Uno de los elementos clave para la creación de ambientes promotores de aprendizaje

Transcripción

1 13 Oportunidades para que los niños trabajen de manera individual y en pequeños grupos Uno de los elementos clave para la creación de ambientes promotores de aprendizaje en el nivel de preescolar está constituido por las diferentes maneras como se agrupa a los alumnos para llevar a cabo las actividades educativas en el aula. 1 Se ha encontrado que la provisión de oportunidades de agrupación variadas, con la cual el alumno pueda realizar trabajo individual, en pequeños grupos y con el grupo completo, es importante para su desarrollo. De manera particular, ha sido evidente la trascendencia que reviste para el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños el hecho de que estén involucrados, principalmente, en actividades individuales y en pequeños grupos, 2 pues esto brinda a los docentes mayores oportunidades de interacción con los alumnos, y a ellos, mayores y más diversificadas oportunidades de aprendizaje. En este capítulo, se exploran las oportunidades que ofrecen las maestras de educación preescolar en México para el trabajo en estos tres diferentes esquemas: individual, pequeños grupos y grupal. La indagación se realizó por medio del acercamiento al tiempo que emplean los preescolares en actividades en las que cada uno de ellos cuenta con objetivos y materiales distintos (individuales) durante una jornada regular, en las que se organizan pequeños grupos o equipos y cada uno de ellos cuenta con objetivos y materiales distintos (pequeños grupos), y finalmente, en actividades en las que todos los alumnos del grupo tienen una sola consigna (grupales). Las dinámicas de agrupación en las que se involucre al preescolar en el salón deben responder a las necesidades de aprendizaje y desarrollo que tengan tanto de manera individual como grupal. Es decir, estas dinámicas funcionan como estrategias que tienen el objetivo de facilitar el aprendizaje de todos y cada uno de los niños. 1 Layzer, J., et al. (1993). Life in preschool: volume one of an observational study of early childhood programs for disadvantaged four-year-olds. Cambridge, MA.: Abt Associates; Montie, J., et al. (2007). The role of preschool experience in children s development. Longitudinal findings from 10 countries. The IEA preprimary project phase 3. Ypsilanti, Michigan, High/Scope Press. 2 NAEYC. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington, DC., EE. UU. 227

2 Las actividades individuales son fundamentales para que el alumno construya sus aprendizajes y desarrolle la capacidad de valorar sus construcciones personales. 3 Estas acciones están centradas en las necesidades de cada preescolar, pero no consisten en la realización de la misma tarea por cada uno de los alumnos del grupo, sino en el cumplimiento de tareas distintas de acuerdo con las necesidades de desarrollo y aprendizaje individual de cada uno de ellos. 4 Las actividades en pequeños grupos responden a la necesidad que tienen los niños de aprender de manera colaborativa y de experimentar el valor de la cooperación; 5 permiten que los alumnos se beneficien tanto de la interacción con el docente como con otros compañeros; 6 contribuyen, entre otras cosas, a la comprensión de los otros y las maneras como construyen sus conocimientos, a la creación de una comunidad de aprendizaje, y a fomentar la colaboración entre los preescolares. También son cruciales, pues se reconoce que las interacciones sociales permiten un mejor entendimiento y consolidación de los aprendizajes. 7 Las actividades grupales son apreciadas como un patrón de agrupación que debe considerarse en el trabajo en el aula. No obstante, su uso dependerá de las características de los niños, del número de alumnos que estén en el grupo y, como en los casos anteriores, de los propósitos educativos que persigan las maestras. Al igual que los tipos de agrupación descritos en párrafos anteriores, las actividades grupales se consideran adecuadas cuando son significativas para los preescolares y cuando responden a sus necesidades de aprendizaje. Cualquiera de los tipos de agrupación descritos puede tener riesgos cuando carece de propósitos educativos y no considera las características individuales de los niños, tanto en los objetivos como en las situaciones didácticas diseñadas para su cumplimiento. Sin embargo, en las actividades en las que todo el grupo participa, se vuelve más difícil la atención de las necesidades individuales de los alumnos, lo cual aumenta la probabilidad de que queden aislados de las acciones propuestas, se mantengan a la espera sin realizar actividades, o realicen tareas sin propósitos definidos y sin oportunidades de interacción con los maestros o sus pares. Además, se encuentra que las actividades donde participa todo el grupo pueden reflejar prácticas docentes de alto grado de dirección, que enfatizan la disciplina y el orden (comportamiento social), pero dejan poca iniciativa al alumno e inhiben sus posibilidades de exploración y construcción de conocimiento de manera independiente. 3 Siraj-Blatchford, I., et al. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Norwich, UK.: Queen s Printer. 4 Nebraska Department of Education & Iowa Department of Education. (1994). The primary program: Growing and learning in the heartland. Lincoln, NE. 5 Siraj-Blatchford, I., et al., op. cit. 6 Wasik, B. (2008). When fewer is better: small groups in early childhood classrooms. Early Childhood Education Journal. Vol. 35. pp Nebraska Department of Education & Iowa Department of Education. (1994), op. cit. 228

