Composición lingüística familiar y trayectoria educativa de jóvenes estudiantes rurales 1

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1 Composición lingüística familiar y trayectoria educativa de jóvenes estudiantes rurales 1 Martín Benavides mbenavides@grade.org.pe Manuel Etesse manuel.etesse@pucp.pe Avances seminario SIEP Introducción y Objetivos El Perú es un país pluriétnico y multilingüe con alrededor de 43 lenguas andinas y amazónicas agrupadas en 19 familias lingüísticas (Pozzi-Escot, 1998). Las diferencias asociadas a esta heterogeneidad no son, lamentablemente, exclusivas de la dimensión cultural y lingüística. Por el contrario, lejos de la riqueza que la pluralidad cultural le da al país, las brechas en condiciones de vida, vulnerabilidad y pobreza entre la población de etnias nativas y los castellano-hablantes (concentrados principalmente en zonas urbanas) siguen estando a la base de las limitaciones para un desarrollo inclusivo y sostenible. Según el último censo nacional, más de 4 millones de peruanos aprendieron a hablar en una lengua originaria, lo cual representa el 16% del total de personas. Al interior de ese grupo, la mayoría de la población indígena tiene como lengua materna la quechua (83%), seguido en número por la población con lengua aymará (11%), los pueblos indígenas de la Amazonía suman el 6% de la población con lengua materna originaria. (Benavides et al., 2010) Si bien según diferentes estudios las desigualdades de lengua materna se expresan fuertemente en las áreas de la niñez y adolescencia (UNICEF 2008, PREAL 2006), se conoce poco sobre la forma cómo dinámicas recientes asociadas a cambios lingüísticos intergeneracionales pueden llevar o no a diferentes resultados en términos de niñez y adolescencia. La investigación más reciente sólo compara individuos con diferentes lenguas maternas, sin considerar el contexto lingüístico en el que se desenvuelven. No se conoce aún si los procesos de cambio intergeneracionales asociados a la lengua materna pueden haber generado una nueva dinámica relacionada a la forma cómo se dan las desigualdades en el 1 Trabajo en curso, resultados sujetos a variación.

2 país. En ese sentido, para empezar, cabe preguntarse qué tan importante es el fenómeno de la pérdida de lenguas originarias entre una generación a otra. El Gráfico 1 presenta la proporción de población que habla castellano, quechua y otras lenguas originarias, al interior de 5 grupos etáreos (de más a menos jóvenes). Se observan diferencias intergeneracionales importantes, pues la proporción de la población que tiene como lengua materna una lengua originaria, va reduciéndose conforme nos movemos hacia los grupos etáreos más jóvenes. Gráfico 1. Brecha generacional en manejo de lenguas originarias: Proporción de población por grupo etáreo y lengua materna reportada Castellano Quechua Otras Lenguas Originarias a 17 años 3 18 a 35 años 3 36 a 50 años 4 51 a 65 años 4 66 años a más Fuente: Benavides, et al 2010 La Tabla 1, por su parte, muestra información más detallada de lo que ocurre al interior de los hogares. Una importante proporción de padres indígenas enseñaría a sus hijos el castellano como primera lengua, no sólo en áreas urbanas sino también en áreas rurales. Al interior de los hogares urbanos donde tanto jefe de hogar como cónyuge aprendieron como primera lengua una lengua originaria, el 85% de los niños y adolescentes aprendió a hablar en castellano. En zonas rurales esto ocurre con uno de cada tres niños de padres indígenas. 2

