OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 1 Indice Capítulo 11 11. EDUCACIÓN ESPECIAL... 2 11.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL... 2 11.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL... 2 11.2.1. Principios generales... 2 11.2.2. Escolarización... 3 11.2.3. Currículo... 3 11.2.4. Orientaciones metodológicas... 4 11.2.5. Profesorado... 5 11.3. REFORMAS EN CURSO... 6 11.4. DATOS ESTADÍSTICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL...6 11.4.1. Alumnos... 6 11.4.2. Profesorado... 8 11.4.3. Centros y unidades... 8
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 2 11. EDUCACIÓN ESPECIAL 11.1. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La educación de los alumnos con algún tipo de discapacidad empieza a plantearse por primera vez en el sistema educativo español en la Ley General de Educación de 1970 [L001], que considera la educación especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado básicamente en los colegios de educación especial y definido en función del tipo de alumnado que debía acudir a esos centros: «los deficientes e inadaptados». Posteriormente, el entonces Ministerio de Educación y Ciencia crea en 1975 el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), organismo autónomo, que supuso, entre otras cosas, la ordenación de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planificación. Pero a partir de la Constitución de 1978 se expresa inequívocamente el derecho de todos los ciudadanos a la educación (art. 27) y se asegura que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales (art. 49) y, por tanto, también en el terreno educativo. Tras la promulgación de la Constitución, y en ese mismo año, el INEE elabora el Plan Nacional para la Educación Especial, en el que se formulan por primera vez los principios de normalización de servicios, integración educativa, atención personalizada y sectorización. Dichos principios, entonces utópicos, alcanzaron el rango de norma cuatro años más tarde con la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) [L266], que promulga una serie de medidas en materia de atención social a las personas con minusvalía y, dentro de estas medidas, establece las líneas directrices básicas en el ámbito educativo. Esta ley introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías y en los años siguientes a su promulgación se fue consolidando un nuevo modelo de educación especial. En el ámbito normativo, el desarrollo de los principios educativos contenidos en la LISMI dio lugar al Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial [L268a], que ha sido el referente básico para la organización de la educación especial en España y que estableció las condiciones para el desarrollo de un programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. La LOGSE ha recogido y reforzado los principios de normalización e integración presentes en la LISMI y en el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial. Además, ha introducido en el ordenamiento jurídico el concepto de «necesidades educativas especiales». En la medida en que todos los alumnos necesitan de ayudas pedagógicas más o menos específicas para acceder a los fines generales de la educación, la educación especial deja de concebirse como la educación de un tipo diferente de alumnos y pasa a entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o permanente, puedan presentar algunos de los alumnos. Desde esta perspectiva, el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Por último, destacar que el 28 de abril de 1995 se aprobó el Real Decreto de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales [L268b] que, con objeto de desarrollar los artículos 36 y 37 de la LOGSE, regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a estos alumnos, actualizando la normativa sobre integración escolar y educación especial. 11.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 11.2.1. Principios generales La educación especial queda reglada en España como una parte integrante del sistema educativo (obligatoria y gratuita), tiene carácter general y se aplica en todo el territorio español, aunque en su desarrollo concreto existen algunas diferencias en las comunidades autónomas con competencias en materia educativa en ejercicio. La respuesta educativa dirigida a los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad debe ser entendida como una respuesta global que, tomando como referente los objetivos educativos propios de la etapa y con las oportunas adaptaciones curriculares, permita atender las necesidades más específicas. Todo ello trae consigo un cambio en la concepción de la educación especial. Partiendo de la base de que todos los alumnos deben conseguir los objetivos generales de la educación, un alumno con necesidades educativas especiales, ya sean permanentes o transitorias, para lograr dichos fines necesita disponer de determinados servicios y ayudas pedagógicas, que pueden ir desde las más comunes a las más específicas.