La educación p reescolar en el mundo

Transcripción

1 La educación p reescolar en el mundo Gastón Mialaret Director del Instituto de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Caen Unesco

2 ISBN Edición francesa Edición inglesa Publicado en 1976 por la Editorial de la Unesco 7,place de Fontenoy, París - France Unesco 1976 [B]

3 Prólogo El presente estudio sobre la situación y las tendencias de la educación preescolar en el mundo ha sido emprendido por la Unesco con objeto de atender el creciente interés mostrado por los Estados Miembros con respecto a este problema, como lo pusieron claramente de manifiesto en la 17a. reunión de la Conferencia General (1972). Teniendo en cuenta los numerosos problemas que se planteaban con respecto a la amplitud y a la calidad de los servicios ofrecidos a los niños de corta edad en todo el mundo, era lógico que la Unesco solicitara para la realización de la encuesta la colaboración de una organización no gubernamental especializada en este campo, a saber, la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). El señor Gastón Mialaret, que era por aquel entonces Presidente de la OMEP, aceptó encargarse de este trabajo. El Sr. Mialaret, ex alumno de la Escuela Normal Superior de Saint Cloud, licenciado en psicología y titular de un doctorado de matemáticas, dirige actualmente el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Caen. Ilustre especialista de la investigación pedagógica, ha tenido ocasión de ejercer sus actividades no solamente en Francia, sino también en Canadá, en América Latina y en África. Este estudio debe considerarse como un primer intento de determinar mejor la amplitud de los servicios institucionales de educación preescolar en todo el mundo y los factores que facilitan o coartan el desarrollo de este sector relativamente reciente. Interesará a todos los responsables de las políticas nacionales de educación, que intentan actualmente atender la demanda creciente de educación preescolar, así como a los administradores e inspectores de enseñanza y a los educadores en general. También interesará a todos, los que de cerca o de lejos, se preocupan por la educación preescolar y el desarrollo del niño -psicólogos, personal social, etc. - y por supuesto, a los propios padres. Cabe esperar que esta primera encuesta vaya seguida de estudios más detenidos que examinen el desarrollo de este sector de la educación; como solamente contestaron el cuestionario que les fue enviado sesenta y siete de los Estados Miembros de la Unesco, es evidente que queda todavía mucho que hacer. Por esta razón, la Secretaría de la Unesco 1) acogería con satisfacción todos los comentarios o sugerencias que puedan contribuir a completar las informaciones de que dispone y a preparar futuros estudios. Por supuesto, las designaciones empleadas en esta obra en lo que se refiere a los países que en ella figuran, al igual que la presentación de los datos, no pueden interpretarse en el sentido deque la Unesco tome una posición sobre la situación jurídica de tal o cual país o de sus autoridades ni sobre el trazado de sus fronteras. En cuanto a los puntos de vista expresados en esta obra, son los de su autor y no reflejan necesariamente los de la Unesco. 1) Dirección: División de Estructuras y Contenidos de la Educación Permanente Sector de Educación Unesco 7, Place de Fontenoy París (Francia)

4 índice Introducción 1 Capítulo I Aspectos generales de la educación preescolar en él mundo 11 Capítulo II Los establecimientos de educación preescolar 15 Capítulo III Niños que frecuentan los establecimientos de educación preescolar 25 Capítulo IV Objetivos.., Capítulo V Métodos y materiales,.,., Capítulo VI La actividad del niño 45 Capítulo VII Los adultos en los establecimientos de educación preescolar 51 Capítulo VIII Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria Capítulo I La educación preescolar y la comunidad 59 Capítulo Porvenir de la educación preescolar 63 A modo de conclusión 67 Anexo I Texto del cuestionario de educación preescolar 71 Anexo II Lista de los países que contestaron al cuestionario 75

5 Introducción RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DEL NIÑO Nuestras ideas sobre los niños y su educación han cambiado mucho desde hace unos decenios. Sin remontarnos a la época en la que se les consideraba como algo insignificante o como adultos en miniatura, cabe afirmar, con Ellen Key, que el siglo es ciertamente "el siglo de los niños". Después de que las ciencias biológicas, psicológicas y sociológicas hubieron reconocido la verdadera riqueza de la naturaleza infantil, la sociedad contemporánea reconoció también al niño como persona. En efecto, corresponde a nuestro siglo el honor de haber dado progresivamente al niño un lugar jurídico y moral cada vez más importante, hasta desembocar en la Declaración de los Derechos del Niño. Ahora bien, esta transformación de las mentalidades no se hizo de la noche a la mañana, ya que hubo que esperar hasta el 20 de noviembre de 1959, es decir, casi sesenta años