3 Lengua materna del jefe de hogar y cónyuge, del hogar en el que vive el Niño/a o adolescente Lengua materna del Niños/a o Adolescente % en relación a O riginaria C astella no Total los hogares de cada área de residencia Urbano Jefe de hogar y cónyuge reportan lengua m aterna indígena Jefe de hogar y cónyuge reportan como lengua materna el castellano Rural Jefe de hogar y cónyuge reportan lengua m aterna indígena Jefe de hogar y cónyuge reportan como lengua materna el castellano Fuente: Benavides et al, 2010 En una situación como la descrita, se necesita investigar los impactos de las transiciones lingüísticas sobre los patrones de desigualdad. En lugar de asumir que la variable lengua materna es la única que define la trayectoria lingüística, cabe preguntarse si la experiencia de la desigualdad será diferente para aquellas personas que a pesar de vivir en hogares indígenas, tienen una lengua no originaria como el castellano, en comparación a aquellos que no sólo proceden de hogares indígenas sino son ellos mismos portadores de esa lengua. Este trabajo presente hacer un análisis de ello para el caso de diferentes trayectorias de educación secundaria y superior. El objetivo de este estudio es observar cómo las diferentes composiciones lingüísticas en el hogar se relacionan con los resultados educativos de los jóvenes rurales. Un interrogante central es la de determinar hasta qué punto los adolescentes que tienen lengua materna castellana pero que habitan en un hogar de lengua originaria se diferencian de aquellos que en similar situación aprendieron a hablar en lengua originaria. La composición lingüística al interior del hogar es determinada por la lengua materna de los padres y del hijo. En base a este criterio se realizarán comparaciones entre grupos en relación a cuatro indicadores educativos: Matrícula neta en secundaria a edad normativa, Conclusión de la educación secundaria entre los 17 y 19 años, Atraso en secundaria y la Matrícula en educación superior entre los 17 y 24 años. 3

4 La hipótesis que manejamos es que niños con composiciones lingüísticas familiares similares, pero con diferente lengua materna tendrán oportunidades diferentes en relación a si se trata de una lengua originaria o el castellano. Antecedentes lingüísticos indígenas y resultados educativos Como indica Ames (2002) en muchos hogares rurales prevalecen lenguas distintas al castellano, por los que tienen una aproximación diferente a las practicas letradas. En general el sistema educativo hace prevalecer las prácticas letradas en castellano por lo que los jóvenes estudiantes de lenguas originarias, sea el quechua, aymará o alguna lengua amazónica, se amoldarán con mayor dificultad a lo esperado y requerido por la escuela. De esta forma explica la autora, el sistema educativo formal termina siendo un agente es un factor de exclusión para los jóvenes estudiantes que no comparten la literalidad dominante. Para la autora para tener éxito en el sistema educativo se vuelve necesario reproducir las prácticas dominantes o lo que la escuela considera como formas adecuadas con relación al uso y aprendizaje de la palabra escrita (Ames 2002 p. 53), para lo cual aquellos estudiantes que han aprendido a hablar en castellano llevan una ventaja importante en relación a sus pares que tienen como lengua materna el quechua y el aymará en el caso de los Andes. En el área rural peruana una proporción importante de los padres de familia de lengua originaria no ha alcanzado más que la educación primaria, y en general la socialización lingüística que imparten a sus hijos en el hogar es diferente de la que prevalece en el mundo letrado hispanohablante (Zavala, 2002). En contextos como en el peruano, donde el castellano ha sido históricamente aquella lengua que permitía una integración social a las instituciones, los niños y adolescentes de diferentes lenguas originarias tienen que crecer enfrentando la brecha cultural que tiende a excluirlos y hacerlos más vulnerables. La lengua materna puede resultar ser un elemento de desigualdad social en un entorno en el que se acepta únicamente al castellano como lengua aceptada desde el Estado peruano y sus 4

5 instituciones. Por lo tanto, el adquirir el castellano como primera lengua tiene una influencia indiscutible que asigna mayores oportunidades en relación con aquellos que aprendieron el castellano posteriormente, como segunda lengua. Por otro lado, como indica Gee aquellos niños de poblaciones con patrones culturales no hegemónicos con lengua materna diferente de aquella que se imparte en la escuela, tendrán que hacer frente a importantes vulnerabilidades en el interior del sistema educativo (Gee en Zavala 2002). Datos Los datos utilizados a continuación provienen de la Encuesta Nacional de Hogares de los años 2007, 2008 y 2009; las bases de datos agregadas forman una muestra global de individuos de las diferentes regiones del país. Los procedimientos muestrales fueron similares en las tres bases por lo que la agregación de datos es válida. Tipo de lengua por área de residencia Rural Urbano Total Castellano Lenguas Originarias Total 27,4% 66,7% 34,9% 72,6% 33,3% 65,1% 100% 100% 100% Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Tipo de lengua por área de residencia 5

