Sesión 4 El paradigma cognitivo

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1 Sesión 4 El paradigma cognitivo Objetivo Distinguir los fundamentos, las características, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma cognoscitivista. En esta sesión 4.1. Ilustración 4. Contenido de la sesión Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente. David Ausubel Introducción La investigación educativa en una dinámica constante proporcionó nuevas aportaciones para la mejor comprensión del aprendizaje en otra dimensión. El paradigma cognoscitivo ofrece nuevas perspectivas sobre los procesos internos del educando durante el proceso de aprendizaje, así como los diferentes tipos de aprendizaje y sus implicaciones. P Á G I N A 53

2 Lección 4.1 Fundamentos Los fundamentos y principales características del paradigma cognitivo se basan en el estudio de las representaciones mentales, no biológicas, sí relacionadas con el aspecto sociológico o cultural. Las investigaciones cognitivas proporcionan información científica para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que desempeñan en las acciones y conductas humanas para responder a las cuestiones sobre: La forma en que las representaciones mentales guían los actos internos y externos de la persona con el medio físico y social. La elaboración de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente. El tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y la regulación de las conductas. La cognición puede describirse en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental, las que hacen referencia a tipos de representaciones utilizadas por las personas. Formas de representación mental Esquemas Bartlett, Ausubel y Rumelhart Marcos Minsky Guiones Schank Planes Miller, Galanter y Pribram Mapas cognitivos Neisser Categorías Rosch Estrategias Newell, Flavell y Brown Modelos mentales Johnson - Laird El estudio de los procesos mentales propone una comprensión basada en la analogía mente y computadora en tanto que tienen sistemas de procesamiento de una misma clase por medio del procesamiento de símbolos en forma propositiva, una analogía de tipo funcional mas no estructural. La analogía se utiliza como un recurso metodológico para explicar la equivalencia funcional entre la computadora y la mente, como es lo relacionado con la inteligencia artificial, o con fines instrumentales. El paradigma del procesamiento de la información pertenece a la tradición racionalista de la filosofía que destaca la importancia del sujeto en el acto de conocimiento, por lo que algunos autores la definen como una epistemología pragmatista por la preponderancia del sujeto con relación al objeto. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 54

3 El sujeto es un agente activo, sus acciones dependen de la elaboración de las representaciones o procesos internos como producto de experiencias previas con su entorno físico y social; organiza las representaciones mentales en un sistema cognitivo, el sistema de memoria. Los teóricos cognitivos coinciden en la naturaleza causal de los procesos internos en la producción y regulación de las conductas, por lo que se orientan a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, proponiendo modelos teóricos sobre cómo se realiza el procesamiento de la información desde el inicio o entrada, el proceso y una conducta específica, como los modelos del procesamiento de memoria multialmacén, los diagramas de flujo, con una visión lineal o serial. Gagné (1990) propone un modelo multialmacén con los siguientes elementos: Receptores. Dispositivos físicos (sentidos) que captan la información de ingreso al sistema. Memoria sensorial (MS). Sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores por un período breve (máximo 2 segundos), se registra y hace posible la atención selectiva de la información para incorporarla intencionalmente a la memoria a corto plazo y desechar la irrelevante. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP). Se considera como un almacén con características estructurales y funcionales. Estructurales, porque tiene una duración limitada de procesamiento, entre 15 y 30 segundos, la capacidad de almacenaje es limitada, la forma de ingreso de la información es de fonética y articulada y es posible la pérdida de información por falta de repaso o desplazamiento por nueva información. Funcionales, porque es una memoria de trabajo en la que se dan los procesamientos conscientes de la ejecución, interactuando con la memoria sensorial y la memoria a largo plazo: la información saliente de la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo para codificarse semánticamente para hacer posible la recuperación posterior por la memoria a largo plazo. Para lograr el mantenimiento en la MCP se utilizan estrategias simples como el repaso (al pie de la letra) o estrategias complejas como la elaboración y organización (integrar la nueva información con la anterior). Memoria a largo plazo (MLP). Al igual que la anterior, es un almacén con capacidad ilimitada, por lo que puede almacenar diversos tipos de información como episódica, semántica, procedimental, condicional, autobiográfica. La organización adecuada de la información permite la recuperación de la misma, por lo que un aspecto a considerar es que la organización depende del sentido y significado del material, por lo que se requiere de una codificación y organización pertinente para evitar la dificultad en la recuperación de la información y/o llegar al olvido. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 55

