MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE CICLO ESCOLAR 2012-2013 1

PRESENTACIÓN La Reforma Integral de La Educación Básica, es la estrategia para consolidar la educación Básica en el país, El Plan de estudios de Educación Básica 2011, muestra un carácter flexible, que da respuesta a la diversidad de los alumnos en el país. El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explícito a la diversidad presente en cada una de las aulas, al plantar los principios pedagógicos que dan sustento a la atención diferenciada de los grupos vulnerables de la población, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje de los alumnos. El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los Centros de Atención Múltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las características de la población, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propósitos educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio, a través de plantear un ajuste a los aprendizajes esperados, caracterizado, por adición, omisión y sustitución de algunos de sus elementos, agrupados en los distintos campos formativos. Además de plantear una alineación metodológica específica para cada uno de ellos, delimitando una serie de metodologías especificas propias para la atención a la discapacidad severa y múltiple por cada campo formativo. Con lo que respecta a la Evaluación se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educación Básica 2011, especificando los instrumentos de evaluación, que de acuerdo a las características de los alumnos favorece su aplicación. Al presentar un propuesta de esta índole se busca que los docentes de los Centros de Atención Múltiple concretar la aplicación del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la vez, ajustado su práctica docente de acuerdo a la población con discapacidad severa y múltiple que requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y así lograr su permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad. 2

Índice Pág. FUNDAMENTOS 4 1.Justificación 5 2. Marco de Referencia 7 2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currículum 7 2.1.1. Implicaciones para Educación Especial 8 2.2. Enfoque Ecológico y Funcional 9 2.2.1. Implicaciones para Educación Especial 11 2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD 2010) 14 2.3.1 Implicaciones para Educación Especial 19 2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica 20 2.4.1. Implicaciones para Educación Especial 24 PPROPUESTA 26 Alineación Curricular 27 Metodología 29 Estructura 39 Propósitos Educativos 43 Competencias para la Vida 46 Organización de los Aprendizajes 48 Campo Formativo Lenguaje y Comunicación 49 Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53 Campo Formativo Apreciación del Mundo Natural y Social 61 Campo Formativo Pensamiento Matemático 71 Evaluación 76 Bibliografía 87 3

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JUSTIFICACIÓN Uno de los propósitos del Departamento de Educación Especial es el fortalecer los procesos operativos, organizativos y de práctica educativa de los Centros de Atención Múltiple del estado de Durango. En este sentido, ha diseñado la propuesta Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando así, la última etapa del Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple y/o Sordoceguera. Con la visión de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), así como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el Departamento de Educación Especial conformó un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Técnicos y Directores de las diferentes Zonas de Educación Especial, quienes participan en este proyecto basado en los principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integración Educativa. En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnóstico de la situación actual de los Centros de Atención Múltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prácticas educativas y a la formación docente. A través de diversas fuentes (revisión de documentos estadísticos, informes técnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones: 1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prácticas educativas en esta institución se han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una coherencia entre todos los procesos organizativos y de atención y evaluación que se realizan, como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro, etc. Ellos argumentan que todo se traduce a demasiada papelería por entregar, sin que impacte en las actividades en el aula. 2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitación para personal de CAM, tampoco son continuos y sistemáticos los momentos de asesoría y acompañamiento a los maestros de grupo. 3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atención de los alumnos en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difícil ponerlo en marcha, es decir el cómo, sobre todo lo referente a la evaluación del alumno y a las estrategias metodológicas en el aula. 5

4. La falta de una caracterización precisa y detallada de las necesidades e intereses de los alumnos, hace que el planteamiento de los propósitos educativos sea ambiguo e impreciso; de igual manera, las prácticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido común del docente sin que haya un fundamento teórico- metodológico que las sustente. 5. El sentir de la mayoría de los actores que intervienen en el proceso de atención de CAM, es que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve. 6. Diversidad de prácticas en los servicios escolarizados; específicamente en los instrumentos para la valoración del alumno, la información y orientación de la evaluación psicopedagógicas es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas están basadas en el desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas. Con base a lo anterior el equipo de trabajo identificó áreas de oportunidad que se constituyeron como elementos esenciales del proyecto a saber: Caracterización del alumno de CAM. Intervención Educativa. Asesoría y Acompañamiento. Procesos Técnicos Operativos (Plan Estratégico, Evaluación Psicopedagógica, Propuesta Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participación Social, entre otros) De estas áreas de oportunidad se derivó: El Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple y/o sordoceguera. El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atención Múltiple diseñen y desarrollen programas de intervención que permitan ofrecer una respuesta educativa pertinente a los alumnos con discapacidad múltiple severa y/o sordoceguera a través de la coordinación y colaboración entre todos los actores que intervienen en la atención de estos alumnos. El proyecto se desarrolló durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo escolar el propósito es concretar las siguientes acciones: Es la implementación del Programa de estudios que hemos denominado Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple, basada en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011. 6