3 En investigaciones recientes se ha considerado que los ambientes de aprendizaje más adecuados para el desarrollo del niño son los que ofrecen, principalmente, oportunidades para que trabajen de manera individual y en pequeños grupos. Estos esquemas de agrupación facilitan que el maestro esté al tanto de las necesidades de los alumnos y pueda dar respuesta a éstas de manera oportuna, 8 permitiendo con ello brindar una atención de calidad a los niños en edad preescolar. 9 En el Observational Study of Early Childhood Programs 10 se encontró que los alumnos que participan en actividades en pequeños grupos tienen menor probabilidad de ser excluidos de alguna tarea y de pasar el tiempo realizando acciones sin objetivos específicos. También se descubrió que en éstas, los docentes dedican más tiempo a interactuar con los niños y menos a sólo observar cómo las llevan a cabo. El estudio mostró que los procesos educativos, incluso la determinación de agrupaciones para el trabajo, sirven para predecir el comportamiento de los niños. Por otro lado, en el estudio comparativo de diez países, The IEA Preprimary Project, se encontró que independientemente de la nación, los alumnos de educación preescolar, en cuyas aulas se participaba menos tiempo en actividades grupales, tenían mejores resultados en desarrollo cognitivo en el mediano plazo (a los siete años de edad). 11 Cabe señalar que para la construcción de ambientes promotores de aprendizaje, la organización del grupo es una condición importante que puede derivar en oportunidades de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, aquellas que se generen de los esquemas de agrupación utilizados por las maestras dependerán, principalmente, de su intervención educativa; es decir, de los propósitos educativos que pretendan alcanzar, de las experiencias de aprendizaje que diseñen para cumplir con los objetivos, de las estrategias que utilicen para orientar las actividades de los alumnos, entre otros. 12 En este estudio, el acercamiento a los esquemas de agrupación que utilizan las docentes en los salones se hizo por medio de indagar cuánto tiempo destinan para que los alumnos trabajen como grupo, de manera individual, y en grupos pequeños, de acuerdo con lo que reportaron. Los resultados se muestran tanto en minutos de la jornada escolar, tal como fue solicitado a las docentes en los instrumentos autoadministrados, como en la proporción que representa cada una de estas interacciones en relación con el total de tiempo invertido en estos tres esquemas de agrupación. Los hallazgos evidencian que las maestras de las diferentes modalidades combinan las tres dinámicas de agrupamiento para el trabajo en aula, y dedican una mayor cantidad de tiempo a las actividades grupales en comparación con las individuales o las de pequeños grupos. 8 Wasik, B. (2008), op. cit. 9 Bowman, B., et al. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washington, EE. UU.: National Academy Press. 10 Layzer, J., Goodson, B. D. & Moss, M. (1993), op. cit. 11 Montie, J., et al. (Eds.). (2007), op. cit. 12 SEP. (2004). Programa de Educación Preescolar México, D. F. 229

