua idénticos. (En el curso de la demostración, se echarán en los vasos unas gotas de pintura transformando el agua en líquido rojo, amarillo y azul). 2. Agrupar los objetos según sus nombres y enunciar la frase de identidad plural para cada grupo. AEsto son vasos de agua. Esto son piezas de construcción. Esto son papeles.@ 3. Decir la frase relativa al color para cada uno de los nueve objetos, haciendo referencia a los mismos con la calificación de rojo o no rojo. Los vasos de agua se nombrarán en último lugar y los trozos de papel en primer lugar. La finalidad de esta fase de la demostración consiste en señalar a los niños qué se quiere indicar con la frase AEste papel es rojo@ o AEsta pieza de construcción no es roja@. Los niños asimilan más fácilmente la idea de que el color es algo susceptible de ser añadido a un objeto corriente cualquiera, cuando ven objetos que son iguales en todos los aspectos menos en el color y cuando ven que el color no es concepto limitado a una clase determinada de cosas, tales como piezas de construcción o trozos de papel. Por consiguiente, se identifica primero cada objeto. AEsto es una pieza de construcción@. A continuación se dice la frase relativa al color. AEsta pieza de construcción no es roja.@ Se muestran los vasos de agua en su estado natural transparente. Se atrae la atención de los niños hacia el líquido. AEsto es agua.@ A continuación se hace la frase con el término no. AEste agua no es roja.@ Se echa después en el vaso el colorante rojo y, mientras el agua va cambiando de color, se dice la frase relativa al color. AMirad. Este agua es roja.@ Se echa colorante azul o amarillo en los otros vasos y se formula la frase con no. AEsta agua no es roja.@ 4. Reagrupar los objetos según el color una vez ha hecho una frase sobre el color en relación con cada objeto. De esta manera se forman dos grupos, uno de objetos rojos y otro de objetos no rojos. Los objetos del nuevo grupo se identifican como cosas. AEsto son cosas.@ Se dice la frase de clasificación de las cosas rojas. Estas cosas son rojas. ADecidlo.@ Finalmente, se dice la frase de clasificación de las cosas no rojas. AEstas cosas no son rojas. @ 5. Hacer que los niños repitan las frases relativas al color y contesten a las preguntas relacionadas con los diferentes objetos. A)Es roja esta pieza de construcción?... No, esta pieza de construcción no es roja. Esta (otra) pieza de construcción es roja.@ Indicar que cada objeto del grupo rojo adopta el nombre de Arojo@. AEsta pieza de construcción es roja. Este papel es rojo. Este agua es roja. Estas cosas son rojas.@ 6. Repetir la demostración durante tres o cuatro días consecutivos, concediendo especial importancia a las aseveraciones y a las preguntas. Pueden incorporarse variantes del material original, como recortes de diferentes animales Cconejos rojos, amarillos y azulesc y tazas en lugar de vasos de agua. 7. Utilizar tareas de apareamiento. Después de las Programa Bereiter 17

demostraciones, presentar a cada niño un objeto rojo, amarillo o azul. Colocar una pieza de construcción de color rojo en el suelo y una pieza de construcción de color amarillo, a cierta distancia de la primera. AVamos a colocar todas las cosas rojas aquí (indicar la pieza roja de construcción). Y todas las cosas que no son rojas aquí.@ Exigir de cada niño que, por turno, identifique el objeto que tiene en la mano (Esto es un papel), lo coloque en el grupo correspondiente y haga la frase relativa al color, apropiada en cada caso (Este papel es rojo o Este papel no es rojo). Una vez le haya tocado el turno a cada niño, se formulará la frase relacionada con los dos grupos recién formados. AEstas cosas son rojas. Estas cosas no son rojas.@ Siguen las preguntas habituales. 8. Iniciar una variante de la labor de aparejamiento que exigirá de los niños que formulen por sí mismos la frase referente al color. Mostrar a los niños dos grupos de objetos: un grupo de objetos rojos, otro grupo de objetos no rojos. Pedirles que describan los objetos de cada grupo. A)Qué puedo decir sobre estas cosas?.. )Estas cosas son?@ 9. Señalar varias cosas rojas y varias no rojas. Ayudar a los niños a aplicar el concepto del color a cosas con las cuales se ponen en contacto a diario. AMira aquel árbol. ) Es rojo aquel árbol?... Dime alguna cosa sobre el coche. )Es rojo?