MARCO DE REFERENCIA El diseño de los Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple, se sustenta en diversos postulados teóricos que enmarcan una visión funcional e integral de la persona: 2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRÍCULUM Hablar de diversidad en el ámbito educativo es, por un lado reconocer a ésta como una condición natural de los seres humanos y por otro manifestar el propósito de que todos los niños y jóvenes independientemente de sus condiciones culturales, sociales o características personales, puedan asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad. (Campa, Maldonado, 2009). La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y sólo la puede dar cuando los grandes valores que la rigen estén basados en el respeto y atención a la diversidad en el marco de un modelo inclusivo. Ainscow y Booths (2002) definen la educación inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas internacionales que pretenden una educación de calidad para todos. Contempla toda una serie de procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Algunas de las características de la escuela inclusiva son: Establecer la necesidad de tener un currículum flexible, amplio y diverso, común para todos los estudiantes. Enfatizar la necesidad de la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificación y revisión del currículum, trabajo compartido en el aula y apropiación del plan de desarrollo de la escuela. Un currículum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización Mundial de las Naciones Unidas, (ONU 2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los niños y niñas de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga a los países participantes (del cual forma parte México) a que ninguna persona con discapacidad se quede fuera del Marco del Sistema General de Educación. Con el enfoque de una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en los que deberá hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las características de las personas con discapacidad. 7

La ONU a través de esta convención le proporciona un diseño universal entendido como todos aquellos Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la mayor medida posible sin necesidad de adaptación ni diseño especializado (Pág. 5). En este diseño universal también se incluye al currículum. El diseño universal del currículum, va más allá de la accesibilidad a recursos entendido como una estrategia encaminada a lograr que la concepción y la estructura de los diversos entornos en los que se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles. 2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE La promoción, protección y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas con discapacidad es una obligación inalienable del personal de Educación Especial. Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: Cómo funciona un Centro de Atención Múltiple con un enfoque inclusivo? Qué características deben tener sus políticas, su cultura y sus prácticas? Cómo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currículum General de Educación Básica? Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educación especial debe reflexionar sobre la necesidad de plantear la organización y prácticas docentes de la escuela permeada por valores inclusivos y debe también promover que el currículum oficial resulte accesible para el mayor número de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje y la participación por parte de toda la población 8

2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO Y FUNCIONAL El enfoque ecológico es una perspectiva teórica a través de la cual se describe la forma en que el ser humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la interacción dinámica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teoría de Sistemas Ecológicos de Uri Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relación del ser humano con el ambiente. En su libro La Ecología del desarrollo Humano (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a través de la investigación científica, un perspectiva práctica que orienten las acciones sociales de las personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El Modelo Ecológico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y cómo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactúan como un sistema dinámicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen: Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002) 9

En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo: SISTEMA Microsistema DESCRIPCIÓN Actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. Por ejemplo la familia, compañeros de juegos, cuidadores, etc. Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios Exosistema Macrosistema Contextos de los que no forman parte directamente los niños o adolescentes.se refiere sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres. Abarca los valores ideológicos, religiosos, políticos o culturales que predominan en la comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por ejemplo cómo deben ser tratados lo niños, tipos de experiencias que pueden tener, etc. A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecológicos y constituyen un marco conceptual para considerar en forma simultánea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un alumno y los factores que están en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, así como interacciones del aprendiz en el grupo social más cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y Bauer. 2000) En este orden de ideas, el enfoque ecológico en el ámbito educativo, describe y aborda la estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y demás contextos en que se desenvuelve el alumno 10

Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe entre ellos, una relación de interdependencia y colaboración en la que la primera tiene la misión de diseñar y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia práctica, orientación en el uso de apoyos comunitarios etc. De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el salón de clases se consideran como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera imprevisible de modo que no pueden entenderse los procesos de enseñanza- aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social. Los comportamientos de enseñanza y aprendizaje suscitados en cualquier salón de clase son en gran medida el producto de la interacción de las personas en ese espacio entre sí y con el entorno. Debe entonces recordarse que los acontecimientos en el salón de clases son afectados tanto por los estudiantes como por los maestros. 2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE En el ámbito de la educación especial, el enfoque ecológico ha permeado los modelos de intervención que propone la Secretaría de Educación Pública sobre todo en la última década. El Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), que hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educación especial, plantea de manera explícita, el enfoque ecológico en la atención de alumnos de los servicios escolarizados: Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza en la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa. La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera. SEP, (2006). Los enfoques metodológicos y de evaluación, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. Pág. 80. Como podemos observar, la actual política de la Secretaría de Educación Pública, en relación con la educación de los alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple (SEP, 2000) plantea la necesidad de elaborar el currículo ecológico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas sus facetas (neurofisiológico, cognitivo, afectivo, psicológico, social y cultural) y en todos los contextos en los que se desenvuelve. 11

Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Aramburú, 2004; Sánchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atención de alumnos con discapacidades severas y múltiples que han colaborado con la Secretaría de Educación Pública a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa: Centro de Rehabilitación e Integración para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociación Mexicana Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociación Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS, SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones del enfoque ecológico en la construcción de un currículum para los centros de atención múltiple. Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos específicos, acordes a las necesidades de los niños o niñas con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para hacer, en el futuro, lo más autónomo posible, no solo en la escuela, sino también en hogar y en la comunidad. Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (físico y social) así como los comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria. El siguiente cuadro presenta las características de un currículum funcional y ecológico para la atención de alumnos con discapacidad: ELEMENTOS Evaluación CARACTERÍSTICAS Modelo transdisciplinario de evaluación del alumno y sus contextos. Proceso de evaluación 1. Evaluación de la dinámica de colaboración entre familia y escuela donde se comparten concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relación al alumno 2. Evaluación del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y características, preferencias, estado de salud, etc. 3. Identificación y priorización de necesidades del alumno y selección de propósitos educativos. 4. Elaboración del plan de intervención que incluye las modificaciones ambientales y materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicación, la organización del grupo, criterios de evaluación, la colaboración entre profesionales y participación de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula entre otros. Instrumentos de evaluación 1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluación funcional de la cognición, visión, audición, motora, etc. 2. Evaluación Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS) Áreas de dominio Casa. Actividades para la independencia y autonomía en el hogar Escuela. Participación y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad 12

Áreas curriculares (que determinan contenidos de aprendizaje Independencia en actividades de la vida diaria Lenguaje y comunicación Desarrollo Motor Recreo, distracciones y tiempo libre Desarrollo socio - afectivo Integración sensorial Vida comunitaria Contenidos del currículo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno así lo determinen) Tienen la intención de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos partiendo de las necesidades del alumno: físicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de comunicación Técnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula: a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a través del contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitación, uso de lenguaje simbólico (metodología Van Dijk) b) Señales consistentes en aula: táctiles, con objetos, gestos naturales, con imágenes y/o sistemas simbólicos de comunicación (braille, señas, pictográfico y verbales) Enfoques metodológicos c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al niño una estructura donde puede organizar sus ideas y acciones en forma práctica y con sentido. Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a través de un calendario de anticipación o agendas visuales. Permite la participación parcial o total del niño; dependiendo de la capacidad del niño y de la complejidad propia de la actividad Engloba todas las áreas del desarrollo en una mañana de trabajo: independencia personal, orientación movilidad, comunicación, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc. d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecúan los espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipación de actividades e) Estrategias de intervención: modelado, instigación física, resonancia, coactividad, repetición, análisis de tareas y estimulación extrínseca como respuesta inmediata, reforzadores etc. Programa de atención a las familias Vinculación interinstitucional En el marco de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela diseña un programa, que según Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluación de las necesidades de la familia, escuela y alumno, selección de metas y objetivos, puesta en práctica de actividades y evaluación de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas) A partir de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestión de apoyos y recursos que las instituciones pública, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar al alumno con discapacidad: Secretaría de Salud, Patronatos, Secretaría del Trabajo y Previsión Social, DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integración Laboral, Escuelas inclusivas, etc. 13