4 En la figura 13.1 se observan, a la izquierda, los minutos empleados en cada esquema de agrupación de los alumnos y, a la derecha, la proporción que representa cada situación con respecto a la suma del tiempo invertido en los tres esquemas. Los resultados permiten afirmar que, en promedio, a nivel nacional la mitad del tiempo de interacciones que reportan las docentes durante una jornada escolar se utiliza en actividades grupales de trabajo en el aula (46.8%), lo que equivale a 38.2 minutos en los cuales todo el grupo realiza la misma actividad con un objetivo común. Figura 13.1 Tiempo dedicado a actividades grupales, individuales y de equipos durante una jornada regular, por modalidad educativa Minutos Modalidad Actividades en las que todo el grupo realiza la misma actividad con un objetivo común Actividades en grupos pequeños, en las que cada grupo cuenta con materiales e instrucciones distintas Actividades en las que cada niño tiene objetivos materiales e instrucciones distintas Porcentaje del tiempo dedicado a actividades GRUPALES PEQUEÑOS GRUPOS INDIVIDUA- LES Nacional Comunitaria Indígena unitaria Indígena no unitaria Rural unitaria Rural no unitaria Urbana en contexto desfavorable Urbana en contexto favorable Privada

5 También se observa que en todas las modalidades educativas la utilización de actividades grupales es similar. La proporción dedicada a éstas supera 45% en todos los casos. Las diferencias significativas con respecto al promedio nacional se presentan en la modalidad comunitaria e indígena no unitaria con porcentajes de tiempo superiores al promedio nacional. El trabajo en pequeños grupos constituye la segunda actividad a la que se dedica más tiempo. En promedio, a nivel nacional, se destina 30.3% del total de tiempo empleado en los tres esquemas de trabajo a actividades en pequeños grupos, lo cual equivale a 24.1 minutos aproximadamente. Como se puede ver en la figura 13.1, con respecto a la media nacional, las escuelas en contexto urbano favorable y desfavorable ocupan un mayor porcentaje de la jornada a estas actividades. En cambio, las modalidades comunitaria, indígena unitaria y privada dedican un menor porcentaje de tiempo diariamente. Finalmente, el trabajo individual, donde cada niño tiene objetivos, materiales e instrucciones distintas, es la actividad menos privilegiada de las tres que aquí se exploran. Los resultados muestran que en promedio, a nivel nacional, se emplean 18.6 minutos, equivalentes a 23% del total valorado. También se observa que existen diferencias por modalidades. Los centros de educación preescolar comunitarios destinan, en comparación con el promedio nacional y el resto de las modalidades, la menor proporción de la jornada escolar al trabajo individual, que equivale a 14.1 minutos diarios. Conclusiones Los resultados expuestos en este capítulo permiten tener una aproximación a las estrategias de agrupamiento que se emplean en las aulas. Entre ellas, el uso del esquema de actividades grupales es el más privilegiado, pues en él todos los niños participan y realizan la misma actividad con un objetivo común. Asimismo, se encontró que el esquema grupal es utilizado de manera similar entre modalidades. Este resultado se destaca porque cada una de ellas tiene características particulares con respecto a la manera en como se componen los grupos, que también podrían denotar oportunidades diferentes de implementación de estrategias de agrupación con los alumnos. Por ejemplo, en las escuelas urbanas públicas, donde la mayoría de los grupos son atendidos por una sola maestra y cuentan con más de 21 alumnos, como se vio en el capítulo 4 de este informe, es previsible que las oportunidades que una docente tiene para dar atención a grupos pequeños, conformados por un máximo de 5 alumnos, sean más limitadas que en los planteles de educación preescolar comunitarios o privados. En éstos, la mayoría de los grupos tienen menos de 10 y 20 alumnos, respectivamente. Es necesario señalar que el estudio del empleo de esquemas de agrupamiento en las aulas es complejo. Los resultados de éste sólo proveen de una primera aproximación a este fenómeno. Se requiere que en análisis posteriores se indaguen los propósitos educativos de las actividades que se desarrollan en los diferentes esquemas de agrupamiento en los salones, el tipo de interacciones que sostienen las docentes con los 231