4 Tipos de información: Episódica. Los lugares y tiempo determinados relacionados con experiencias personales, es decir, los recuerdos personales. Semántica. Los hechos, conceptos y explicaciones, que se explican teóricamente como los datos, las relaciones significativas de los mismos y las elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas. La información semántica se almacena jerárquimamente en esquemas o redes semánticas. Procedimental. Diferentes tipos de procedimientos como las habilidades, destrezas o estrategias relacionadas con el saber hacer. Condicional. También conocida como contextual, referida a saber dónde, cuándo y por qué hacer uso de conceptos, principios, reglas estrategias, habilidades, procedimientos. A continuación se presenta una tabla con las características de las diferentes memorias basado en Mayer Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo Capacidad Grande, ilimitada Limitada Ilimitada Duración Breve, medio segundo para la información audiovisual Relativa, 18 segundos sin repaso de la información Permanente Modo de almacenamiento Pérdida de información Exacto y sensorial Repetición y repaso del material Organizado y significativo Desvanecimiento temporal Falta de repaso del material o desplazamiento de nueva información Fallas en la recuperación o interferencia de otra información Generador de respuestas. Donde se organiza la secuencia de la respuesta del sujeto para interactuar en el medio; y la generación de respuestas puede ser intencional o automático. Efectores. Son los órganos musculares y glándulas empleados para las respuestas o conductas, deliberadas y/o automáticas; ejemplo, las conductas académicas utilizan el lenguaje y el efector es el aparato fono-articulador. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 56

5 Control ejecutivo y expectativas. Sistema que administra los procesos de las distintas estructuras de memoria como la atención, retención, percepción, estrategias de procesamiento y estrategias de búsqueda y recuperación. Se ocupa del control metacognitivo de qué, cómo y cuándo hacer para que el sistema de procesamiento actúe eficazmente; por lo que los mecanismos del control ejecutivo y las expectativas facilitan el trabajo coordinado e intencional del sistema de procesamiento. Otros modelos alternativos describieron y explicaron funcionalmente los procesos cognitivos y la representación del conocimiento cognitivo. A manera de conclusión, este modelo hace hincapié en los procesos mentales que participan en la percepción activa y en la exploración del medio ambiente. El paradigma se basa en los siguientes principios: 1. Estudian el aprendizaje como un fenómeno. 2. Recalcan que la percepción está organizada y por lo tanto el aprendizaje es sistemático y activo, ya que exige el procesamiento de la información. 3. Aceptan algunas de las concepciones empíricas de los conductistas, tales como: contigüidad, repetición, la utilidad del reforzamiento. 4. Destacan los aspectos conceptuales del aprendizaje. 5. Atribuyen gran importancia a las capacidades individuales y las características personales. 6. Describen el lenguaje como un instrumento del aprendizaje. 7. Se enfocan en el aprendizaje significativo que se realiza en el contexto educativo. P Á G I N A 57

