El cerebro que aprende

Transcripción

1 NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN El cerebro que aprende Una mirada a la Educación desde las Neurociencias Por María Eugenia G.T. de Podestá, Alexia Ratazzi, Sonia W. de Fox y Josefina Peire (Comp.) Editorial AIQUE Educación Buenos Aires (Argentina) Primera edición: 2013 Este material es de uso exclusivamente didáctico.

2 Índice Prólogo: Diego Golombek 7 Introducción: Facundo Manes - INECO/INFF 11 Presentación: María Eugenia G.T. de Podestá - UDESA Una visión macro sobre dónde estamos hoy con neurociencias y educación? 21 Carlos Javier Regazzoni INECO 2. Anatomía del cerebro 39 Sebastián Gacio - INECO/INFF 3. Desarrollo cerebral y neuroplasticidad 53 Alexia Rattazzi - INECO/INFF 4. Cómo aprendemos? 65 María Eugenia G.T. de Podestá - UDESA y Ezequiel Gleichgerrcht - INECO 5. Funciones ejecutivas y atención: pilares del aprendizaje 93 María Roca - INECO/INFF y Yanina Vaschetto INECO 6. El impacto de las emociones en el aprendizaje 109 Sonia W. de Fox - UDESA 7. Desarrollo del lenguaje 133 Leonor Kibrik - INFF 8. El cerebro musical. Música y aprendizaje 149 Marcela Lichtensztejn - INECO/INFF 9. El cerebro adolescente 163 María Eugenia G.T. de Podestá, Sonia W. de Fox y Josefina Peire - UDESA 10. Neurociencias y educación: explorando posibles conexiones 185 Jason Beech - UDESA Glosario 195 Los autores 201 Anexo 209

3 6 El impacto de las emociones en el aprendizaje Sonia W. de Fox Cómo se relacionan las emociones con el aprendizaje escolar? Por qué incluir las emociones en este libro? La razón por la cual dedicamos un capítulo a las emociones es porque el aprendizaje depende de ellas; están en la base, constituyen el sostén de todo aprendizaje efectivo y duradero. Les propongo detenerse unos minutos para buscar en su memoria y traer a la conciencia un recuerdo de su escolaridad... Qué tipo de recuerdo surgió? Agradable o penoso, de impacto positivo o negativo en sus vidas? DE LA ESCUELA RACIONAL A LA LÓGICO-EMOCIONAL Las emociones siempre han estado presentes en la escuela, aunque no se han tenido en cuenta en forma explícita y consciente en ella. La escuela tradicionalmente fue siempre el dominio de la razón, de lo cognitivo y como bien lo expresa Santos Guerra (2008): Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. Se ha silenciado, como si no existiese. Había que dejar las emociones afuera, quedan en casa, como le decía una profesora a un alumno de secundaria. Pero lo cierto es que no quedan en casa, y están presentes en todo momento, en toda nuestra escolaridad e impactan en el aprendizaje. Jackson (2001) presenta descripciones de relatos escolares de adultos cuyas experiencias infantiles dejan en claro que el aula es el cielo para algunos, el infierno para otros y un poco de todo para la mayoría. Es por eso que seguramente, los recuerdos escolares que surgieron en cada uno de ustedes al hacer el ejercicio propuesto están cargados de emocionalidad que puede variar desde lo positivo y placentero hasta lo negativo o doloroso. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) plantea que Los