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 3 Sin embargo, no todas las necesidades especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen o requieren, para ser atendidas, actuaciones o medios similares. Por una parte, cabe distinguir entre las necesidades especiales que se manifiestan de forma temporal o transitoria y aquellas que tienen un cierto carácter de estabilidad o permanencia a lo largo de la escolarización. Por otra parte, su origen puede atribuirse a diversas causas, relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora, bien a trastornos graves de conducta. Por último, si bien la administración educativa debe regular las actuaciones y los medios previstos para atender las necesidades especiales de todo el alumnado, conviene acometer esta tarea atendiendo diferencialmente a su naturaleza, origen y mayor o menor permanencia de sus manifestaciones en el transcurso de la escolaridad. 11.2.2. Escolarización La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto permanentes como transitorias, debe estar presente en todos los niveles educativos, y desarrollarse en un contexto lo más normalizador posible y desde el momento de su detección. Por ello, la escolarización se realiza preferentemente en centros ordinarios, adaptando los programas a las capacidades individuales de cada alumno. Cuando esta escolarización se realice en centros sostenidos con fondos públicos que impartan diversos niveles educativos, el procedimiento inicial de admisión de alumnos se realizará al comienzo de la oferta del nivel objeto de financiación correspondiente a la menor edad, de acuerdo con los criterios que, para los centros públicos, se establecen en la LODE, debiendo garantizarse, en todo caso, que no exista ningún tipo de discriminación para el acceso a dichos centros por razones económicas o de cualquier otra índole. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se lleva a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario, es decir, cuando se trata de alumnos con necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieren adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su edad. Los padres y, en su caso, las familias o tutores, tienen una información continuada de todas las decisiones relativas a la escolarización de sus hijos, tanto antes de la matriculación como a lo largo del proceso educativo y, en particular, cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o decisiones curriculares de carácter extraordinario. Las propuestas y decisiones sobre su escolarización se basan en la evaluación psicopedagógica que realizan los equipos de orientación psicopedagógica y en la opinión de las familias. Estos equipos, integrados por profesionales de distintas cualificaciones, establecen en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas especiales de los alumnos. En todos los casos, las propuestas y decisiones de escolarización en centros ordinarios o especiales deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los alumnos y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia, cambiar también la capacidad de aprendizaje de aquéllos o su grado de adaptación social. Los cambios que tienen lugar como consecuencia de la aplicación de este criterio deben estar siempre enmarcados por el objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalización posible. Al final de cada curso se evalúan los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permite variar el plan de actuación de acuerdo con los resultados. 11.2.3. Currículo La LOGSE, en su artículo 4, señala que el gobierno de la nación es el encargado de establecer los aspectos básicos del currículo que constituyan las enseñanzas mínimas que se habrán de impartir en cualquier centro con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Sin embargo, se prevé que se puedan realizar las adaptaciones o modificaciones necesarias dentro del currículo establecido para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos y contenidos que se establecen con carácter general. Estas adaptaciones pueden ir en una doble dirección: adaptaciones de acceso al currículo (modificaciones o provisiones de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a favorecer que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado), y adaptaciones curriculares propiamente dichas (modificaciones que se realizan desde la programación de aula en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales). Estas últimas se pueden agrupar a su vez en torno