6 Lección 4.2 Desarrollo histórico y principales representantes A partir de las aportaciones del paradigma conductista sobre el procesamiento de la información sobre procesos perceptivos, de atención, de memoria, principalmente, a principios de los años 60 surge el paradigma cognitivo enfocado específicamente a la psicología de la educación. En esta época destacaron los trabajos de Jean Piaget y más tarde los de Jerome Bruner y Ausubel. Para 1969 surge la psicología instruccional con Gagné y Rohwer, y el promotor de la misma Glasser quien propuso que ésta era la continuación de las aportaciones de John Dewey a la psicología de la educación. El origen y desarrollo del paradigma cognitivo se ubica en Estados Unidos durante los años comprendidos a finales de 1950 y durante los 60, teniendo como antecedente la psicología de la Gestalt, las obras de Bartlett, la psicología genética de Piaget, las aportaciones de Vigotsky, con propuestas enfocadas a uno o más dimensiones cognitivas como la atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento, principalmente. Los trabajos de Piaget se constituyeron en un paradigma, psicogenético, así como los de Vigotsky, sociocultural. Específicamente, las influencias más importantes se enuncian a continuación: - La crítica al paradigma conductista desde la concepción epistemológica y metodológica fundamentada en el objetivismo y fisicalismo. - La influencia de los avances tecnológicos de la posguerra E.U.A., principalmente relacionados con los modelos y marcos explicativos del campo de las comunicaciones y la informática. - La lingüística y gramática generativa propuesta por Chomsky para describir y explicar un proceso cognitivo complejo como el lenguaje a través de un sistema de reglas internas. La influencia de la informática se evidencia en el paradigma cognitivo ya que éste incluye su lenguaje y el planteamiento teórico-metodológico basado en la metáfora del ordenador por lo que se sustituyó el término significado por el de información y por consecuencia el tratamiento de la información para la comprensión de los procesos de aprendizaje. El paradigma cognitivo incluye diferentes posturas representativas que han contribuido en su desarrollo como la relacionada con los trabajos de la inteligencia artificial, la propuesta conexionista de Procesamiento de Distribución en Paralelo del grupo Rumelhart y McClelland, o la relacionada con el procesamiento de la información a través de investigaciones sobre memoria, solución de problemas y estrategias cognitivas; y finalmente otras como el enfoque constructivista y la cognición situada. Es evidente que no se pueden establecer límites precisos entre teorías y paradigmas, ya que surgen en paralelo y se complementan en diferentes aspectos. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 58

7 Resumiendo, los primeros psicólogos cognoscitivos eligieron situaciones problemáticas, relativamente complejas, en las que distinguen relaciones o estructuras internas, que una vez identificadas permitían soluciones rápidas y fáciles. Más tarde se ocuparon de los factores que influían en la percepción y el empleo que hacen las personas de estas relaciones. Los teóricos cognoscitivos postulan que el conocimiento de los procesos internos es indispensable para entender y explicar el aprendizaje, enfatizan la importancia de la presentación de los elementos perceptivos y estructurales de los problemas, la organización del conocimiento, el aprendizaje basado en la comprensión y la retroalimentación del conocimiento de los resultados y las metas del que aprende. Entre las posturas cognoscitivas representativas se mencionan: Gestaltista, que estudia los factores que influyen en la percepción que tiene de las situaciones Del campo, que destaca la importancia de los motivos y el concepto que la persona se forma de su espacio vital Conductismo Cognoscitivo, en el que el aprendizaje es la adquisición de expectativas sobre situaciones y los resultados probables de las diversas acciones. Las expectativas forman patrones que se pueden emplear como mapas para planear el logro de las metas. Los principales representantes del paradigma son Piaget que introduce los conceptos de acomodación y asimilación; Bruner y el concepto de aprendizaje basado en el procesamiento activo de la información y la organización individual de ésta; y Ausubel, que incorpora el concepto de enseñanza didáctica para lograr el aprendizaje. P Á G I N A 59