después de Ellen Key y María Montessori, para que aprobara finalmente la Asamblea General de las Naciones Unidas esa Declaración de los Derechos del Niño. El reconocimiento de los derechos del niño encaja en el movimiento general de liberación del hombre. El esclavo de la antigüedad y el de ciertas sociedades africanas o americanas no existen ya prácticamente. La liberación de la mujer, mucho más tardía que la del hombre, se está produciendo ante nuestra vista. Quedaban los niños, los animales y la naturaleza. Cabe afirmar que la explotación de los niños, tal como existía en los albores de la industrialización a fines del siglo pasado, tiende a desaparecer. Sin embargo, queda todavfa mucho por hacer yaque no debemos hacernos demasiadas ilusiones: los autores de la Declaración de 1959 no se llamaron al engaño cuando sintieron la necesidad de afirmar, hace ya unos quince años: "El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso, se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral. " El hecho de que se haya insistido en tales prohibiciones demuestra claramente que, en todas las partes del mundo, no se considera aún al niño de un modo suficientemente digno y humano. Sin embargo, desde hace tiempo se había intentado codificar los derechos del niño, pero esos ensayos eran todavía muy tímidos. En 1924, en la llamada Declaración de Ginebra, se afirmaba, en el primer artículo, que "el niño (debería) estar en condiciones de desarrollarse de un modo normal, material y espiritualmente". Aunque se afirmaba con fuerza este principio, preciso es reconocer que esas buenas intenciones eran demasiado generales y que no cuajaron en la práctica. La posición más neta y clara, y que desemboca en consecuencias más lógicas, es la de la Declaración de las Naciones Unidas de En efecto, en el Preámbulo se indica que la Asamblea General proclama esta Declaración de los Derechos del Niño "a fin de que éste pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se enuncian". En ese mismo Preámbulo, la Asamblea General, insta a "los padres, a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente", en conformidad con los principios enunciados en la Declaración.

6 AMPLITUD DE LAS NECESIDADES Es, pues, evidente la razón por la cual surgió y se desarrolló progresivamente el interés por los problemas de la educación preescolar. Desde los esfuerzos del pastor Oberlin en el siglo pasado o las salas de asilo creadas en 1827 por Jean-Marie Cochín, el camino recorrido ha sido muy largo. Con la salvedad de ciertos países como Bélgica, Francia, Italia y Suiza, hubo que esperar el final de la Primera Guerra Mundial para que los problemas de la educación preescolar empezaran a ser tomados seriamente en consideración por las autoridades nacionales e internacionales. Los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial pusieron claramente de manifiesto que la convergencia de ideas no era accidental y que encajaba en una evolución histórica irreversible. Pero quizás convenga señalar primero la amplitud de los problemas que se plantean en este campo. A este respecto, será preciso mencionar ciertas estadísticas. Según los datos conocidos, en 197 5, hay en el mundo 560 millones de niños de 0 a 4 años de edad. Esta cifra global cobra toda su significación dinámica en relación con la tasa de crecimiento de la población, por un lado, y la distribución de esa población en el mundo, por otro. En la actualidad, la tasa anual media de crecimiento de la población mundial es de un 2 por ciento; en cambio, por lo que se refiere a los niños de 0 a 4 años, la tasa media de crecimiento está comprendida entre un 2,1 y un 2,2 por ciento. Esto significa claramente, que en la pirámide global de los grupos de edad, las tasas inferiores, que corresponden a los primeros años de la vida, aumentan más rápidamente que las superiores, lo cual plantea problemas difíciles de planificación, tanto en el aspecto pedagógico como en el social. Esta tasa varía también considerablemente según las regiones y, si bien es cierto que el número de niños en edad preescolar tiende a disminuir en Europa y América del Norte, también lo esquetiende a aumentar considerablemente en otras regiones (en los Estados árabes en particular). En el siguiente cuadro se exponen globalmente las cifras totales. Cuadro compendiado de la matricula preescolar (en miles de niños). Estadísticas de África América del Norte.. América Latina... Europa y la URSS.. Estados Árabes... Población de 0 a 4 años Niños matriculados en centros de enseñanza preprimaria El examen, siquiera sea somero, de estas cifras pone inmediatamente de manifiesto el gigantesco esfuerzo que habría que hacer todavía para poder llegar progresivamente a una enseñanza preescolar sistemática y correctamente organizada, sin exigir por ello que todos los niños de esta edad estén matriculados en establecimientos especiales desde su nacimiento. Estos resultados indican también la necesidad de buscar formas nuevas y locales de educación preescolar, ya que es evidente que una