4 componentes emocionales han sido largamente negados en la institución escolar. Las recientes contribuciones de los neurocientíficos están ayudando a remediar esta deficiencia revelando la dimensión emocional del aprendizaje (OCDE, 2007). Juan Casassus (2007) nos recuerda las dimensiones de todo ser humano: la dimensión físicocorporal (que sostiene), la dimensión emocional (que anima) y la dimensión racional (que configura). Cuando nacemos entramos a este mundo con un cuerpo que contiene una carga genética determinada por nuestros padres. Sobre esa dimensión corporal se van gestando y desarrollando las emociones, las pasiones, las primeras expresiones de nuestro mundo interior. Lo que ocurre en nuestro cuerpo es el soporte de la vida e influye en nuestras emociones y en lo que hacemos. Asimismo, lo que ocurre en nuestro cuerpo y emociones influye en lo que ocurre en nuestra mente y en nuestros pensamientos. En una entrevista publicada en la Revista de Educación de Chile (2006), Casassus expresa que asumir como necesaria la educación emocional es la matriz para la creación de competencias urgentes para la sociedad actual. En su libro La educación del ser emocional expresa que Como docentes, trabajamos intensamente en el aula todos los días para desarrollar y enriquecer la dimensión cognitiva: nos preocupa si los alumnos aprenden o no, si recuerdan los contenidos, si razonan lógicamente de manera cada vez más compleja, si tienen estrategias de pensamiento para resolver problemas, etc. Esta es la dimensión racional y para esto van a la escuela. Pero la mayoría de los docentes siempre han intuido que las emociones de sus alumnos, y las de ellos, por qué no, estuvieron presentes en el aula, entorpeciendo o facilitando el aprendizaje de los alumnos. Hacia finales del siglo XX el Dr. Antonio Damasio (2008) propuso un cambio esencial, una nueva mirada: la cognición y las emociones no solo están estrechamente entrelazadas, sino que además, la emoción es el primer mecanismo para la racionalidad. Si la integración entre la emoción y la cognición se produce de manera fluida, entonces los sentimientos se encaminan en la dirección adecuada, y nos llevan al lugar apropiado para la toma de decisiones racionales, donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de la lógica. Robert Sylwester (1995), Profesor Emérito de Educación en la Universidad de Oregon, EE. UU., expresa de manera categórica que sabemos que la emoción es muy importante para el proceso educativo porque dirige nuestra atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria (...). Al separar la emoción de la lógica y la razón del aula, hemos simplificado el control y la evaluación de la escuela, pero también hemos separado las dos caras de la misma moneda, y perdido algo importante en el proceso. Es imposible separar la emoción de las demás actividades de la vida. No lo hagamos. El equipo del Department for Education and Skills (2005), en Inglaterra, enfatiza que el aprendizaje se construye en un contexto social, definido por un tipo de interacciones y las emociones que ellas provocan. Los procesos emocionales y sociales, inseparables de los procesos cognitivos, influyen en la relación del estudiante con el aprendizaje. Los programas de desarrollo socioafectivo promoverían relaciones positivas, que producen emociones agradables como sentimientos de bienestar y seguridad y valoración, alegría, curiosidad, entusiasmo, que generan contextos estimulantes del aprendizaje y del compromiso con el aprendizaje (Greenhalgh, 1994; Weissberg and Elias, 1993; Silvestre, 1995; Perry, 1996; en Department for Education and Skills, 2005 en Romagnoli, C. 2008). Las emociones causan la movilización y la sincronización de la actividad cerebral y son los hilos que mantienen unida la vida mental.

5 NEUROCIENCIAS Y EMOCIONES Surgen entonces varios interrogantes: Cómo podemos ser agentes para el desarrollo emocional? Cómo podemos generar un clima de trabajo positivo que favorezca el aprendizaje? Cómo podemos motivar a todos los alumnos? Cómo mantenemos vivo el deseo de aprender? Lo interesante y fascinante es que las neurociencias hoy nos dan respuesta a muchas de nuestras preguntas, mostrando evidencias que hoy nos permiten entender, entre otras cosas, cómo se aprende mejor, dónde se procesan las emociones, cuáles son las condiciones favorables o desfavorables del entorno que afectan el aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos. En los últimos 25 años, investigadores de gran prestigio internacional han contribuido a comprender nuestro mundo emocional. Algunos de ellos son Joseph LeDoux de la Universidad de Nueva York, Candace Pert de Georgetown University Medical Center, Jerome Kagan de la Universidad de Harvard, Mary Helen Immordino Yang de Rossier School of Education, University of Southern California, Antonio y Hanna Damasio de la Universidad de Iowa, Usha Goswami del Centre for Neuroscience in Education, Universidad de Cambridge, Kurt Fisher, Director del programa Mind, Brain, and Education de la Universidad de Harvard, Jean Decety de la Universidad de Chicago, Paul Ekman del Medical School de San Francisco en la Universidad de California y Facundo Manes de INECO, Buenos Aires. EL CONCEPTO DE EMOCIÓN Jonah Lehrer (2009) expresa que el cerebro racional-pensante no puede silenciar las emociones, pero puede decidir a cuál dar curso. El cerebro emocional está continuamente enviando señales viscerales sobre lo que nos gusta o disgusta, y la corteza prefrontal del lóbulo frontal es el ejecutivo astuto que monitorea pacientemente las reacciones emocionales y decide a cuál tomar en serio. Las emociones pues, contribuyen a los procesos cognitivos, al razonamiento. Mary Helen Immordino Yang (2007) expresa que en un negocio de venta de porcelana y cristal chino, las emociones no son los niños que corretean impulsivamente rompiendo las delicadas piezas que se encuentran expuestas, sino los estantes que sostienen las mismas. Sin las emociones, la cognición no tendría el soporte que necesita. Ya en 1872, Darwin postuló que existen emociones básicas en los animales que son homologas a las humanas y están presentes en las diferentes especies y culturas. Sostuvo que los animales necesitan las emociones para sobrevivir y dependen de ellas. Es interesante que las investigaciones de estos últimos 40 años de Paul Ekman (2007) vuelven a confirmar lo dicho por Darwin, hace ya tantos años. El predominio de la dimensión emocional sobre la racional es consecuencia directa de la forma en que se ha ido forjando el sistema nervioso humano a lo largo de la evolución de nuestra especie: desde la parte posterior del cerebro hacia la parte frontal. El objetivo entonces de las emociones es mantenernos vivos, sobrevivir y reflejar el significado de lo que nos va sucediendo. Desde una perspectiva neurobiológica y evolutiva, las emociones son conductas y pensamientos que son disparadas en ciertas situaciones, reales o imaginarias. Son manifestaciones físicas de nuestras reacciones a algo que nos causa atracción