8 Lección 4.3 El aprendizaje verbal significativo de Ausubel David Ausubel propone una teoría del aprendizaje significativo que se desarrolló a principios de los años 60. Es una teoría cognitiva como una crítica a los resultados de tareas no significativas y de la aplicación mecánica de estrategias para la enseñanza-aprendizaje. La teoría se ocupa de la importancia del conocimiento y la integración de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a los problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos, determinada, por lo que es una teoría vigente y de carácter aplicado. La teoría es conocida como teoría de la asimilación cognitiva, y está centrada en el aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y dimensiones del aprendizaje; esto es, dependiendo de la forma en que el alumno incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos y con relación a la metodología de enseñanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa a la adquisición y estructuración de la nueva información, de lo que se infiere qué se requiere conocer, además del cúmulo de conocimientos y de la estructura cognitiva del que aprende. Estructura cognitiva: Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado campo de conocimiento y la organización de éstas. Los principios de aprendizaje que propone han hecho posible el diseño de herramientas metacognitivas para identificar la estructura cognitiva del alumno o educando y orientar la práctica educativa. El alumno cuenta con experiencias y conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse en forma positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico. Explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de contenidos con lo que el alumno ya sabe, de un modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie de la letra: los nuevos conocimientos se relacionan con algún aspecto relevante y que ya existe en la estructura cognoscitiva del alumno, que puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. La nueva información (ideas, conceptos, proposiciones) pueden aprenderse significativamente en la medida en que las anteriores (ideas, conceptos, proposiciones), denominadas subsunciones, estén claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen como punto de anclaje a las primeras. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 60

9 Aprendizaje significativo Aprendizaje mecánico Aprendizaje significativo Ocurre cuando la nueva información se conecta con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva El contenido de esta asignatura, Teorías del Aprendizaje, es un ejemplo de subsunciones para el diseño instruccional y las estrategias instruccionales, por lo que la amplitud, claridad y estabilidad del mismo hará posible un diseño instruccional pertinente y oportuno. La característica relevante del aprendizaje significativo es la interacción entre los conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y la nueva información, con lo que esta última adquiere un significado y se integra a la estructura cognitiva en forma no arbitraria y sustancial, logrando la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre-existentes y en consecuencia, con la estructura cognitiva. Cabe destacar que Ausubel no propone una distinción dicotómica entre ambos aprendizajes: significativo y mecánico; sino un continuo en el que ambos aprendizajes pueden ocurrir simultáneamente y/o en forma complementaria en una misma tarea; por ejemplo, el aprendizaje de países y capitales del continente americano en el que necesariamente el alumno habrá de memorizarlos. P Á G I N A 61

10 Lección 4.4 Tipos de aprendizaje: dimensiones Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de otros, explica que existen tipos de aprendizaje, y éstos a la vez son dimensiones. Primera dimensión Con relación a la forma en que el alumno incorpora la nueva información en su estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorístico (mecánico) y aprendizaje significativo. 1. Aprendizaje repetitivo o memorístico El aprendizaje repetitivo o mecánico es memorístico y se produce cuando no existen subsunsores adecuados, por lo que la nueva información se almacena arbitrariamente: el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa. Sucede que el aprendizaje mecánico no ocurre en el vacío cognitivo pues puede existir algún tipo de asociación, pero es diferente de la que ocurre en el aprendizaje significativo. Un ejemplo común que puede ilustrar es el tema de la multiplicación, en el que se memorizan las tablas sin el concepto previo de la suma y se espera que el alumno aplique la multiplicación a la solución de problemas; aunado a que es un aprendizaje mecánico, si el alumno carece de habilidad para memorizar, infiere que no podrá multiplicar. El aprendizaje mecánico es útil para la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos en la que no existen conceptos relevantes para la interacción; sin embargo, es preferible el aprendizaje significativo porque facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia del material aprendido. 2. Aprendizaje significativo Es la adquisición de la nueva información de forma sustancial y su incorporación no arbitraria en la estructura cognitiva, relacionándola con los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es apropiado principalmente para los niveles de educación media y superior, toda vez que en la educación básica o elemental el alumno no cuenta con las habilidades de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 62