6 Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. El 67% de los habitantes que reportan una lengua originaria como primera lengua aprendida en la infancia, residen en las zonas rurales del país. Uno de cada tres habitantes de lengua materna quechua, aymará o alguna lengua amazónica habita en ciudades. Por su parte, la población de lengua materna castellano se concentra principalmente en áreas urbanas (73%)2. Si observamos en detalle, distinguimos diferencias significativas entre los tres grandes grupos (quechua, aymará y Lenguas amazónicas). Los individuos con alguna lengua originaria amazónica viven predominantemente en áreas rurales (91%), mientras que para el caso de los quechuas y aymaras esto no es tan marcado. Tanto los que aprendieron a hablar en quechua como en aymará, presentan aproximadamente un 66% de habitantes en las zonas rurales del país. Lengua materna por área de residencia 2 Para definir población urbana seguimos el criterio muestral que establece urbano cuando se tienen 2 mil a más habitantes; por su lado el criterio censal establece un rango de 500 a más habitantes. Por tal motivo las cifras de proporción urbano rural a nivel nacional difieren de los datos resultados del Censo Nacional 2007, a favor de la población rural. 6

7 Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Lengua materna por área de residencia Lengua materna que aprendió en su niñez Rural Urbano Total Quechua Aymará Lengua Amazónica Castellano Total 65,6% 65,6% 91,2% 27,4% 34,9% 34,4% 34,5% 8,8% 72,6% 65,1% 100% 100% 100% 100% 100% Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Para efectos de este estudio nos centraremos en la población de las áreas rurales. Como lo hemos visto, en la muestra utilizada el número de habitantes en áreas urbanas es reducido y 7

8 se hace menos fiable realizar estimaciones a medida que se reduce el número de observaciones. En ese sentido, el tamaño de las muestras que utilizaremos en el análisis es de para el área rural a nivel nacional y para el área rural en la zona de sierra sur y centro. Como es lógico, al restringir el área geográfica a la sierra rural sur y centro la población se reduce, sin embargo la proporción de población con lengua originaria se hace más importante. A partir de estos datos se han armado cinco grupos según su composición lingüística familiar. Se tomado en consideración aquellos hogares en los que el jefe de hogar y su cónyuge tienen la misma lengua materna, y para el caso de los hogares monoparentales se ha considerado la lengua del o de la jefa de hogar. Los cinco grupos son los siguientes: 1) Jefe de hogar y cónyuge lengua quechua, hijos lengua quechua; 2) Jefe de hogar y cónyuge lengua quechua, hijos lengua castellano; 3) Jefe de hogar y cónyuge aymará, hijos lengua aymará; 4) Jefe de hogar y cónyuge lengua aymará, hijos lengua castellano; y 5) Jefe de hogar y cónyuge lengua castellano, hijos lengua castellano. Combinaciones según composición lingüística familiar y delimitación geográfica Combinaciones según composición lingüística familiar Nacional Area rural Sierra sur y centro Padres: quechua, hijo: quechua (QQ) 28.14% 54.84% Padres: quechua, hijo: castellano (QC) 12.94% 19.68% Padres: aymara, hijo: aymara (AA) 1.95% 3.71% Padres: aymara, hijo: castellano (AC) 1.29% 2.01% Padres: castellano, hijo: castellano (CC) 55.68% 19.76% 8

9 Total 100% 100% Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Las cinco combinaciones de lenguas en el interior del hogar tienen una distribución diferenciada en las diversas zonas rurales del país. Si tomamos en cuenta las áreas rurales a nivel nacional, el grupo mayoritario con casi 56%, es el de padres e hijos con el castellano como primera lengua aprendida en la infancia. Seguido de este grupo se encuentran los hogares con padres e hijos con el quechua (QQ) como lengua inicial, con un 28%; les sigue el grupo de los padres que aprendieron primero quechua con hijos que aprendieron primero el castellano (QC) con casi 13%. Menor importancia tienen los padres e hijos que aprendieron ambos primero aymará (2%), así como aymará y castellano respectivamente (1.3%). Si tomamos en cuenta particularmente la población de la sierra sur y centro del país, observamos que la composición QQ pasa a ser mayoritaria (55%), seguido por los grupos CC (19.8%) y QC (19.7%) con escasa diferencia. Los grupos de padres con aymará como primera lengua con hijos de primera lengua aymará y castellano tienen respectivamente 3.7% y 2%. Resultados 1) Promedios y diferencias Al aplicar una prueba de diferencias globales en la población objetivo (Kruskal-Wallis equalityof-populations rank test), tenemos que tanto en el total nacional, como en la zona sur y centro 9