6 o a algo que nos causa rechazo. Las emociones producen pensamientos porque podemos pensar acerca de ellas, pensar si nos conviene acercarnos o alejarnos del estímulo que disparó la emoción. Si bien ya no tenemos que sobrevivir y defendernos del ataque de animales como en la época de las cavernas, sí nuestros alumnos tienen que sobrevivir cada día en el aula. Las sociedades humanas se han tornado social y culturalmente complejas, y por lo tanto el concepto de supervivencia debe ser ampliado. Eduardo, alumno de 4 grado, es un claro ejemplo de esto, ya que cada día en la escuela es para él, una batalla de supervivencia. Podríamos decir que en forma frecuente, Eduardo se va, se escapa del aula. El disparador frecuente de estas situaciones tiene que ver con la percepción de injusticia que Eduardo siente, ya que el docente no lo deja hablar o intervenir en las discusiones grupales, a pesar de levantar la mano reiteradas veces. Al no lograr la aceptación del docente, Eduardo se enoja, se frustra y siente impotencia, por lo que deja la clase enfurecido, llorando y corriendo por la escuela sin rumbo fijo. Vemos en este ejemplo que Eduardo tiene la necesidad de sentirse reconocido y respetado por los demás compañeros y por el docente, y le resulta muy difícil sobrevivir en este contexto particular de aula. Su reacción de supervivencia es huir de esta situación que le provoca daño. Al igual que Eduardo muchos de nuestros alumnos huyen de la clase aún permaneciendo sentados. Para Mary Helen Immordino Yang (2007), las emociones son estados fisiológicos del cuerpo y la mente. Son los elementos fundacionales de por qué pensamos y aprendemos. En tanto seres humanos, somos capaces de mostrar cientos de matices de emociones y, sin embargo, no son las emociones mismas las que nos distinguen de otros animales. Lo que en realidad nos ubica en la cima de la escala evolutiva es nuestra capacidad de reconocerlas y de pensar en ellas. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES La mayoría de los autores coinciden en clasificar las emociones en las siguientes: Primarias: ira, tristeza, miedo, disgusto, placer y sorpresa Estas emociones son universales y tienen una única expresión facial que puede ser reconocida por todos en cualquier parte del mundo. Están inscriptas en nuestro ADN y están en nosotros al nacer. Son conductas adaptativas cruciales para la supervivencia. Secundarias: empatía, compasión, vergüenza, culpa, orgullo, envidia, esperanza, desilusión, celos y desprecio (entre otras) Son respuestas emocionales aprendidas que se desarrollan a lo largo de la vida y emergen entre los 18 y 24 meses de vida y su expresión varía con la cultura y el contexto histórico-social. Estas emociones son llamadas también sentimientos e involucran un proceso cognitivo y cultural. Como estas emociones se aprenden y requieren la presencia de otra persona para expresarse, la escuela tiene la enorme responsabilidad de enseñarlas. Qué importante es enseñar a desarrollar la empatía en la escuela!, ya que es una de las competencias emocionales que nos conecta con el otro y permite que tomemos conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los demás. No olvidemos que somos seres sociales y nuestras competencias sociales determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