11 Segunda dimensión De acuerdo a la estrategia de enseñanza o metodología de enseñanza realizada: aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. 3. Aprendizaje por recepción El aprendizaje por recepción presenta la nueva información en su forma acabada, sólo requiere que el alumno la internalice o incorpore para una futura recuperación. Este aprendizaje puede ser de tipo memorístico o significativo. El aprendizaje por recepción puede ser significativo cuando la tarea o el material son potencialmente significativos, son comprendidos e interactúan con los conocimientos previos de la estructura cognitiva. 4. Aprendizaje por descubrimiento El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe descubrir la información que aprenderá, reordenarla e integrarla a la estructura cognitiva para aprenderla. Las condiciones para que el aprendizaje significativo ocurra por recepción o por descubrimiento son: Que el material de aprendizaje posea significatividad lógica o potencial, es decir, que el arreglo de la información sea coherente. Que la distancia entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos sea óptima, y pasea a significatividad psicológica para encontrar sentido. Que el alumno posea disponibilidad, intención y esfuerzo para aprender. Entonces, la tarea del docente es crear situaciones didácticas propicias para el aprendizaje significativo, por recepción o por descubrimiento De lo anterior se desprende que el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico pueden incorporarse por descubrimiento o por recepción, dependiendo del tipo de material de aprendizaje; y que no todo el aprendizaje por descubrimiento es significativo, toda vez que descubrir no siempre implica interacción con la estructura cognitiva como son los aprendizajes que ocurren por azar. Ausubel propone que el método de descubrimiento es apropiado para aprendizajes de procedimientos, pero que también puede resultar eficiente el método expositivo para grandes volúmenes de aprendizaje, si se organiza el material para un aprendizaje significativo por recepción. Considera que el aprendizaje significativo por descubrimiento es recomendable en los niveles de educación elemental, ya que durante los primeros años de escolarización se adquieren conceptos y proposiciones en forma inductiva basada en la experiencia concreta y empírica. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 63

12 La asimilación cognitiva Aprendizaje subordinado o subsunción Ausubel desarrolló una teoría que explica el proceso de asimilación en el aprendizaje significativo, que se considera como un principio. La asimilación se refiere a la interacción que ocurre entre el nuevo material y la estructura cognitiva, que origina una reorganización de los nuevos conocimientos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura cognitiva diferenciada; y es precisamente la interacción la que propicia la asimilación. Entonces, la asimilación es el proceso mediante el que la nueva información se vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva, y como consecuencia se modifica la nueva información y la estructura preexistente. El proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición existente. La asimilación puede ser mediante: La subsunción o aprendizaje subordinado El aprendizaje supraordenado El aprendizaje combinatorio. La estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente de acuerdo al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de ideas o conceptos. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación con relación al nivel de abstracción, y que la organización mental ejemplifica una pirámide en la que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice e incluyen ideas menos amplias. Este aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas o conceptos son relacionadas subordinadamente con las ideas relevantes previas de mayor nivel de abstracción (inclusores), generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado o subsunción puede ser derivativo o correlativo. Derivativo, se produce cuando la nueva información (conceptos, ideas) representa un ejemplo específico de los conceptos ya existentes (inclusores), es decir, confirma o ilustra una proposición preexistente. El nuevo significado puede derivarse con facilidad. Correlativo, ocurre cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos pre-existentes; es decir, los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de conocimientos supraordenados existentes o inclusores. si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas (Ausubel, 1983). Los nuevos conocimientos, con relación a los conocimientos previos, no necesariamente son más inclusivos ni más específicos, se puede considerar que tiene atributos de criterio común con ellos y que tienen la misma estabilidad en la estructura cognitiva porque se elaboraron y diferenciaron en función de aprendizajes derivativos y aprendizajes correlativos. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 64

13 Aprendizaje supraordenado Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes. Este aprendizaje supone que los conceptos e ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos a aprender; por ejemplo, los términos que componen una ecuación se subordinan al concepto de ecuación, esto representa un aprendizaje supraordinado. Aprendizaje combinatorio Cuando la nueva información no puede relacionarse de manera suobordinada o supraordenada con ideas relevantes específicas pre-existentes en la estructura cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que se da un aprendizaje combinatorio. Se puede decir que la nueva información es potencialmente significativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La interacción entre los nuevos conceptos y los previos o pre-existentes es dinámica e implica la transformación constante por lo que el resultado o producto final supone una modificación de las nuevas ideas y de los conocimientos previos. P Á G I N A 65