realización perfecta es actualmente imposible en el caso de un número muy grande de países. En este sentido es cómo habría que interpretar una de las recomendaciones de la Reunión de Expertos sobre el desarrollo psicológico del niño y sus consecuencias para el proceso educativo, organizada por la Unesco en Champaign- Urbana (Estados Unidos de América) en marzo de 1974: "Se recomienda a los países que coordinen la acción de sus servicios de sanidad, protección social y enseñanza. Esta coordinación no solamente debe hacerse en el nivel nacional sino también en el de la más pequeña circunscripción administrativa, cuando sea posible. En el plano local, es conveniente que la coordinación se lleve a cabo mediante la creación de centros concebidos a la vez para los padres y para los niños. Cualquiera que sea el nivel de asistencia posible, esos centros ayudarían a la familia y al niño durante toda la infancia, en los campos de la salud, la protección social y la educación". EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR La expresión de "educación preescolar" que hemos empleado hasta ahora es relativamente reciente. En cambio, la realidad sociopedagógica correspondiente es más antigua dado que consta la existencia de ciertas "escuelas maternales" a principios ya del siglo I. En esa época, la expresión "educación preescolar" significaba exactamente eso, es decir, "antes de la escuela', quedando entendido que se trataba de la escolaridad obligatoria, es decir, la que empieza, por término medio, a los seis años de edad, en la mayoría de los países. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que asistimos a una verdadera explosión semántica, y que es necesario intentar definir con precisión esta expresión, que desde hace unos años ha cobrado un nuevo sentido. Se observa, en primer lugar, una primera extensión del concepto del periodo preescolar que, hoy en día, se estima equivalente a todo el periodo anterior a la escuela elemental, es decir, desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Semejante ampliación del concepto plantea ciertamente problemas delicados. Aunque se sigue haciendo hincapié en la palabra "educación",

7 es evidente que el sentido mismo de esta palabra está sometido a variaciones. Desde hace ya tiempo, se observa una extensión del concepto de educación que, en todas partes, desborda con mucho el de instrucción; la educación es una acción que no se refiere solamente a los aspectos intelectuales, lógicos y racionales de la personalidad, sino que pretende abarcar los campos de la vida física, intelectual, afectiva, moral, artística y social del individuo. Esta extensión, que está ya ensamblada en la educación preescolar en el sentido en que se entendía ésta hacia 1945, cobra un matiz particular en relación con el periodo que va desde 0 a los 3 años de edad. Los elementos biológicos, higiénicos, nutricionales, motores, afectivos, verbales, etc., de la educación del niño hasta esa edad tienen una gran importancia, en comparación con la que les corresponderá en los establecimientos de educación preescolar, primero, y en la escuela primaria más tarde. Se trata en todos los casos de educación, pero su contenido varía en función de la edad. De ahí la necesidad de afirmar el doble postulado siguiente: - la educación empieza desde el nacimiento del niño (y quizás incluso antes) y se prolonga hasta una edad muy avanzada, como lo ha demostrado muy bien el Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación; - El contenido de esa educación varía en función de la edad y de la situación históricosocial. Este doble postulado es el que da a la educación preescolar (considerada ahora en su sentido más amplio), su unidad y su diversidad. El elemento educativo exige que todos los que se preocupan por la educación preescolar adopten ciertas actitudes educativas, cualquiera que sea la edad; unos contenidos diferentes y variables dan a la educación de cada periodo sus caracteres específicos y suscitan la búsqueda de soluciones originales. Semejante situación plantea desde luego problemas delicados pese a su aparente sencillez. Examinemos ahora algunos de ellos. En primer lugar, preciso es reconocer que la expresión misma de "educación preescolar" tiene, quiérase o no, resonancias escolares. De ahí la tentación de hacer de la educación preescolar una especie de preparación para la escuela elemental obligatoria; en otras palabras, se trataría de una especie de extensión "hacia abajo" de la escuela. Sin negar los vínculos de continuidad que existen entre la educación preescolar y la escolar, preciso es, no obstante, afirmar los aspectos específicos y originales de aquélla; por consiguiente, la continuidad quedará garantizada por la actitud educativa, y la especificidad se derivará de la elección del contenido. En segundo lugar, con harta frecuencia se estima que la educación de un niño no empieza verdaderamente más que cuando queda incorporado a una situación preescolar o escolar, es decir, cuando empieza a asistir a un jardín de la infancia o