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 4 a dos grandes bloques: significativas, cuando implican la eliminación de algunas enseñanzas básicas del currículo oficial, y no significativas, cuando no afectan a las enseñanzas básicas. El órgano encargado de elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar dichas adaptaciones curriculares es, en los niveles de educación infantil y primaria, la Comisión de Coordinación Pedagógica, mientras que en secundaria es el servicio o departamento de orientación que, una vez elaborada, deberá elevarla a la citada comisión para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. Cuando estas medidas no son suficientes, se pueden llevar a cabo diversificaciones curriculares. La diversificación curricular supone una reorganización sustancial del currículo común del 2º ciclo de la etapa y puede considerarse como una variante extrema de las adaptaciones curriculares para el caso de los alumnos con mayores dificultades para aprender o con necesidades educativas especiales asociadas a déficits graves y permanentes, y para quienes algunas áreas curriculares, sobre todo en la etapa de secundaria obligatoria, pero también antes, pueden tener un menor valor funcional. No tener que cursar tales áreas, obligatorias según la legislación, facilita concentrarse en aquellas otras que configuren un currículo relevante y funcional para las necesidades educativas de tales alumnos. Asimismo, se garantiza una oferta de formación profesional adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales. A tal efecto, se entiende por formación profesional especial las posibles adaptaciones de los módulos y ciclos de la formación profesional reglada y de los programas ordinarios de garantía social, así como la modalidad específica de programas de garantía social para alumnos con necesidades educativas especiales, y el componente de formación profesional que, en su caso, se incluye en los programas de formación para la transición a la vida adulta que se imparten en los centros de educación especial. En los centros específicos de educación especial se imparten las enseñanzas básicas, integradas por los niveles de primaria y secundaria obligatoria, y una formación que facilite la transición a la vida adulta de los alumnos escolarizados en ellos. En la enseñanza básica obligatoria, el proyecto educativo y curricular toma como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus áreas, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas de acuerdo con las necesidades de los alumnos. En los últimos años de escolarización se pone el énfasis en las competencias vinculadas con el desempeño profesional. Por su parte, los programas de formación para la transición a la vida adulta están encaminados a facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración social de los alumnos, y pueden tener un componente de formación profesional específica. Estos programas tienen una duración de dos años, pudiéndose ampliar a tres cuando el proceso educativo del alumno y/o las posibilidades laborales del entorno así lo aconsejen. Las necesidades educativas del alumnado escolarizado en estos centros, así como las vinculadas a su salud y bienestar personal, resultan en muchos casos de tal complejidad y variabilidad que hacen imprescindible adoptar una organización del currículo, así como de los medios humanos y materiales para desarrollarlo, muy flexible y necesariamente distinta a la establecida con carácter general en los centros ordinarios. 11.2.4. Orientaciones metodológicas Tanto en los centros ordinarios como en centros específicos de educación especial, la atención metodológica que se dé a estos alumnos deberá asumir los principios de intervención educativa establecidos con carácter general: -Partir del nivel de desarrollo del alumno. Ello implica atender a las características intelectuales, comunicativo-lingüísticas, socio-afectivas y motoras de cada alumno, dado que aquí la diversidad es la nota dominante. -Asegurar aprendizajes significativos. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren más que nadie que los aprendizajes que con ellos se promuevan puedan ser aplicados en sus actividades diarias y sirvan de base para acceder a posteriores aprendizajes. -Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos de forma autónoma («aprender a aprender»). Para poder conseguirlo hay que dotar a los alumnos con necesidades educativas especiales de las destrezas y procedimientos necesarios para que puedan llevar a cabo aprendizajes por sí mismos. -Promover el principio de actividad tanto física como intelectual. Estos alumnos han de ser elementos activos en el proceso de aprendizaje, para que puedan asimilar comprensivamente las actividades y operaciones que están realizando. Todo ello será posible a través de la mediación del profesor o de otros compañeros para aprender, si bien es cierto que necesitarán más ayuda y/o una ayuda distinta para conseguirlo.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 5 Además de estas orientaciones metodológicas, hay que contemplar orientaciones más específicas según el tipo de necesidad educativa especial que los alumnos planteen. Así, para aquellos que presenten alteraciones de tipo sensorial (visuales, auditivas) habrá que priorizar estrategias que fomenten y potencien canales alternativos a los alterados, estrategias que permitan relacionar de forma explícita experiencias de aprendizaje, organizaciones de espacio y agrupamientos que permitan aprovechar al máximo los restos visuales y/o auditivos de los alumnos y la interacción entre profesor-alumno y alumno-alumno. Especial mención merecen los métodos de enseñanza de la lecto-escritura en alumnos con alteración de tipo visual. Los que no puedan acceder a la lecto-escritura en negro deberán hacerlo a través del método Braille. Para ello se requerirá la estimulación sensorial del tacto y la orientación espacio-temporal como requisitos previos. Los alumnos que presentan dificultad de tipo auditivo, en ocasiones deberán aprender a comunicarse a través de sistemas alternativos: lenguaje de signos, sistema bimodal, etc., que siguen pautas metodológicas propias y que se combinarán en ocasiones con la reeducación oral. Para alumnos con problemas de tipo motor se habrá de atender a las alteraciones específicas de movilidad y manipulación de los objetos, favoreciendo la movilidad en el aula y el acceso a recursos didácticos y priorizando las explicaciones de tipo verbal y visual para favorecer la comprensión de los mensajes. Para los alumnos con graves trastornos del desarrollo se recurrirá a metodologías muy específicas dirigidas al desarrollo de la comunicación oral o de sistemas alternativos. El aprendizaje por imitación, las técnicas de modelado y mediación (ayudas físicas, verbales, etc.), la metodología incidental y el refuerzo son algunas de las orientaciones más específicas. Por otra parte, los espacios se deben organizar en función de las necesidades de los alumnos y adaptarse a los instrumentos, aparatos y ayudas técnicas que los alumnos requieran, favoreciendo la posibilidad de realizar diferentes formas de distribución y disposición funcional a fin de potenciar la interacción y comunicación con los adultos y los iguales. 11.2.5. Profesorado En los centros ordinarios de educación primaria que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales en régimen de integración, el profesorado es el normal en este nivel, pero cuentan además con profesores de apoyo cuya titulación más apropiada es la de maestros con la especialidad de educación especial y/o audición y lenguaje. Estos centros cuentan también con otro tipo de profesionales, según las características de los alumnos: fisioterapeutas, logopedas y auxiliares técnicos educativos. En los centros de educación secundaria que, igualmente, integran alumnos con necesidades educativas especiales, el profesorado ordinario cuenta con un servicio o departamento de orientación formado por: un psicopedagogo y profesores de apoyo especialistas en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje y en los ámbitos científico-tecnológico y lingüístico-social, así como el profesor del área de prácticas. Asimismo, los centros de integración reciben la atención preferente de los equipos de orientación psicopedagógica. Entre las funciones que han de desempeñar estos equipos se encuentran: atender a las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente para ellos; colaborar