14 Lección 4.5 La asimilación cognitiva La asimilación cognitiva en el aprendizaje significativo es un proceso en el que las ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornándose cada vez más diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados. Este hecho implica: Diferenciación progresiva Reconciliación integradora Diferenciación progresiva Reconciliación integradora Como resultado del proceso de diferenciación progresiva, la estructura cognitiva se organiza jerárquicamente en forma lineal vertical de arriba abajo que explica la superioridad del aprendizaje subordinado respecto del supraordenado que sugiere la presentación inicial de las ideas generales e inclusivas en el desarrollo de una lección de una asignatura. Cuando durante la asimilación las nuevas ideas se relacionan con las existentes en la estructura cognitiva, surge una nueva organización y un significado nuevo y se produce la reconciliación integradora, proceso que se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios. Los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora, presentes en el aprendizaje significativo, son dinámicos, por lo que la estructura cognitiva se caracteriza por tener una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Esta estructura tiende a ser jerárquica, en la que las ideas de mayor inclusividad se ubican en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y hechos o datos menos inclusivos y diferenciados. A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliación integradora, incluye una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones existentes, pues este proceso es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 66

15 Diferenciación y reconciliación Ambos procesos, diferenciación progresiva y reconciliación integradora, son útiles en la práctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las ideas más generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la diferenciación paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es más fácil captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de los componentes diferenciados, considerando que la organización de los contendidos de una disciplina conforman una estructura jerárquica en la mente de una persona. Lo anterior sugiere que la programación de los contenidos debe proporcionar la diferenciación progresiva y explorar explícitamente las relaciones entre conceptos que permitan destacar las diferencias y semejanzas y posteriormente reconciliar las incongruencias reales o aparentes. A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordinado provoca una asimilación que conduce a la diferenciación progresiva del concepto o proposición, en tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinatorio, los elementos existentes en la estructura cognitiva pueden precisarse y relacionarse y con ello adquirir nuevos significados la reconciliación integradora. A partir del aprendizaje significativo se explica el olvido, que se produce cuando las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje, asimilación denominada obliterativa. Esta asimilación ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados más estables de las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos disociables de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce el olvido. El olvido y sus características permiten destacar las cualidades del aprendizaje significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado con el aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria y asociativa quedando expuestas a los efectos de la interferencia; después del olvido, los conceptos de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una mayor diferenciación y poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales, mientras que en aprendizaje repetitivo no. P Á G I N A 67

16 Lección 4.6 Organizadores avanzados o anticipados La teoría del aprendizaje significativo propone la actuación docente que fomenta el aprendizaje que promueva la comprensión e integración de los nuevos conocimientos, considerando la presentación de ideas básicas unificadoras de una disciplina o tema antes de los conocimientos periféricos, la utilización de definiciones claras y precisas, la identificación de las semejanzas y diferencias entre conceptos y la participación del alumno mediante reformulación de los nuevos conocimientos. Esto permite asegurar la adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno. La propuesta para lograrlo es a partir de organizadores anticipados (previos), material introductorio de nivel mayor de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprender. La presentación de estos organizadores anticipados antes de la lección, proporcionan elementos puente para que el alumno relacione lo que ya conoce y lo que necesita conocer para relacionar y asimilar la información conocida con la nueva. La función del organizador anticipado es proporcionar el andamiaje para la retención e incorporación estable del material detallado y diferenciado que se va a aprender; una función de anclaje para los nuevos conocimientos, haciéndolos más comprensibles para el alumno. Los organizadores pueden ser expositivos o comparativos. Organizador expositivo: se emplea cuando el alumno tiene pocos o ningún conocimiento sobre el material de estudio; la característica fundamental es que pone en relación las ideas existentes con el nuevo material más específico. Funcionan como inclusores necesarios para integrar la nueva información. Organizador comparativo: es útil cuando el alumno está familiarizado con el tema o que puede relacionar las ideas adquiridas con la nueva información. La función de este tipo de organizador es proporcionar el soporte conceptual que facilite la discriminación entre el conocimiento aprendido (adquirido) y el nuevo a partir de las semejanzas y diferencias. Los organizadores deben ser precisos, lo que se logra mediante la descripción adecuada y la ejemplificación, ya que éstos están en función del material, de la edad del alumno y el nivel de familiaridad con la información que se presenta. Algunas investigaciones recientes de Mayer y otros autores muestran que la utilización de los organizadores anticipados produce, en determinadas circunstancias una mejora en los resultados. Los resultados dependen de tres factores: recepción, disponibilidad y activación. (Mayer, 1979); recepción correcta o incorrecta de la información que proviene del medio, la disponibilidad del alumno para aprender y la activación de los procesos mentales. P Á G I N A 68