a una escuela maternal. Desde el nacimiento, la adquisición de ciertos hábitos (por ejemplo, higiénicos y de nutrición), el hecho de vivir en un marco limpio, agradable y de buen gusto, las primeras reacciones afectivosociales del niño con su entorno, etc., forman parte de los elementos que constituyen lo que se llama "educación", en el sentido general de esta palabra. Hay que asignar una especial importancia, durante este periodo de la vida, a la adquisición del lenguaje así como de los diversos medios de expresión y de la comunicación, y al desarrollo de la comprensión de los demás (véase el capítulo IV). En tercer lugar, la innegable trascendencia de los aspectos biológicos del desarrollo y el importante papel que desempeñan todos los servicios médicos y sociales no invalidan los elementos educativos. Procede, pues, formular las dos preguntas siguientes: - en función de la edad del niño, cuáles son las personas que pueden encargarse mejor de su educación?; - cuáles son las que deben obligatoriamente colaborar en esa educación? Por último, definir de este modo la educación preescolar equivale a precisar cuál debe ser la actitud educativa y los contenidos a los que debe aplicarse. En este último campo, el "educador" no puede, por sí solo, conocer, encontrar e inventar el contenido. Exactamente igual que el profesor de matemáticas pide al matemático el contenido de lo que debe enseñar, así también el educador preprimario ha de recurrir a unos especialistas -médicos, pediatras, higienistas, psicólogos, biólogos, etc.- para obtener unas informaciones objetivas que le permitan aplicar, en buenas condiciones y con una buena orientación, sus actitudes educativas. Observamos pues, a este respecto, la necesidad de una colaboración estrecha y comprensiva entre todos los que se dedican a los niños, que deberían conocer sus propios límites con objeto de respetar y prestar apoyo al trabajo de los demás miembros del equipo. Cabe decir, en suma, que el concepto de educación preescolar ha perdido la sencillez y la transparencia que podía tener a principios de siglo. No se puede seguir hablando de educación preescolar en un sentido vago y general; en este campo ha quedado ya superada la fase del "diletantismo"; la evolución de las ideas, el perfeccionamiento de los métodos y de las técnicas pedagógicas solamente quedarán acelerados mediante la colaboración de todos los profesionales y de todos los especialistas que se dedican al niño desde su nacimiento hasta los seis años de edad.

8 ORIGEN Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO Se advierte, pues, la necesidad de que una gran organización internacional se preocupe de hacer un balance de lo que actualmente es la educación preescolar en el mundo, y de esto trata el presente estudio. En primer término, necesitábamos una documentación nacional relativamente precisa. Por ello, preparamos un cuestionario que habían de contestar los servicios ministeriales competentes (Anexo I). Es evidente, que en ciertos puntos, nuestra información es imprecisa e incluso insegura; no obstante, hemos intentado deducir las lineas generales que, a nuestro juicio, se desprenden del análisis de los informes nacionales. Algunas veces, hemos completado esta documentación, recurriendo a publicaciones internacionales especializadas. El cuestionario fue enviado a los países por dos cauces distintos. La Unesco lo remitió oficialmente a los gobiernos de los Estados Miembros de la Organización. Por su parte, la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) lo envió a sus comités nacionales. Así pues, nuestro trabajo se ha basado en las respuestas de los países cuya lista figura en el Anexo II. La descripción de la situación actual tropieza, con ciertas dificultades que hemos intentado superar. No hemos querido hacer una síntesis artificial reagrupando los datos y anulando las diferencias. Aunque hemos reagrupado las situaciones análogas, no hemos vacilado en poner en relieve las diferencias, con objeto de no pasar por alto los caracteres específicos de cada país. Es decir, nos hemos ceflido a los hechos. La realidad no debe someterse a tales exigencias; nuestra función consiste en reproducir lo más fielmente posible la realidad, tal como se pone de manifiesto en las respuestas recibidas. Los tres primeros capítulos de este estudio están dedicados a un balance, que abarca, concretamente y en la realidad cotidiana, la expresión de "educación preescolar". Los tres capítulos siguientes pretenden ir un poco más lejos en el conocimiento de esa realidad, refiriéndonos en mayor medida al plano pedagógico (objetivos, métodos, técnicas y vida del niño). Intentaremos, tras ello, situar la educación preescolar en relación con la comunidad en su conjunto, antes de estudiar, en el último capítulo, su porvenir. Así pues, este estudio intenta hacer la descripción más objetiva posible de la situación de la educación preescolar en el mundo, refiriéndose a las respuestas dadas al cuestionario. No dudamos de su utilidad. Demostrará, a la vez, la amplitud de las realizaciones ya existentes y el camino que queda todavía por recorrer antes de que podamos estimarnos satisfechos en este campo. Todos los administradores y los educadores podrán encontrar en él ideas para organizar o para mejorar la educación preescolar en su país. Y, en la medida en que haya ayudado a los unos y estimulado a los otros, habrá contribuido al desarrollo de la educación preescolar en el mundo y habrá alcanzado con ello uno de sus objetivos esenciales. 10