@ 10. Repetir la demostración (los pasos 1-5 antes citados) para el rojo y el azul así que los niños demuestren un cierto dominio de las frases referentes a los objetos no rojos. Cuando la demostración se retrasa excesivamente, los niños empezarán a pensar en el color en términos polares: rojo y no rojo. La finalidad de hacer una pronta demostración de los demás colores estriba en demostrar a los niños que las cosas que no son rojas pueden ser azules o amarillas. Esta aceptación puede plantearles ciertas dificultades. Si las tienen, no se les responsabilizará de la formación de frases en las que entren el azul y el amarillo. Al mostrar el azul y el amarillo, comenzar por la frase relativa a lo no rojo. A)Es roja esta pieza de construcción?... No, esta pieza de construcción no es roja. Es amarilla. Decidlo... )Veis otras amarillas?@ 11. Conferir una personalidad a los colores asociandolos con niños de la clase. Colgar una cartulina de un color (rojo, azul o amarillo) del cuello de cada niño de la clase. Pedir a cada niño que haga la frase correspondiente a la cartulina que lleva colgada del cuello. José diría, por ejemplo: AEsta cartulina es amarilla@, mientras que Susana diría: AEsta cartulina es roja@. Pedir a los demás niños de la clase que recuerden lo dicho por Susana ASusana ha dicho: AEsta cartulina es roja@. Recordadlo bien@. Una vez los niños que llevan las cartulinas colgadas sean capaces de recordar el color, se les harán preguntas en relación con los demás niños de la clase. Como pista, se pedirá a los niños que recuerden lo dicho por Susana. AEsta cartulina es de Susana. Miradle y procurad recordad lo que Susana ha dicho. Ella ha dicho: AEsta cartulina es @. A través de este tipo de asociación de carácter primitivo, se confiere a cada color una cierta personalidad. Una vez se domina completamente este ejercicio de las cartulinas, se amplía instruyendo a cada niño para que recoja otro Programa Bereiter 18

objeto del mismo color que su cartulina. Así pues, Susana elegirá un camión rojo. Se le pedirá después que haga la frase referente al color. AEste camión es rojo.@ El paso siguiente implica la selección de un objeto del mismo color que la cartulina de otro niño y la formación de la frase apropiada relativa al color. A)Quien es capaz de encontrar un camión del mismo color de Jesús?... Bien. )Qué color es éste?@. El paso final exige de los niños que seleccionen los objetos sin establecer la comparación con la cartulina. Se apartan las cartulinas y se pregunta al niño. A)De qué color es la cartulina?... Sí, azul. )Ves algún camión que sea de color azul?@ A medida que los niños vayan adquiriendo más experiencia, las frases se expresarán de manera que los niños partan del nombre del color. AMarta, dame una pieza de construcción de color rojo. Ahora recuerda lo siguiente: una pieza de construcción de color rojo debe ser igual que la cartulina de Susana.@ 12. Empezar el verde, el marrón, el naranja y demás colores de una manera relativamente directa una vez los niños dominen ya el rojo, el amarillo y el azul. No serán precisas demostraciones muy amplias porque los niños conocen la rutina y saben de qué color se trata. Se mostrará, pues, simplemente un objeto y se identificará. AEsto es una camisa.@ Se hará la frase correspondiente al color. AEsta camisa es verde.@ Para aclarar el concepto de que verde es un color, se formulará la pregunta: A)Es roja la camisa?@ y se dará la respuesta: ANo, la camisa no es roja. La camisa es verde@. Las preposiciones Mediante las preposiciones que hacen referencia al lugar en que se halla situado un objeto, los niños aprenden a describirlo estableciendo una relación con las demás cosas que lo rodean. La frase preposicional es parecida en su forma a las demás frases de segundo orden, AEste es @, con el primer espacio en blanco ocupado por el nombre del objeto conocido (Esta silla es ) y el segundo ocupado por una notación de lugar (Esta silla está debajo de la mesa). Las preposiciones se enseñan básicamente de la misma manera que el color, aunque generalmente se produce mucha menos confusión con las palabras que indican situación que con las palabras que indican objetos. La razón es que resulta relativamente fácil cambiar la situación de un objeto determinado para demostrar algo y, en cambio, no es nada fácil cambiar el color de un objeto. Cuando, por ejemplo, los niños dicen que la silla se encuentra por encima de la mesa cuando en realidad está sobre la mesa, la maestra podrá replicarles: ANo. La silla no está por encima de la mesa. La silla está sobre la mesa@. Levantará entonces la silla por encima de la mesa y cambiará su postura para situarla más arriba que la mesa. AAhora la silla está por encima de la mesa.