6 alumnos a lo largo de las actividades, los efectos que tienen las desarrolladas en diferentes esquemas de agrupamiento en el desarrollo y aprendizaje de los niños, entre otros. La investigación sobre los aspectos antes mencionados es necesaria, debido a que es posible que no todo el trabajo en pequeños grupos reditúe en un beneficio para los preescolares. Algunos estudiosos postulan que el trabajo en este esquema requiere ciertas condiciones, como son: que los grupos estén organizados de manera intencionada; que se persiga un objetivo educativo y se consideren las necesidades de los alumnos; que no haya más de cinco niños en cada grupo pequeño, y que las maestras desempeñen un papel activo en cada uno de los equipos al atender simultáneamente las necesidades de los preescolares y los propósitos educativos que dan sentido a la actividad. 13 Parece especialmente importante que estudios posteriores sobre los esquemas de agrupamiento sean in situ y también consideren tiempos prolongados de observación para analizar cómo se administran las oportunidades de interacción individual, en pequeños grupos y grupales en las aulas. La consideración de tiempos más amplios de observación se requiere, de acuerdo con los señalamientos de algunos investigadores, porque durante la semana, los docentes pueden organizar diferentes esquemas de agrupación que garanticen la atención de las necesidades de cada uno de los alumnos del grupo, tanto de manera individual como en pequeños grupos, sin implicar que diariamente se implementen las mismas dinámicas de agrupación. 14 La similitud de resultados obtenidos entre modalidades educativas apremia a que se investiguen las razones por las cuales los maestros emplean, en mayor medida, esquemas grupales para el trabajo con los preescolares. Los esquemas de agrupamiento podrían estar relacionados con: el desconocimiento de alternativas para el trabajo con los niños; las concepciones de los docentes con respecto a su propia función, a las capacidades que tienen los alumnos y las competencias que pueden desarrollar en la educación preescolar; o bien, con otras condiciones del servicio educativo, como el número de niños por grupo y por docente, la variedad de materiales o el espacio disponible en las aulas. En esa exploración será necesario averiguar si las razones varían de acuerdo con la modalidad educativa. Esto servirá para tomar medidas adecuadas a los problemas identificados en cada una de ellas. El estudio de las causas del mayor uso de esquemas grupales en los salones es importante debido a que la realización de actividades grupales podría tener efectos negativos tanto para el aprendizaje y desarrollo de los niños como para la práctica docente. Por un lado, porque la oportunidad de que cada alumno participe en las actividades se reduce y, con esto, posiblemente también disminuyan sus posibilidades de sentirse en un ambiente confiable, seguro, que promueve el aprendizaje. Por el otro, el maestro no tendría las mismas oportunidades para conocer las necesidades de los preescolares 13 Wasik, B. (2008), op. cit. 14 Ibidem. 232

7 y evaluar su progreso; 15 además, podría estar empleando más energía en el manejo disciplinario del grupo que en promover y asegurar el aprendizaje de los alumnos. 16 En suma, estos resultados manifiestan un asunto que requiere ser analizado a profundidad para lograr una mayor comprensión de los esquemas de agrupamiento utilizados por los docentes en los salones, que permita tomar decisiones adecuadas a las características de cada modalidad educativa. Parece necesario que durante la formación inicial, el acompañamiento y la actualización del personal docente, se exploren diferentes formas de trabajo con los preescolares y que se garanticen condiciones adecuadas para que las maestras puedan atender las necesidades individuales de ellos. 15 Ibidem. 16 Logue, M. E. (2006). Teachers observe to learn: differences in social behavior of toddlers and preschoolers in same-age and multi-aged grouping. Young children, 61, pp

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