9 Capítulo I Aspectos generales de la educación preescolar en el mundo DIVERSIDAD DE ESTABLECIMIENTOS Aunque la expresión de "educación preescolar" tiene ya carta de naturaleza en el lenguaje internacional (early childhood education, pre-school education) y todos los hombres de buena voluntad están de acuerdo en reconocer la importancia que engloba esta realidad, preciso es reconocer la impresionante diversidad de los establecimientos que se dedican a la educación preescolar. En la mayoría de los países, los ciclos sucesivos de la enseñanza obligatoria tienden a parecerse: enseñanza primaria, enseñanza media, liceos o institutos, colegios, universidades, etc. En la educación preescolar, la diversidad de denominaciones, situaciones y sistemas de funcionamiento sorprende al observador atento. Aunque es cierto que hay una determinada uniformidad en diversos países, se ha podido observar más de una decena de categorías de establecimientos de educación preescolar en otros (nueve en la Argentina y en Chile, diez en Polonia y catorce en el Irán). El análisis de algunas situaciones nacionales nos lleva a plantear el problema de la definición de establecimientos de educación preescolar. Con harta frecuencia, quedan comprendidos en este concepto todos los establecimientos con los que puede tener contacto el niño en un momento u otro de su vida: guarderías, hospitales, dispensarios, etc. Es esto quizás un modo de dar una extensión demasiado grande a la definición de centro de educación preescolar. Ya hemos dicho que la educación del niño empieza en el momento mismo del nacimiento y que todas las situaciones familiares y sociales en las que se encuentra pueden dar origen a una acción educativa. Pero también conviene precisar más exactamente cuál puede ser la originalidad específica de un centro preescolar para diferenciarlo mejor, por ejemplo, de los centros que dispensan cuidados médicos a los niños. El establecimiento de educación preescolar es el establecimiento cuya finalidad básica consiste en facilitar el desarrollo general de la personalidad en todos sus aspectos y en promover la educación del niño. Un dispensario en el que se prestan cuidados médicos preventivos, un hospital infantil -aunque estos establecimientos tengan en su plantilla de personal educadores de nivel preescolar- no son establecimientos de educación preescolar. Aunque dispense una educación preescolar, un sanatorio infantil sigue siendo a nuestro juicio un establecimiento cuya finalidad esencial consiste en curar a un niño enfermo. Afirmamos, pues, la necesidad de aprovechar todas las ocasiones y todas las situaciones para educar a los niños, pero decir que un establecimiento es de educación preescolar significa que su finalidad principal (sin descuidar por ello las demás) se refiere esencialmente a la educación. Esta distinción permite explicar la variedad que observamos ya que, con el título de establecimiento de educación escolar, se designan en ciertos países las guarderías, casas para niños, centros docentes, establecimientos especializados para niños impedidos o deficientes físicos o mentales, instituciones para extranjeros, instituciones religiosas, etc. La multiplicidad misma de estos centros suscita, pues, las dos siguientes observaciones: - la diversidad de establecimientos demuestra claramente que son muchas las organizaciones que se interesan por los problemas de la educación preescolar; - esta variedad se debe en parte a una falta de coordinación, en el plano nacional, de todas las empresas relacionadas con la educación preescolar. Sería, pues, de desear que se emprendiera un trabajo más preciso en el plano internacional para hacer la lista completa de las categorías de establecimientos de educación preescolar, 11

10 indicando someramente las características de cada una de ellas y las posibles comparaciones (analogías y diferencias). Esto facilitaría la solución de ciertos problemas tales como la formación de educadores preescolares, los intercambios internacionales de educadores y un mejor aprovechamiento de la competencia de otros tipos de personal. CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y FINANCIACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR En una primera aproximación, parece oportuno clasificar los establecimientos de educación preescolar en cuatro grandes categorías: - los establecimientos nacionales, es decir, que dependen de un ministerio; - los establecimientos privados; - los establecimientos que están sometidos a la tutela de una administración local o provincial; - los