A manera de conclusión podemos determinar que el enfoque ecológico y funcional constituye un marco de referencia global y holístico para la intervención educativa en los Centros de Atención Múltiple. Los propósitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación, estrategias metodológicas específicas, los materiales educativos, las estrategias de colaboración entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tenderán a lograr la mayor autonomía posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva. 2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIÓN AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD 2010) La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus siglas en inglés, AAIDD, (a partir de aquí utilizaremos sólo estas siglas para referirnos a ella) en sus diferentes ediciones emitidas cada 10 años desde la década de los 50 s, constituye un marco de referencia imprescindible para la definición y clasificación de las personas con discapacidad intelectual. En su última edición (11 publicada entre 2010), se reafirma la concepción ecológica social, del concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual 1 en particular. Se definen en términos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción, entre sus características, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que ésta se desenvuelve. (Verdugo y Shalock, 2010). Para la AAIDD, el diagnóstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia o ausencia, su grado de afectación y su pronóstico, dependen sobre todo, de los contextos favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore su funcionamiento. Verdugo, Shalock (2010) en el Artículo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado Últimos Avances en el Enfoque y Concepción de las Personas con Discapacidad Intelectual Plantean las ideas principales de la 11 Edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos planos: 1.- Una definición operativa que establece los límites del término y separa lo que está incluido dentro del mismo de lo que está afuera, e incluye tres aspectos clave: 1 En versiones, esta asociación empleo el término Retraso mental para diagnósticas, describir y determinar los sistema de apoyo a las personas con esta condición; pero, en la última emisión del Manual publicado en el 2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual 14

a) Definición y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años. Premisas. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales de edad y cultura. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la vida de la persona con DI generalmente mejorará. (p.12). b) Límites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual. Así, el término limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la puntuación de C.I (dos desviaciones típicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeño de la persona en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas (obtenido con medidas estandarizadas) que corresponden a dos desviaciones típicas por debajo de la media. c) Error típico de medida. (ETM): cualquier puntuación obtenida tras la aplicación de un test estandarizado, está sujeta a variabilidad en función de potenciales de error como pueden ser la conducta, la cooperación y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la fórmula del ETM, para encontrar la puntuación verdadera de una persona, es decir, el intervalo de confianza. 2.- Una definición constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condición de las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensión de la discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecológica social, a la vez que subraya la importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento. 15

Marco conceptual del funcionamiento humano Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana. Salud: un estado de bienestar físico, mental y social pleno. Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales. Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de un individuo. a) Sistema de Apoyos Individualizados Otro de los elementos importantes de la definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los Sistema de Apoyos individualizados, definidos como los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo (Verdugo, 2010. P 17), De acuerdo con este autor, es necesario diseñar apoyos individualizados en todas las dimensiones del funcionamiento humano en los múltiples contextos. (Tecnología asistida, herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organización del ambiente etc.) 16

El propósito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva. Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida Dimensiones Desarrollo personal Autodeterminación Relaciones interpersonales Inclusión social Derechos Bienestar emocional Bienestar físico Bienestar material Indicadores de ejemplo Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo Elecciones, decisiones, autonomía, control personal, objetivos personales Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones Integración y participación en la comunidad, papeles comunitarios, apoyos Humanos (respeto, dignidad, igualdad) Legales (acceso, tratamiento legal justo) Seguridad, experiencias positivas, satisfacción, auto-concepto, ausencia de estrés Estado de salud y nutrición, entretenimiento, ocio Situación financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones Para el desarrollo e implementación de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010): I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del procedimiento denominado Planificación Centrada en la Persona) a una o más dimensiones básicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos específicos contextuales para el logro de dichos objetivos y experiencias. III) Diseñar, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos Planificación Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodológica implementada por instituciones y servicios La evaluación de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres funciones primordiales que son: 17