17 Lección 4.7 Aplicación al contexto educativo La principal aportación a la enseñanza es la llamada teoría del aprendizaje significativo, que propone enseñar a aprender o enseñar a pensar; el perfil del alumno es que debe ser un aprendiz independiente, autónomo, creativo y auto-regulado. Establece que los contenidos de aprendizaje deben referirse principalmente a procesos, habilidades y destrezas cognitivas; los contenidos deben relacionarse con los conocimientos que debe saber, lo que debe saber hacer y cómo debe ser: Debe saber saber Conceptos, principios Debe saber hacer procedimientos Debe saber ser actitudes, normas, valores Para lograr lo anterior se requiere de la planificación y organización de los procesos didácticos que favorezcan la creación de ambientes propicios para el aprendizaje significativo; es decir, crear las condiciones que permitan la intervención activa del alumno en el uso de los conocimientos previos (cognitivamente) y la disposición para aprender o motivación afectiva. Es importante el aspecto motivacional ya que de éste depende el incremento de la competencia de aprendizaje, el interés por la actividad misma que derivará en el desarrollo del potencial cognitivo que posteriormente aplicará en la solución de problemas. El alumno, entonces, es quien controla su aprendizaje a través de regular el ritmo y la secuencia del mismo, de acuerdo a sus intereses personales... es actor de su propio aprendizaje. Es una persona activa, procesador de información que de acuerdo al modelo cognitivo posee la competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, competencia que puede desglosarse. Ver cuadro. Competencia cognitiva. Procesos básicos de aprendizaje. Los procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información. Base de conocimiento. Conformada por los conocimientos previos del alumno: declarativos hechos, conceptos y explicaciones- y procedimentales habilidades, destrezas-. Estilos cognitivos y atribuciones. Las formas para aprender y enfrentarse a las tareas que se le presentan. Los estilos cognitivos para el procesamiento de la información en situaciones formales de aprendizaje pueden variar; un tipo de alumno puede realizar un procesamiento superficial y aprender mecánicamente; otros realizan un procesamiento profundo, aprenden activamente identificando el significado de los materiales y conformando los elementos en estructuras cognitivas complejas; un tercer tipo de alumno dirige sus esfuerzos en forma estratégica de acuerdo a la demanda de la tarea y las consecuencias de la misma, realiza un procesamiento estratégico. Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran sobre sus éxitos o fracasos, que influyen en sus expectativas futuras. Estas atribuciones tienen tres dimensiones: P Á G I N A 69