establecimientos mixtos, administrados por individuos, grupos o asociaciones, pero controlados por el Estado. Una vez expuesta esta clasificación, se observan inmediatamente las excepciones ya que, en ciertos países, los límites que separan los centros de una categoría de los de otra no siempre son muy claros o precisos. Conservaremos, sin embargo, este marco general, que solamente podrían corregir unos estudios realizados in situ. En lo tocante a la financiación, sus modalidades varían evidentemente según las características institucionales. En ciertos casos, el único proveedor de fondos es el Estado. En cambio, en el extremo opuesto, ciertos establecimientos de educación preescolar funcionan casi exclusivamente con fondos privados; entre esos dos extremos se observan múltiples fórmulas de financiación mixta. Todo esto explica que la importancia global, en el plano nacional, del presupuesto asignado a los centros de educación preescolar -importancia que constituye ciertamente un índice esencial del interés que se dedica a esta educación- sea muy difícil de precisar. Dadas estas dificultades, lo único que se puede decir, en la situación actual, es que, en todo el mundo, la educación preescolar es ciertamente el pariente pobre en relación con otros niveles de la educación. Instituciones nacionales Hemos clasificado en esta categoría las instituciones y/o establecimientos organizados por uno de los ministerios de los que pueden depender los niños: educación, sanidad, juventud, familia, asuntos sociales, etc. Las respuestas al cuestionario confirman que los establecimientos de educación preescolar pueden depender de ministerios muy diferentes (por ejemplo, el de trabajo), de organismos parapúblicos (como la Empresa minera boliviana) o de una Secretaría especial adscrita a la Presidencia de la República. La diversidad de los ministerios competentes demuestra claramente que, en la mayoría de los países, la educación preescolar no ha encontrado todavía su lugar y su estabilidad. Cabe distribuir de un modo aproximado los establecimientos con arreglo a los principales ministerios del modo siguiente: - Educación nacional y similares 52 % - Sanidad 25 % - Asuntos sociales 12 % - Otros ministerios (trabajo, familia, cultura, juventud, etc.) 11 % Por otra parte, las respuestas a la pregunta relativa a los textos orgánicos ponen de manifiesto que, si bien en ciertos países hay una ley que rige explícitamente la educación preescolar (Brasil, Chile, Italia, por ejemplo), en otros muchos se aplican a la educación preescolar las leyes y reglamentos oficiales que rigen la educación en su totalidad. Las fechas de entrada en vigor o de promulgación de estos textos demuestran también que, con ciertas excepciones, es relativamente reciente que la legislación se ocupe de los problemas de la educación preescolar. Sería interesante reagrupar, en el plano internacional, todos los textos oficiales nacionales sobre la educación preescolar con objeto de aquilatar las comparaciones y proporcionar ejemplos en los que puedan inspirarse los países que aspiren a promulgar una legislación en este campo. Establecimientos privados A veces resulta difícil identificar estos establecimientos. Las informaciones que figuran en las respuestas dadas por los distintos países no traducen sino imperfectamente la realidad existente; en particular, su número real debe de ser más importante que el que figura en las respuestas. En efecto, en ciertos países los establecimientos privados son repertoriados oficialmente, aunque sólo sea a efectos de control sanitario; en otros, cualquier individuo puede abrir un centro destinado a niños en edad preescolar. Se observa incluso, en ciertos países africanos, que las madres de familia se agrupan en un verdadero "colectivo" para ocuparse de todos los niños, cuando el pueblo no dispone de centros de educación preescolar. Así pues, los establecimientos privados constituyen un conjunto muy heterogéneo, en el interior del cual vamos a intentar establecer algunas distinciones. En efecto, se observan tres casos diferentes: a) establecimientos organizados por un individuo o por un pequeño grupo de individuos que no constituyen una sociedad oficialmente declarada. La empresa es estrictamente privada y solamente 12

11 depende de la autoridad de los individuos que la han organizado. Esta situación parece darse en particular en países tan diferentes como Australia, Colombia o la Costa de Marfil; b) establecimientos que dependen de organizaciones no oficiales pero que son bien conocidas, de empresas, de sociedades, etc. He aquí algunos ejemplos al respecto: Rep. Democrática Alemana: Checoslovaquia: Chüe: España: Ghana: Grecia: Irán: Liberia: Polonia: Singapur: Sudán: Trinidad y Tabago: Instituciones de los organismos de apoyo a la Asistencia Libre a la Juventud Guarderías de fábricas y de cooperativas Fundación de guarderías y jardines infantiles particulares Jardines infantiles de universidades Fundación Irene Frei Fundación de la Cruz Roja Guarderías de empresas privadas