1. Diagnóstico, determinación de la Discapacidad Intelectual a través de la puntuación del C.I obtenido mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se resta el ETM). Esta puntuación determina las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. También se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa, (habilidades conceptuales, sociales y prácticas), obtenidas a través de medidas estandarizadas; es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras áreas. Finalmente a través del diagnóstico se determina además la edad de aparición de la discapacidad Intelectual, y se considera que ésta puede ser hasta los 18 años. 2. Clasificación y descripción, esta segunda función se centra en la identificación y descripción de las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y contexto). Se sugiere también el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc. 3. Evaluación y clasificación de los sistemas de apoyo, implica la elaboración de un plan individualizado de apoyos, que como se explicó anteriormente, incluye los objetivos personales, las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, así como la evaluación y seguimiento de éstos. En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluación de la AAIDD (2011) Función de evaluación Diagnóstico Clasificación Planificación de apoyos Esquema de evaluación que alinea las funciones clínicas Propósitos específicos Establece la presencia de DI Establece elegibilidad para: -Servicios -Beneficios -Protección legal Apoyos necesarios Investigación Reembolso/financiación Características seleccionadas Mejora el funcionamiento humano Mejora de resultados personales Mejora en las elecciones de las personas Mejora en los derechos humanos Ejemplos de medidas, Instrumentos y métodos de evaluación Test estandarizados de CI Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa Edad de aparición Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos Niveles de CI/CA Evaluaciones ambientales (funcionales) Factores de riesgo etiológicos Medidas de salud Planificación centrada en la persona Evaluación funcional Planes individualizados Planes auto dirigidos Inventario ecológico Finalmente, es importante mencionar que la 11ª. Edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan el desarrollo del niño de manera crónica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales. 18

Para la FEAPS, (Confederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual) la definición de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista, la parálisis cerebral severa, la discapacidad múltiple, ya que por sus características requiere un sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de vista permite a las escuelas de Educación Especial, el diagnóstico, la descripción y el diseño del sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad Intelectual. 2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluación del alumno y el diseño de planes de intervención: 1. Diagnóstico, descripción y clasificación de un alumno con Discapacidad Intelectual. El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no sólo a aquellos alumnos que presentan discapacidad intelectual, sino también a toda la población que asiste a los Centros de Atención Múltiple como puede ser: alumnos con parálisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluación a casi todos los alumnos que existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta: a. En relación a la conducta adaptativa, en nuestro país no se cuenta con instrumentos estandarizados para medir una limitación significativa en las habilidades prácticas sociales y conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinación de la Discapacidad Intelectual, es imprescindible también una escala de valoración de este aspecto del diagnóstico. 2. Clasificación y Descripción. La clasificación y descripción de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce sólo a aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las demás dimensiones del funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta función de la evaluación, no sólo instrumentos estandarizados, sino que promueve el diseño de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripción del sujeto en las diferentes dimensiones. En este orden de ideas, la construcción de estos instrumentos se constituye en área de oportunidad para el nivel de Educación Especial del Estado de Durango. 3. Definición de cada uno de los Sistemas de Apoyo. En Educación Especial el Plan de Intervención Individualizado tiene como propósito el diseño de los apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la práctica este se centra en aspectos curriculares. De ahí, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prácticas 19

educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atención Múltiple. 2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulación de la Educación Básica, es la culminación del proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica promovida por el Gobierno Federal para integrar todas aquellas políticas públicas del Estado Mexicano, que tienen como propósito principal la calidad de educación. Se constituye como un trayecto formativo para hacer efectivo el Artículo Tercero Constitucional, los objetivos estratégicos de la Alianza por la Calidad de Educación (SEP SNTE. 2008) y los objetivos estratégicos del Plan Sectorial de Educación 2007 2012. Publicado en Diario Oficial de la Federación, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propósito integrar un currículo comprendido de 12 años para la Educación Básica (en sus niveles preescolar, primaria y secundaria), está organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propósitos de la educación. En él, se identifica como demanda principal contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua. Gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional (Op. Cit, P. 4). El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011) 1. Principios Pedagógicos. Son aspectos fundamentales de carácter transversal, que rigen a la escuela para la implementación del nuevo currículo, para la transformación e innovación de la práctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad educativa. A continuación se enumeran: a) Centrar la atención de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje b) Planificar para potenciar el aprendizaje c) Generar ambientes de aprendizaje d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje g) Evaluar para aprender h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad 20