@ 1. En primer lugar, se empezará con las preposiciones sobre, arriba y debajo. Con estas tres preposiciones será posible crear un conjunto no polar e incorporar las convenciones básicas que se dan en la frase. 2. Se utilizarán tres objetos para demostrar la idea de la situación: una silla, un libro y una mesa. En la primera parte de la demostración se emplearán únicamente dos de los objetos (el libro y la mesa). Una vez identificado y descrito con todo detalle cada uno de los objetos, siempre teniendo en cuenta el grado de comprensión de los Programa Bereiter 19

niños, (Esto es un libro; este libro es rojo), se pondrá el libro sobre la mesa y se formulará la pregunta relativa a la posición (que es nueva). A)DÓNDE ESTA EL LIBRO?... El libro está sobre la mesa.@ Pedir a los niños que repitan la frase; utilizar después las diferentes frases con no, como respuesta a diferentes preguntas relativas a la posición. A)Está el libro por encima de la mesa?... No, el libro no está por encima de la mesa. )Está el libro debajo de la mesa?... No, él libro no está debajo de la mesa. El libro está sobre la mesa.@ El libro se coloca entonces por encima de la mesa. A)Está ahora el libro sobre la mesa?... No, el libro no está ahora sobre la mesa. El libro está por encima de la mesa.@ Se repetirá el mismo procedimiento con el libro situado debajo de la mesa. Repítase la misma demostración sustituyendo el libro por una silla (para establecer que las referencias relacionadas con la posición no se limitan a libros y mesas). 3. Después de la demostración inicial, se hará practicar a los niños en la ejecución de órdenes, tales como APon la mano sobre la mesa@. Tan pronto como los niños llevan a cabo el acto ordenado, se les preguntará: A)Dónde está tu mano?@ (o A)Dónde está esta mano?@). Esto irá seguido de preguntas que conducen a frases con no. Podrá hacerse participar a cuantos componen el grupo de estadio en una variación de esta tarea: el juego de poner las manos una sobre otra. Se ordenará a un niño que ponga la mano sobre la mesa. Se formulará la pregunta con dónde y se contestará. ALa mano de Javier está sobre la mesa.@ Se pedirá a otro niño que ponga la mano sobre la mano del primer niño y se le hará la pregunta con dónde. ALa mano de María está sobre la mano dé Susi@. Se seguirá de la misma manera hasta que todos los niños hayan ido poniendo su mano encima. Para deshacer el montón, la maestra podrá presentar la idea que encierra la palabra fuera. A(Carmen, fuera la mano!@ 4. Se realizarán juegos de posición en los que se dará importancia a la formulación de las frases. Se darán instrucciones a un niño en particular. AVe a sentarte debajo de la mesa.@ Con los ojos cerrados, se dirá a los demás miembros de la clase: AYo ahora no veo dónde está Carmen, así es que ahora me tendréis que decir dónde se encuentra. No señaléis con el dedo, porque yo no veo nada. Habladme de Carmen. )Dónde está Carmen?@ A veces se incitará al niño brindándole pistas absurdas. AMaría, dime dónde está Carmen. )Está de pie en medio de la calle?... )Está volando por los aires?... )Dónde está?@. Se aceptarán las respuestas correctas: AEstá aquí@, AEstá en esta habitación@, etc. 5. Se presentarán directamente las demás preposiciones, una vez se compruebe que se domina el sentido de sobre, arriba y abajo. Los demás conceptos situacionales que hay que enseñar al niño son: dentro, delante, detrás y entre. a. Se utilizará un recipiente para demostrar las palabras dentro y no dentro. Después de realizadas las demostraciones iniciales, se prepararán ejercicios para practicar la palabra dentro en relación con casas para perros, edificios e ilustraciones de libros. A)Está el hombre dentro de la casa?... Sí, está dentro de la casa. b. Antes de empezar con las palabras delante y detrás, se indicará a los niños que las casas constan de una parte delantera y una parte trasera. El dibujo de una casita para Programa Bereiter 20