en la prevención y detección temprana de dificultades y problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos, realizando en caso necesario la correspondiente evaluación psicopedagógica y participando, en función de los resultados de ésta, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo; colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa. Además, el MEC ha iniciado la formación de otros equipos complementarios: equipos específicos provinciales, formados por especialistas en una deficiencia concreta y que se encargan del refuerzo teórico específico a los profesionales dedicados a la atención directa de los alumnos; y centros de profesores y recursos, que tienen como función el reciclaje del profesorado e incorporan programas de formación de profesores ordinarios y especialistas que se encargan de alumnos con necesidades educativas especiales. Con respecto a los centros de educación especial se establece que el profesorado habrá de poseer la titulación requerida para su respectiva función: maestros con la especialidad de educación especial y/o
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 6 audición y lenguaje, además de una serie de especialistas: fisioterapeutas, logopedas, auxiliares técnicos educativos, psicólogos/pedagogos y trabajadores sociales. A partir de 1990, los centros de educación especial situados en el territorio de gestión del Ministerio de Educación y Cultura han sido dotados con departamentos de orientación educativa bajo la coordinación de un profesor titulado en psicología y/o pedagogía. 11.3. REFORMAS EN CURSO Para una mejor escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, la Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) establece que las administraciones educativas garantizarán dicha escolarización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, manteniendo en todo caso una distribución equilibrada. En este sentido, se deberá respetar una igual proporción de alumnos por unidad en los centros docentes de la zona de que se trate, salvo en aquellos supuestos en que sea aconsejable otro criterio para garantizar una mejor respuesta educativa. Además, la ley pretende ampliar la oferta del segundo ciclo de la educación infantil. A tal efecto, las administraciones educativas podrán establecer sistemas de financiación con corporaciones locales, otras administraciones públicas y entidades privadas titulares de centros concertados, sin ánimo de lucro. 11.4. DATOS ESTADÍSTICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 11.4.1. Alumnos Los alumnos considerados de educación especial matriculados en el curso 1994-95 eran un total de 106.657. Estos alumnos se dividen entre aquellos que están escolarizados en centros específicos, un total de 29.138, aquellos que están en unidades específicas de educación especial en centros no específicos, que suman 2.649, y los que se encuentran en régimen de integración en centros ordinarios, que suponen 74.870 (tabla 11.1). Estos datos nos demuestran que el proceso de integración que se comenzó en torno a 1985 con planes de integración y con la implantación de la nueva ordenación del sistema educativo, se ha ido consolidando en todo el territorio español; en total, un 70,20% de los alumnos de educación especial se encuentra en régimen de integración. TABLA 11.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL SEGÚN TIPO Y TITULARIDAD DE CENTRO EN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1994-95 EDUCACIÓN ESPECIAL INTEGRACIÓN (1) Centros específicos Unidades específicas en centros ordinarios Públicos Privados Públicos Privados Públicos Privados Total general 13.186 15.952 2.301 348 66.362 8.508 Total MEC 5.575 5.513 341 28.840 3.022 Aragón 233 442 58 1.850 212 Asturias 328 327 18 1.934 288 Baleares 68 438 16 1.098 241 Cantabria 113 183 14 1.237 275 C.-La Mancha 650 324 37 4.366 238 C. y León 783 519 87 5.523 680 Extremadura 367 316 3.001 125 La Rioja 90 28 31 580 42 Madrid 2.253 2.869 6.070 693 Murcia 631 67 19 2.979 213 Ceuta y Melilla 59 61 202 15 Andalucía 1.817 3.009 1.020 92 23.472 2.186 Canarias 613 551 3.326 141 Cataluña 2.210 3.862 6.609 1.670 C.Valenciana 1.834 1.024 Galicia 916 987 456 137 727 135 Navarra 77 195 16 974 155 País Vasco 144 811 468 119 2.404 1.219 (1) Corresponde a los niveles de educación infantil y primaria.