10 obtenemos una probabilidad menor a.005. Esto quiere decir que los grupos son significativamente diferentes entre si. A continuación observaremos con mayor detalle los promedios de cada grupo para la cobertura neta en secundaria, la conclusión de la secundaria en edad, el atraso en la secundaria y la cobertura neta de la educación superior. Asimismo aplicamos un test de diferencias entre los grupos (Bonferroni multiple-comparison test), según la lengua materna de padres e hijos. RURAL Nacional QQ QC AA AC CC CC Urbano Total nacional Cobertura secundaria Promedio (%) 64,13 a 76,87 b 82,33 b 82,79 b 61,12 a 83,51 75,84 Error Estándar Relativo 2,22 2,04 2,39 5,55 2,48 0,01 0,01 Conclusión secundaria Promedio (%) 30,10 a 46,88 b 68,16 c 72,57 c 39,20 d 74,53 61,36 Error Estándar Relativo 5,63 5,31 5,25 8,56 3,75 0,01 0,01 Atraso secundaria Promedio (%) 67,99 a 48,68 b 36,73 c 29,16 c 49,84 b 21,06 33,42 Error Estándar Relativo 2,26 4,42 13,86 19,60 2,95 0,03 0,02 Cobertura superior Promedio (%) 10,66 a 19,94 b 9,87 a,c 23,72 b 13,54 c 40,33 31,46 Error Estándar Relativo 9,77 9,57 28,78 21,13 6,52 0,02 0,02 Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Porcentajes con diferente superíndice indican diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (p<0.05), de acuerdo al Test de Bonferroni para comparación de grupos A nivel nacional rural, la cobertura neta para la educación secundaria en zonas rurales sobrepasa el 60% en todos los grupos. El promedio más bajo de jóvenes que están matriculados en la secundaria lo tienen las familias de composición CC con 61%, seguido por las familias de composición QQ con 64,1%. El grupo de los hijos castellano con padres quechua tiene un porcentaje de matricula de más de doce puntos porcentuales sobre sus pares QQ. Los grupos de aymará presentan una superioridad clara sobre todos los otros con porcentajes de cobertura de alrededor del 82%, tanto para el caso de las familias de tipo AA, como aquellas del tipo AC. 10

11 En cuanto a la conclusión de la secundaria a nivel nacional en zona rural, los grupos conformados por padres aymaras tienen los porcentajes más altos, con 72,5% (AC) y 68% (AA). El siguiente grupo con mayor tasa de conclusión de la secundaria es el de los padres quechuas con hijos castellano con un 47%, seguido por los hogares de composición CC con 40% y finalmente la más baja tasa de conclusión está asignada al grupo QQ con una diferencia sustancial con 30% de conclusión de la secundaria. Observando las cifras de atraso escolar en secundaria tenemos que los grupos que reportan menor atraso son los de padres aymará con 29% para los AC y 37% para las compuestas por padres e hijos Aymaras. Luego tenemos a los grupos QC y CC con 49% y 50% como promedio de atraso en las escuelas secundarias. El grupo QQ se encuentra rezagado con el más alto promedio de atraso escolar en secundaria con un promedio de 68% de alumnos que cursan un grado inferior al que por edad les corresponde. El grupo que mayor cobertura tiene en educación superior es el AC con un 24%, seguido por el grupo de padres quechua con hijos castellano que reportan un promedio de 20% de asistencia a educación superior entre los 17 y 19 años. A estos los siguen los padres e hijos castellano (13,5%), los padres e hijos quechua (11%) y finalmente los padres e hijos aymará (10%). Los grupos con base aymará en la composición lingüística tienen promedios altos en relación a los demás grupos, tanto en la matricula y la conclusión de la secundaria. Asimismo, los estudiantes pertenecientes a estos grupos son los que reportan menos atraso escolar en los años de estudio en secundaria. En cuanto a la cobertura en educación terciaria, tenemos a los AC con una tasa muy superior a los demás grupos, pero el grupo AA posee el promedio más bajo. Se puede ver una diferencia cualitativa clara entre los hogares de base aymará y el resto de composiciones lingüísticas en los indicadores educativos estudiados. 11