7 Mixtas Son múltiples combinaciones de las anteriores. De fondo: entusiasmo o desánimo Para Antonio Damasio (2008), son aquellas que constituyen nuestro estado de ánimo a lo largo del día y corresponde al estado corporal predominante entre emociones. La analogía de los colores nos puede ayudar a comprender cómo se van desarrollando las emociones. Si pensamos en las emociones primarias como los colores primarios, estos se van a ir combinando para formar las secundarias, que a su vez encuentran variadas combinaciones y forman las emociones mixtas. Sentimos una increíble cantidad de emociones! ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS EMOCIONES- COMPONENTES DE LA EMOCIÓN Retomando las definiciones presentadas anteriormente, podemos ver que las emociones son reacciones complejas que tienen tres componentes: Un cambio fisiológico Hay una expresión somática y manifestaciones en el cuerpo como la sudoración, cambios en la tensión muscular, cambios en el ritmo cardíaco o respiratorio, sequedad en la boca, etc. Generalmente, esto no se ve. Una conducta-un impulso a la acción (conducta manifiesta frente a la emoción) Existe una expresión facial, cambios en el tono y volumen de la voz, movimientos del cuerpo, etc. En el enojo y placer, hay un impulso de moverse hacia aquello que disparó la emoción. En la tristeza, o disgusto, puede haber retraimiento, pérdida de control muscular o inhibición de la conducta. Una experiencia cognitiva o estado mental particular Se refiere al significado que la persona atribuye a esa situación. Por ejemplo en el enojo, o cualquier otra emoción, podemos pensar acerca de cómo hemos percibido o reaccionado frente al estímulo, o cuáles son los estímulos que nos causan enojo o cuál es la manera más conveniente de reaccionar frente a esa emoción. Otras veces, traemos a nuestra memoria un recuerdo placentero y pensar acerca de esta situación nos genera a su vez, sensaciones de placer. LA BIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES Las emociones se procesan en el cerebro, pero se sienten en el cuerpo. Damasio (2008), en su libro El error de Descartes, sostiene que lo que se siente en el cuerpo es informado a la parte pensante del cerebro, el cerebro racional, o corteza cerebral. Le informa qué es lo que necesita el cuerpo para la supervivencia. A su vez, el cerebro actúa sobre el cuerpo, por ejemplo al ordenar la fabricación de sustancias químicas liberadas en el torrente sanguíneo, entre ellas hormonas, neurotransmisores y moduladores. El sistema emocional principal del cerebro es el sistema límbico, considerado el cerebro emocional. Este está formado por un grupo de estructuras conectadas masivamente con la

8 corteza frontal. El sistema límbico procesa las emociones y sus estructuras cerebrales están ubicadas en la zona central del cerebro, siendo sus componentes principales: la amígdala cerebral, el tálamo, la corteza cingulada anterior, la ínsula, el nucleus accumbens, el hipocampo e hipotálamo. Como ya se ha dicho en otros capítulos, la amígdala cerebral se encuentra en el lóbulo temporal (una amígdala en cada hemisferio cerebral) y es llamada la alarma cerebral o el centinela emocional, actor clave en la emoción ya que se activa ante el miedo o ante una amenaza posible. El tálamo, o estación de relevo es un área cerebral que ayuda a direccionar la atención consciente, redirige la información que proviene de nuestros sentidos (excepto el olfato) y envía esta información a la amígdala y a la corteza cerebral pensante. Como la información llega antes a la amígdala, porque el camino es más corto, esta revisa y chequea si el estímulo es potencialmente dañino para la persona o no. Si lo es, pone el sistema de alerta en activación y el cuerpo se prepara para la defensa, la huida o el ataque, con la ayuda del hipotálamo para preparar al cuerpo. El hipotálamo es el regulador crucial de las funciones corporales. Si el estímulo no es peligroso, la información prosigue al cerebro pensante donde será procesada. La información puede dirigirse al lóbulo frontal en estados de relajación y tranquilidad, libres de ansiedad o miedo. El nucleus accumbens es el área asociada al procesamiento de los sistemas de recompensa, la ínsula está relacionada con el reconocimiento de señales humanas de disgusto y la corteza cingulada anterior es la que se activa, por ejemplo, ante la frustración o pena al recibir feedback negativo. El sistema límbico solo no puede soportar el procesamiento de todas las emociones y es por eso que está conectado a una red neuronal mayor que abarca la corteza prefrontal, el director de orquesta, que opera con diversos estímulos y juega un rol primordial en la regulación de nuestras emociones. Las emociones, sentimientos y sensaciones tienen efecto en varias áreas del cerebro. Se cree que el cerebro humano contiene sistemas neuronales parcialmente separados pero interconectados que codifican emociones específicas. Además del miedo y del disgusto, hay evidencia de que otras emociones como la ira tendrían un circuito neuronal distintivo. La idea de que estos sistemas están interconectados y se comunican unos con otros es esencial, porque muchas de las situaciones emotivas con las que tropezamos en la vida diaria contienen una combinación de emociones. Facundo Manes (2011), Director del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO). Desde el punto de vista neurobiológico, las emociones tienen un rol importante en el aprendizaje ya que dirigen la atención, elemento fundamental en el contexto escolar, crean significado, y tienen sus propias vías de recuerdo (LeDoux, 1998). En la amígdala se guardan los recuerdos emocionales, que nos permiten tomar mejores decisiones, seleccionando la respuesta más apropiada basada en nuestras experiencias pasadas, aprendiendo de nuestros errores y éxitos. Aquellas experiencias escolares que estén conectadas con emociones, y hayan tenido un impacto emocional, serán guardadas en nuestra memoria emocional y podrán ser recordadas fácilmente como en el ejercicio al inicio del capítulo. Un niño, joven o adulto que por ejemplo, se encuentra invadido por un estado emocional de