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 7 Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC). TABLA 11.2. ALUMNADO MATRICULADO POR TIPO DE ENSEÑANZA (TODOS LOS CENTROS). CURSO 1994-95 Ed. Infantil Ed. Primaria FP. Adaptada FP. Tareas Otras enseñanzas Total general 2.698 19.305 1.389 6.624 1.771 Total MEC 870 7.537 498 3.424 0 Aragón 133 395 8 197 Asturias 45 322 28 278 Baleares 38 306 11 167 Cantabria 9 185 116 C.-La Mancha 69 606 336 C. y León 130 695 109 455 Extremadura 34 335 19 295 La Rioja 6 86 57 Madrid 360 3.091 323 1.348 Murcia 34 508 175 Ceuta y Melilla 12 1.008 Andalucía 245 4.351 1.342 Canarias 89 978 97 Cataluña 538 2.907 697 461 1.465 C.Valenciana 676 1.330 73 477 306 Galicia 135 2.253 24 84 Navarra 30 132 126 País Vasco 115 717 710 Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC). Cabe destacar que el porcentaje total de alumnos de educación especial (48,72%), ya sea en centros específicos o en unidades específicas, en centros públicos, es muy similar al de los centros privados (33,90%); sin embargo, no es así en el porcentaje de los alumnos en régimen de integración, ya que el 88,64% está en centros públicos frente al 11,36% que está en integración en los centros privados. TABLA 11.3. ALUMNADO MATRICULADO POR TIPO DE ENSEÑANZA (CENTROS PÚBLICOS). CURSO 1994-95 Ed. Infantil Ed. Primaria FP. Adaptada FP. Tareas Otras enseñanzas Total general 1.472 9.417 366 3.575 657 Total MEC 563 3.423 80 1.850 Aragón 42 168 81 Asturias 39 149 28 130 Baleares 6 19 59 Cantabria 7 64 56 C.-La Mancha 52 387 248 C. y León 112 474 29 255 Extremadura 13 170 184 La Rioja 6 62 53 Madrid 245 1.363 23 622 Murcia 29 459 162 Ceuta y Melilla 12 108 Andalucía 118 2.151 568 Canarias 38 575 Cataluña 202 1.071 211 195 527 C.Valenciana 422 741 73 472 130 Galicia 96 1.210 2 64 Navarra 6 66 21 País Vasco 27 180 405 Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 8 En cuanto a los datos relativos al tipo de enseñanza de los alumnos matriculados en centros específicos o en unidades de educación especial en centros ordinarios (tabla 11.3), se observa que el mayor número de alumnos, un total de 19.305, está escolarizado en el nivel de educación primaria, lo que supone un 60,74% del alumnado. En educación infantil hay matriculados 2.698 alumnos, un 8,48%; en la formación profesional adaptada se encuentran 1.389, un 4,37%; en la formación profesional por tareas, 6.624, siendo el tipo de enseñanza con mayor porcentaje de alumnos después de la educación primaria, un 20,83%; y, por último, un 5,57% están matriculados en otras enseñanzas. 11.4.2. Profesorado El número de profesores en centros de educación especial, tanto en centros específicos como en centros ordinarios con unidades sustitutorias de educación especial es de 6.628, de los cuales 3.977 trabajan en centros públicos y 2.749 en centros privados. En la tabla 11.4 se muestra la distribución del profesorado por comunidades autónomas. TABLA 11.4. DISTRIBUCIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS. CURSO 1994-95 Nº de profesores (1) Total general 6.628 Total MEC 2.224 Aragón 133 Asturias 150 Baleares 139 Cantabria 67 C.-La Mancha 221 C. y León 292 Extremadura 123 La Rioja 31 Madrid 910 Murcia 144 Ceuta y Melilla 14 Andalucía 1.013 Canarias 237 Cataluña 1.145 C.Valenciana 549 Galicia 1.045 Navarra 61 País Vasco 362 (1) Se refeire a todo el profesorado de Educación Especial, tanto en centros específicos como en centros ordinarios con unidades de educación especial. Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC). 11.4.3. Centros y unidades Durante el curso 1994-95 había 514 centros específicos de educación especial, de los cuales 214 son públicos y 300 privados, y un total de 950 centros ordinarios con unidades sustitutorias de educacion especial, en su mayoría públicos.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - España 9 TABLA 11.5. CENTROS ESPECÍFICOS Y CENTROS ORDINARIOS CON UNIDADES SUSTITUTORIAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. CURSO 1994-95 Centros específicos Centros no específicos Públicos Privados Total Públicos Privados Total Total general 214 300 514 908 42 950 Total MEC 83 104 187 45 45 Aragón 4 10 14 6 6 Asturias 5 7 12 4 4 Baleares 4 7 11 4 4 Cantabria 2 6 8 2 2 C.-La Mancha 11 7 18 3 3 C. y León 13 14 27 15 15 Extremadura 8 8 16 0 La Rioja 1 1 2 3 3 Madrid 26 41 67 0 Murcia 8 3 11 2 2 Ceuta y Melilla 1 1 6 6 Andalucía 22 43 65 191 9 200 Canarias 16 7 23 0 Cataluña 43 78 121 0 C.Valenciana 29 22 51 10 10 Galicia 15 21 36 598 24 622 Navarra 2 3 5 3 3 País Vasco 4 22 26 61 9 70 Fuente: Oficina de Planificación y Estadística (MEC).
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