12 RURAL SUR Y CENTRO QQ QC AA AC CC CC Urbano Total nacional Cobertura secundaria Promedio (%) 64,81 a 80,24 b 82,41 b 82,91 b 74,53 b 89,30 75,84 Error Estándar Relativo 0,01 0,02 0,02 0,05 0,02 0,01 0,01 Conclusión secundaria Promedio (%) 30,10 a 46,88 b 68,16 c 72,57 d 39,20 d 83,44 61,36 Error Estándar Relativo 5,63 5,31 5,25 8,56 3,75 0,02 0,01 Atraso secundaria Promedio (%) 66,53 a 44,54 b 34,33 b 25,75 b 44,52 b,c 12,47 33,42 Error Estándar Relativo 2,35 5,30 14,15 20,80 6,80 0,09 0,02 Cobertura superior Promedio (%) 11,16 a 22,14 b 10,01 a 22,42 a,b 21,02 b 56,12 31,46 Error Estándar Relativo 9,77 10,22 28,77 24,29 11,99 0,04 0,02 Fuente: ENAHO Años: 2007, 2008, Elaboración propia. Nota: Porcentajes con diferente superíndice indican diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (p<0.05), de acuerdo al Test de bonferroni para comparacion de grupos. Si nos concentramos en el área geográfica de la sierra centro y sur del país, podemos ver que la situación general se mantiene con los grupos de origen aymará con las mejores cifras de cobertura y conclusión, y las más bajas tasas de atraso escolar3. Las brechas entre los grupos con padres e hijos con lengua originaria y los hijos que aprendieron castellano se mantienen. Cabe resaltar que, al igual que a nivel nacional, la diferencia en los promedios de atraso entre los hogares de composición QQ con el resto son bastante elevadas y se encuentran alrededor del 20%. Las diferencias son marcadas, tanto para secundaria en cobertura, conclusión y atraso, como en la educación superior. Las brechas más grandes se encuentran en las familias de base quechua, según la lengua en que aprendieron a hablar los hijos, en todos los indicadores observados existen diferencias que varían entre los 10 y 20 puntos porcentuales de diferencia. Preliminarmente podemos sugerir que el aprender a hablar en castellano ofrece más posibilidades de tener una mejor trayectoria educativa a los estudiantes que proceden de hogares quechua, en comparación a aquellos que proceden de hogares quechua pero hablan ellos mismos el quechua. Sin embargo, ello no ocurre de igual manera en el caso de los 3 Las cifras de atraso presentan datos que deben ser tomados con cautela debido a que se tiene un error estándar relativo algo elevado para los grupos QC, AA y AC. 12

13 hogares aymara, donde en algunos casos los resultados educativos son similares independientemente de la composición del hogar. Como podemos ver, los niños que aprendieron a hablar en castellano y que han crecido en hogares aymará no siempre tienen mejores resultados que aquellos que hablan aymara y proceden de hogares aymara. En resumen, los estudiantes que tendrían una situación mayor de vulnerabilidad educativa son aquellos que proceden de hogares quechua y aprendieron ellos mismos esa lengua. Los estudiantes que proceden de hogares aymara están en general en una mejor situación que los quechua. Sólo en algunos casos hay diferencias entre estudiantes aymara y castellano que proceden ambos de hogares aymara. En ese sentido, otro hallazgo preliminar es que en el ámbito rural, pareciera existir una mejor institucionalización de la educación en los contextos lingüísticos aymara, en comparación al contexto lingüístico quechua. Las razones de esa diferencia habría que explorarlas con detenimiento. 2) Regresiones Logísticas (en proceso) Referencias Ames, Patricia. Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos. Lima, Benavides, Martin; Mena, Magrith y Ponce, Carmen. Estado de la niñez indígena en el Perú. Instituto nacional de estadística e informática (INEI) y Fondo de las naciones unidas para la nilez (UNICEF). Lima, Zavala, Virginia. Desencuentros con la escritura. Red para el desarrollo de las ciencias sociales. Lima,

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