9 gran excitación, miedo o tristeza, difícilmente podrá aprender. En el caso del alumno Eduardo, surgen marcadas dificultades para sostener la atención en la clase, a pesar de ser un alumno con un alto coeficiente intelectual. Su atención, en clase, está dirigida a leer los gestos no verbales, las miradas, las actitudes y conductas del docente. Siempre estamos prestando atención a algo, pero no siempre nuestros alumnos prestan atención a lo que nosotros, los docentes, queremos que presten atención. Las emociones con impacto negativo y con impacto positivo Las emociones con impacto negativo (perturbadoras) reducen la habilidad del alumno para prestar atención, concentrarse, aprender o recordar. El estrés agudo o crónico o el temor producido al vivir en entornos hostiles y amenazantes pueden llevar a la destrucción de neuronas en el hipocampo, estructura cerebral encargada de la memoria a largo plazo. Los niños que sienten miedo, emoción que se dispara frente a una amenaza potencial, no pueden procesar la información cognitiva ya que están demasiado atentos a gestos o actitudes amenazantes por parte del entorno y la tensión anula la posibilidad de escuchar con atención. Para contrarrestar una emoción negativa tiene que haber una emoción positiva todavía más fuerte que la neutralice. Hay emociones que tienen un impacto positivo (constructivas): sabemos que el humor y la risa hacen maravillas para el aprendizaje pues gatillan los neurotransmisores apropiados (ej. dopa- mina) que favorecen la atención, la percepción, el aprendizaje y la memoria. Los alumnos están más propensos a aprender, recordar y hacer uso de las experiencias que en ellos tuvieron reacciones emocionales positivas. Algunos ejemplos son el sentimiento de logro, las interacciones positivas con compañeros y el docente, el reconocimiento, las celebraciones, los estados de relajación atenta, el planteo de desafíos interesantes y las altas expectativas sostenidas con el apoyo necesario. La dopamina, que como ya sabemos es un neurotransmisor, es la fuente molecular de nuestras emociones y ayuda a regularlas. Es utilizada por las células cerebrales para comunicarse entre ellas y es segregada en respuesta a experiencias positivas como el juego, la risa, el ejercicio físico y el reconocimiento al esfuerzo y los logros. También es liberada cuando anticipamos el placer o la recompensa. Las emociones pues, no son ideas abstractas, sino muy reales. Adquieren la forma de elementos bioquímicos específicos producidos por el cerebro y ante los cuales el cuerpo reacciona. Cada emoción tiene un químico que le corresponde. Por ejemplo, en estados de relajación la producción de otro neurotransmisor llamado serotonina permite mantener nuestro estado de ánimo en control, ayudando a conciliar el sueño, calmar la ansiedad y mejorar los estados depresivos. Las interacciones sociales positivas promueven mejores condiciones para el aprendizaje y el recuerdo. La mayor secreción de endorfinas, los neurotransmisores que hacen sentirse bien, se da en entornos favorables para la interacción social donde se muestra entusiasmo, sonrisas, abrazos, por parte de los compañeros y del docente. Los docentes son llamados por algunos autores los escultores del cerebro. Es por ello que necesitamos encontrar un equilibrio en clase entre momentos de gran desafío (estrés bueno) y momentos de mayor relajación y tranquilidad; entre momentos de excitación y curiosidad por el conocimiento y momentos de distensión con dosis de humor. Esta búsqueda del balance y