18 Locus (interno o externo)- Si la causa es interna o externa. Modificabilidad (grado de estabilidad) El grado en que la causa permanece estable o cambia. Control (nivel de control) El grado en que el alumno puede controlar la causa. Conocimiento estratégico. Es el conjunto de estrategias generales y específicas, consecuencia de aprendizajes anteriores, que generalmente es de tipo procedimental Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento desarrollado sobre las experiencias almacenadas y los procesos cognitivos personales. El maestro es quien despierta el interés del alumno y con ello hace posible el aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y de didáctica para una planeación eficaz. Promueve, induce y enseña las habilidades cognitivas y metacognitivas generales y específicas. Establece un clima propicio para que el alumno desarrolle la autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y medibles. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la autoestima y concepción personal del alumno. Como apoyo a la práctica didáctica, los materiales de aprendizaje deben tener significatividad lógica, es decir, la información deber tener coherencia o significado; la distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos debe ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significatividad psicológica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno para aprender. De lo anterior se desprende que el maestro evalúa los procesos cognitivos del alumno durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza así como el enfoque de procesamiento (superficial o profundo), las capacidades que utiliza para elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas. La finalidad de la evaluación es, por una parte, valorar el grado en el que un alumno construye interpretaciones significativas como resultado de una situación instruccional específica y por otro, el grado en que son capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones. Continúa en la siguiente página P Á G I N A 70

19 La evaluación se realiza mediante diversas técnicas y procedimientos de acuerdo al tipo de aprendizaje: de contenidos declarativos o factuales y de contenidos procedimentales. La evaluación del aprendizaje factual es una evaluación de recuperación o recuerdo literal o verbalista, de todo o nada y cuantitativa. Ej. Las capitales de los países, las etapas de la Independencia de México, los órganos de los sentidos. La evaluación de conceptos, a diferencia de la anterior, requiere de definiciones, explicaciones o exposición de temas que implican la interpretación y explicaciones organizadas; por lo que se requiere de criterios precisos y claros para el alumno, y por tanto esta evaluación es cualitativa. Ej. Exposición de tema, ensayo, monografías, mapas conceptuales. La evaluación de contenidos procedimentales es cualitativa, debido a que se focaliza en la forma de ejecución, la precisión en la aplicación de un procedimiento, el uso y flexibilidad del mismo, la generalización y transferencia, así como el grado de permanencia. Se recomienda, por tanto, claridad en los criterios a evaluar, que deben estar relacionados con los objetivos establecidos; el maestro evalúa individualmente mediante la técnica de observación a través de instrumentos como listas de cotejo, escalas, sistema de registro, etc. La evaluación de actitudes puede realizarse por el mismo alumno y se identifica como auto-evaluación, o por el maestro; se utilizan principalmente las escalas, los cuestionarios y la observación. Es recomendable emplear la co-evaluación que incluye la autoevaluación y la evaluación del maestro. El paradigma cognoscitivo ha generado diversas líneas de investigación y desarrollo sobre el uso de estrategias de enseñanza para promover un aprendizaje significativo, tales como los organizadores previos, las analogías y los mapas conceptuales y redes conceptuales, las ilustraciones, preguntas intercaladas (Díaz Barriga, F. y Hernández, G. 2002). Otra área es la tecnología del texto como apoyo a los procesos de comprensión lectora y composición escrita, que propone la estructura de textos descriptivos, narrativos y argumentativos de acuerdo a la edad e interés del alumno. Una de las aplicaciones de mayor auge son los programas de estrategias de aprendizaje y desarrollo de habilidades de pensamiento. Los programas de estrategias de aprendizaje incluyen aspectos metacognitivos y autorreguladores mediante metodologías complejas para la internalización y apropiación de estrategias para la transferencia a los contextos escolares; de igual forma, enfoques sobre estilos de procesamiento y el aprendizaje en los niños. Indudablemente, la influencia del paradigma cognoscitivo ofrece metodologías de enseñanza y organización del currículo en los diversos niveles educativos que apoyan al docente y a los diseñadores de currículo. P Á G I N A 71

20 Referencias citadas Ausubel, P. D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas. Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Brophy E., Good, T. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill. Coll, César. et al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Editorial. Craig., Mehrens., Clarizio. (1985). Psicología educativa contemporánea. México: Limusa. Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador. Novak, J., Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. P Á G I N A 72