Guarderías de la Unión Cristiana Femenina Jardines de la infancia de universidades Jardines de la infancia de sociedades industriales Centros de asistencia familiar Instituciones dependientes de la Sociedad de Beneficiencia Farah Pahlavi Instituciones de concesiones extranjeras Hogares o grupos preescolares de empresas y organizaciones sociales Jardines de la infancia de asociaciones populares Jardines de la infancia de dirección extranjera Fundación Bernard Van Leer c) establecimientos que dependen de organizaciones religiosas. Según las respuestas, hay numerosos centros de inspiración católica; los demás parecen depender de organizaciones islámicas o protestantes. Establecimientos sometidos a una administración local o regional No parece que sea muy grande el número de estos establecimientos. Son sobre todo corrientes en aquellos países en los que las cuestiones de educación dependen de una autoridad provincial (Bélgica, Canadá) o cantonal (Suiza). En este nivel, los centros se ajustan en general a reglas análogas a las que se aplican a los establecimientos organizados en el plano nacional. Centros mixtos administrados por individuos, grupos o asociaciones, pero controlados por el Estado Esta categoría es la más ampliamente representada; existen prácticamente en todos los países centros de este tipo. Un grupo o una organización crea un establecimiento de educación preescolar, que solicita ayuda de la colectividad local o del Estado. A cambio de ello, las autoridades tienen un derecho de control y facilitan los créditos necesarios para la instalación y el funcionamiento (en un porcentaje variable según las situaciones y según los países). Por otra parte, son también muy variables las modalidades de control, por un lado, y la distribución de las responsabilidades, por otro. 13

12 Capítulo II Los establecimientos de educación preescolar LOCALES Y EDUCACIÓN Con harta frecuencia, se observa, en lo que se refiere a los centros escolares habituales (escuelas primarias, centros de enseñanza secundaria, universidades) que los edificios y locales no están bien adaptados a las exigencias educativas. Los arquitectos han preparado sus planes sin tener en cuenta el parecer de los educadores, que serán los usuarios de las escuelas construidas; de ahí la imposibilidad de emplear ciertos métodos pedagógicos que suponen una utilización del espacio diferente de la que resultaba necesaria y prevista con arreglo a los métodos tradicionales. El problema es más importante todavía en lo que se refiere a la educación preescolar. En efecto, ésta entraña toda una serie de exigencias educativas que, aunque en parte son comunes a los demás niveles de la enseñanza, tienen características específicas. De ahí la necesidad de dedicar un capítulo del presente estudio al problema de los locales. CARACTERÍSTICAS GENERALES Ciertas respuestas indican algunas de las condiciones globales que deben cumplir los locales y edificios de un centro de educación preescolar. A partir de estas respuestas, enunciaremos ciertos principios generales que parece oportuno aplicar, teniendo en cuenta, por supuesto, las exigencias locales (situación y clima, en particular). No es inútil repetir, como lo hace Checoslovaquia, que los "edificios deben construirse y equiparse de modo tal que proporcionen las condiciones más favorables para las actividades educativas en el sentido más amplio de esta expresión". Esta afirmación recuerda que hay que lograr una colaboración entre los "arquitectos-creadores", los realizadores y los usuarios, es decir, los educadores. Es éste un procedimiento que no existe en todos los países, y tampoco cabe exigir a los arquitectos que se sometan totalmente a las exigencias de los futuros usuarios que -cabe observar- no siempre serán los mismos una vez terminado el establecimiento. En algunos países se recomienda que los planes de construcción: - respeten las normas oficiales promulgadas, cuando existen; - sean aprobados por un responsable pedagógico, competente en materia de educación preescolar (inspectora de jardines de la infancia, responsable regional, etc. ). No se debe esperar a que una construcción esté terminada para lamentar sus fallos. Los contactos entre los arquitectos y los educadores (es decir, los responsables pedagógicos) deben producirse ya en la fase de la concepción; durante la realización, los usuarios podrán sugerir adaptaciones o modificaciones concretas, con objeto de que los locales resulten utilizables en las mejores condiciones posibles. Como es lógico, esta labor pluridisciplinaria exige que los arquitectos escolares estén al corriente de las nuevas tendencias y técnicas educativas y que, por otra parte, los educadores conozcan los factores materiales y financieros de todo tipo de construcción. Una buena construcción es la que, en función de las condiciones de ubicación y presupuesto, se ajusta mejor a las exigencias pedagógicas y estéticas del momento, aprovechando -teniendo en cuenta los factores limitadoresdel mejor modo posible las posibilidades locales y la capacidad creadora de quienes la conciben. Entre las condiciones generales, hay que citar las que se refieren a la ubicación. El artículo 2 del Decreto de Reglamentación de las guarderías y jardines de la infancia, del Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales de la República del Senegal es muy explícito a este respecto: "Las guarderías y jardines de la infancia deberán estar situados a cierta distancia de los establecimientos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos 15