10 el equilibrio permanente nos urge a ampliar nuestro repertorio de nuevas estrategias y recursos, brindando oportunidades de aprendizaje alineadas a los nuevos conocimientos del cerebro. LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA Las experiencias emocionales en la escuela y en el aula reflejan las transacciones entre las personas y el entorno enmarcado dentro de un contexto sociohistórico particular. Cuando las emociones son placenteras, se incrementa el interés y hay mayor atención en las actividades. En cambio, si las experiencias producen displacer, hay incremento de la ansiedad, aburrimiento y sensación de impotencia, como vimos en el caso de Eduardo. Esto produce una baja en el nivel de esfuerzo y menor rendimiento académico (Pekrum, 2002). Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurociencias, que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como maligno para el cuerpo, ya que las respuestas de estrés bueno pueden proveer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar con situaciones de desafío, que muevan al alumno de su zona de confort en el aula y generen nuevas adaptaciones y acomodaciones para aprender; por el contrario, el estrés malo, crónico o inapropiado, que libera la hormona cortisol (llamada la hormona del estrés ) puede tener un efecto negativo significativo sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando un alumno se encuentra estresado, siente que no tiene la capacidad ni las herramientas necesarias para enfrentar esa situación. Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias que inciden en los niños y jóvenes, sí pueden generar un ambiente de seguridad y bienestar en las mismas que influirá positivamente en el aprendizaje. Los alumnos que confían en sí mismos son los que tienen mejor manejo del estrés. Su conducta evidencia si esto se da o no, ya que la manera de actuar nos muestra, cada día, cómo se sienten. Al observar a nuestros alumnos, podemos de-codificar si se sienten capaces y confiados o vulnerables e inseguros.

11 UN NIÑO O JOVEN QUE SE SIENTE... CAPAZ, COMPETENTE Y CONFIADO ES Espontáneo. Activo, enérgico. Entusiasta. Sensible a los demás. Abierto. Reflexivo. Afectuoso (y lo demuestra físicamente). Capaz de enfrentar a las personas cuando se encuentra molesto por algo. Responsable. Colaborador. Asume riesgos. Tiene metas y ambición. Tiene buen contacto visual. Puede posponer la gratificación. Busca ayuda cuando la necesita. Asume sus propios errores. VULNERABLE ES Tímido, y extremadamente sensible. Se enoja con facilidad. Retraído, dubitativo. Indefenso y asustadizo. Solitario y tiene dificultad para hacer amistades. Dependiente. Poco comunicativo y colaborador. Testarudo e impaciente. Tiene poco contacto visual. Torpe e Impulsivo. Tiene dificultad para concentrarse. Tiene una actitud negativa o agresiva. Se cansa con facilidad. Necesita la aprobación de los demás. Tiende a usar la frase yo no sé. Su desempeño académico es menor de lo que podría ser. ETAPAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL 1. Darse cuenta y nombrar las emociones 2. Aceptar las emociones 3. Expresar las emociones 4. Regular las emociones Por lo general, los docentes están preocupados en cómo poder ayudar a sus alumnos a manejar sus emociones, y restan importancia a fortalecer las primeras etapas del desarrollo emocional. Ya desde el Nivel Inicial, los docentes pueden trabajar en forma explícita las etapas del desarrollo emocional, como núcleo básico del área de enseñanza La Formación Personal y Social, del currículo del Diseño Curricular de la Prov. de Buenos Aires, o el área curricular equivalente en los diseños curriculares de otras jurisdicciones. En el camino hacia la madurez emocional, el primer paso es el conocimiento de uno mismo, para luego poder comunicarse con los otros de manera socialmente apropiada, culturalmente adecuada y emocionalmente regulada. Como bien lo expresa Paul Ekman (2007) somos seres sociales, y no podemos dejar que nuestras emociones corran sin freno porque esto impactaría de manera negativa en los demás. Cuando las emociones corren sin freno, como caballos desbocados, los resultados pueden ser tan devastadores como no tener ninguna emoción. Paul Ekman y el Dalai Lama (2008), Eric Jensen (2009), y Marshall Rosenberg (2006) sostienen que nuestro vocabulario emocional es pobre y que es función de la escuela enseñar, desarrollar y enriquecer nuestras posibilidades de expresión. Bien sabemos la respuesta que recibimos de nuestros alumnos a la pregunta Cómo se sienten?. Por lo general recibimos un

12 bien o mal, como respuesta casi automática. Imaginemos ahora otro escenario, después de haber desarrollado y trabajado las emociones en el aula, seguramente la pregunta genere otras respuestas ricas en emociones como estoy enojado, frustrado, etc.. Jensen (2009) sostiene que todos hemos nacido con un teclado emocional pero no todos tenemos a disposición las mismas teclas. Relaciones seguras y estables ayudan a estabilizar la conducta y proveen la guía necesaria para la construcción de competencias sociales a lo largo de toda la vida. Pero aquellos niños criados en hogares de entornos desfavorecidos generalmente poseen una gama más reducida de respuestas emocionales. Muchos niños tienen un pobre repertorio de respuestas emocionales para poder darse cuenta, expresar y regular el mundo emocional que invade sus vidas. Sus teclados emocionales solo tocan algunas notas. Enojo no es lo mismo que frustración, tristeza o miedo. La escuela tiene un rol fundamental en brindar a los alumnos un teclado emocional que contemple toda la gama diversa de emociones, enseñando a distinguir emociones como la empatía, la compasión, la humildad, la paciencia, la perseverancia y el optimismo. Teniendo en cuenta esto, debemos como docentes ayudar a desarrollar el teclado emocional de nuestros alumnos para que puedan tener a disposición un mayor repertorio de emociones que les permita un mayor conocimiento del mundo emocional de sí mismos y de los demás, y adquirir las competencias personales y sociales necesarias para la vida. Paul Ekman (2007) plantea que hay cuatro habilidades esenciales para enseñar: 1. Ser más conscientes de cuándo nos estamos por tornar emocionales, hasta incluso antes de hablar o actuar. 2. Elegir cómo comportarse cuando se está en un estado emocional, para lograr las metas sin dañar a otras personas. 3. Ser más sensibles a los sentimientos ajenos. 4. Usar cuidadosamente la información de cómo se están sintiendo los demás. Viene a mi mente el recuerdo de una docente de 5 0 grado, en una escuela pública con un alto índice de vulnerabilidad social. Ella había incorporado el trabajo de educación emocional a sus actividades de aula y estaba haciendo mucho hincapié en el reconocimiento de las emociones en el cuerpo: qué sienten en el cuerpo cuando están enojados, tristes o alegres? Brian, un alumno de 6 o grado y con sobre-edad, que demandaba toda su energía y atención, con severas dificultades para vincularse con los compañeros, se acerca un día a preguntarle en forma privada: Seño, le puedo avisar cuando me viene el enojo?. Brian había logrado reconocer e identificar las señales en su cuerpo cuando el enojo estaba por brotar. Aunque todavía necesitaba del adulto para ayudarlo a manejar y regular esta emoción él podía identificarla y avisar antes de pegar, romper o maldecir sin freno. La respuesta empática del docente ayudó a Brian a encontrar un soporte para su desarrollo emocional. Brian pudo dar el

13 primer paso, muy importante, hacia la madurez emocional. Cómo podemos contribuir a fortalecer el desarrollo emocional de nuestros alumnos? 1. Capacitándonos como docentes para tener más competencias personales y profesionales. 2. Integrando la dimensión emocional día a día en el aula. 3. Estableciendo vínculos de confianza con nuestros alumnos. 4. Manteniendo una relación asimétrica desde nuestro rol pero simétrica como personas. Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional, que todo lo que uno hace tiene una emoción en la base, que el clima emocional del aula es el principal factor que explica las variaciones del rendimiento de los alumnos, que las emociones sirven para pensar mejor, que las emociones influyen en la salud, para bien o para mal, que las emociones permiten la supervivencia de las personas y los grupos, que la inteligencia emocional es más importante que la inteligencia cognitiva y que el conocimiento de las propias emociones y poder modularlas es el mejor predictor de éxito" <Casassus, 2007> REFLEXIONES FINALES Las emociones permean los contextos educativos y afectan a todos los actores del proceso escolar. Comprender la naturaleza de las emociones en los entornos educativos puede ser la clave para experiencias saludables y exitosas de alumnos, docentes y padres. Por todo lo expuesto en este capítulo sostengo la necesidad de integrar de manera urgente, la dimensión emocional en la escuela del siglo XXI. Ya hay muchas evidencias científicas del impacto de las emociones en el aprendizaje, pero esto todavía no ha llegado a la escuela como política pública. Tenemos niveles de repitencia y deserción que alarman, hay niños y jóvenes que abandonan el sistema educativo. Por ellos, por nuestro país, debemos integrar las emociones en la escuela, en los profesorados y en las universidades. Entendamos que sin la generación de vínculos emocionales positivos entre docentes y alumnos, entre los alumnos, entre los docentes y directivos, entre docentes y padres, y entre toda la comunidad educativa, el aprendizaje no tendrá el soporte necesario para anclarse y perdurar. Hay experiencias salpicadas, hay maestros comprometidos con este nuevo paradigma, hay directores que toman decisiones marcando caminos, con mucho esfuerzo y valor; pero hasta hoy, solo son unas pocas estrellas en la inmensidad del universo. Si nos proponemos trabajar esta dimensión emocional, como docentes, directivos o institución escolar, tenemos que sostener nuestro trabajo con el fundamento teórico y científico, con las nuevas evidencias, que nos van a permitir tomar las mejores decisiones en el aula. Cuando en los encuentros con docentes y directivos de diferentes partes del país pregunto: Cuáles son las mayores dificultades que tienen en la escuela?, las múltiples respuestas se encuentran bajo el paraguas emocional (problemas de conducta, desinterés, problemas con los padres, falta de compromiso con la tarea, desmotivación, etc.). Nunca han mencionado los problemas o dificultades en Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, etc.

14 Y esto es porque los docentes, siempre hemos sospechado, intuido, y por qué no, sabido, que lo emocional impactaba fuertemente en la escuela. Hoy lo podemos confirmar.

15 SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE Tomar la temperatura emocional del aula al iniciar las actividades del día, planificando diversas actividades acordes con este fin. Termómetro emocional: en un afiche dibujar columnas y en el encabezado colocar emoticones con diferentes emociones. Al ingresar al aula cada alumno escribe su nombre bajo el emoticón que más lo identifica en ese momento. Para los más pequeños, se provee de emoticones ya hechos en cartulina, clasificados y colocados en latas, envases, etc. que colocarán al lado de sus nombres. Al finalizar esta actividad, tendremos una información preciada ya que podremos estar atentos y ayudar a los alumnos enojados, tristes, preocupados, etc. para decidir qué hacer al respecto. El termómetro puede crecer a medida que vayamos trabajando las diferentes emociones en el aula y variar en el día, ya que pueden cambiar los emoticones de lugar cuando así lo prefieran. Dedicar un tiempo de escucha empática o tiempo especial para aquellos alumnos que así lo necesitan. Habilitar una esquina del pizarrón para que los alumnos que necesiten este tiempo especial puedan anotar sus nombres. Así podremos planificar nuestro día con esta información, buscando momentos oportunos para acercarnos a escuchar a quien lo necesita. Anticipar la agenda del día y los cambios de actividad para brindar un entorno de seguridad. Conocer a los alumnos en el ámbito académico y de la vida fuera de la escuela (hobbies, pasiones, eventos y tradiciones culturales, actividades especiales, etc.) para conectarse como personas. Planificar actividades o diseñar cuestionarios donde los alumnos puedan tener la palabra para expresar opiniones, preocupaciones, intereses e inquietudes. Armar un "buzón de sugerencias con una caja e invitar a los alumnos a expresar sus opiniones. Se pueden acordar las reglas de esta actividad entre todos. Esta actividad también se puede realizar con los docentes y/o con los padres. Practicar respiraciones, relajaciones y visualizaciones para aquietar el cuerpo y la mente. Apreciar obras de arte y compartir las diferentes emociones que surgen, integrando idealmente a profesores o padres expertos. Escuchar variadas piezas musicales contrastantes y reflexionar sobre lo que sienten. Reflexionar sobre cómo un mismo estímulo dispara diferentes emociones y el respeto que debemos tener por los sentimientos de los otros. Ampliar el repertorio de recursos incorporando la escritura de historias de vida, autobiografías, diarios íntimos, poemas, canciones, rimas, etc. Trabajar con películas, videos o documentales: las posibilidades son innumerables. Leer cuentos, noticias, etc. y reflexionar sobre los personajes y sus emociones, sobre los diferentes puntos de vista y las diversas maneras de expresar las emociones. Organizar debates sobre temas de interés de los alumnos. Demostrar interés sincero por el bienestar de los alumnos: por ejemplo, cuando faltan varios días, llamar para averiguar la razón del ausentismo y mantener el contacto con los otros niños

16 a través de cartas, notas, llamados, etc. Preguntar cómo se sintieron durante una actividad. Abordar los contenidos curriculares de manera transversal, a través de las expresiones artísticas (música, danza, artes visuales, teatro, etc.). Organizar celebraciones, sesiones de cuentacuentos, obras de teatro, musicales, etc., cargadas de diversión y dopamina!! Preparar recursos materiales sencillos, para trabajar la dimensión emocional en el aula (tarjetas con expresiones faciales o escenas de la vida cotidiana, fotografías, emoticones, dados con emoticones para diversos juegos, máscaras con expresiones faciales variadas, etc.).