13 para la salud de los niños". Hay que insistir fuertemente en la necesidad de que el niño viva en una atmósfera apacible y no contaminada. El exceso de decibeles tiene consecuencias psicológicas traumatizadoras y, no se debe crear cerca de un aeropuerto una guardería o un jardín de la infancia; si no se puede hacer otra cosa, habrá que pensar en un sistema (desde luego, oneroso) de insonorización. Cabe añadir que hay que tomar también en consideración las condiciones de la circulación automóvil, al escoger la ubicación de un establecimiento de educación preescolar. Los nuevos planes de urbanismo (por ejemplo, en Brasilia) se conciben de modo tal que haya unos circuitos para peatones distintos de los circuitos para automóviles; de este modo, los niños no corren el peligro de ser atropellados por un vehículo, y los padres pueden acompañarlos con toda tranquilidad a la guardería o dejarlos ir solos a ella o al jardín de la infancia. También se destaca la importancia de la orientación de los establecimientos con respecto a los cuatro puntos cardinales. Es difícil dar ahora unas reglas que se apliquen a todos los países, ya que las condiciones climáticas son diferentes, y en ciertos casos, se busca el sol, pero en otros a lo que se aspira sobre todo es a protegerse de sus rayos. Digamos simplemente que las condiciones locales relativas a la tasa de insolación, el régimen de los vientos, el ritmo de la lluvia, la temperatura, etc., deben tomarse en consideración antes de escoger el emplazamiento y la orientación de los edificios. A este respecto, cabe observar que en ciertos países (por ejemplo, en Colombia) las autoridades recurren a un servicio especial de construcción (Instituto Colombiano de Construcción Escolar (ICCE)) para obtener unas garantías técnicas máximas. Ciertos países formulan observaciones relativas a las dimensiones generales de los establecimientos de educación preescolar (más adelante se darán algunos ejemplos de las normas propuestas). En aquellos países en los que lo permiten las condiciones climáticas, se exige (por ejemplo, en Colombia) unos locales "funcionales, grandes, claros y ventilados" mientras que en otros (por ejemplo, en Noruega) se insiste más en el hecho de que los establecimientos de educación preescolar "no deben ser demasiado grandes". No hay contradicción entre estas dos exigencias, ya que la primera se refiere a las salas en las que viven los niños, y la segunda al establecimiento en su totalidad. Un establecimiento de educación preescolar no debe recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales. En primer lugar, debe conservar el carácter de una gran familia, en cuyo seno el niño se sienta en seguridad y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. La educación preescolar, considerada desde la perspectiva de sus elementos sociales, es un vínculo de unión entre el pequeño grupo familiar de unas pocas unidades y el pequeño grupo social relativamente más extenso. Si se impone al niño un paso demasiado brusco de uno a otro, se les puede traumatizar a algunos de ellos y llevarlos, por falta de seguridad, a replegarse en sí mismos y a no establecer los contactos sociales que son indispensables para la formación y el desarrollo de su personalidad. Esta es también la razón por la cual el requisito de unas salas grandes y bien ventiladas no debe considerarse contradictorio con el de reservar en esas salas unos "rinconcitos" en los que un grupo muy pequeño de niños (3 ó 4) puedan jugar con toda tranquilidad. En segundo lugar, para conservar ese carácter familiar, en el establecimiento no debe trabajar un número demasiado grande de adultos por razones análogas a las antes expuestas. En ciertas respuestas (en la de Noruega, por ejemplo) se indica que en general los establecimientos de educación preescolar tienen dos o tres unidades (o sea, de 40 a 60 niños). Aunque estas normas se rebasan en ciertos países (véase, por ejemplo, a continuación el caso de Italia) y no tienen un valor absoluto, nos devuelven una vez más a la exigencia fundamental: conservar a los edificios su carácter de intimidad, con objeto de que los niños pequeños puedan conocer y reconocer fácilmente las caras adultas y las caras infantiles que van a formar parte de su nuevo universo. Por otra parte, sería erróneo considerar el establecimiento de educación preescolar como un centro absolutamente independiente que exista al margen de los demás aspectos de la vida comunitaria y escolar. Esta idea que, hoy en día surge prácticamente en todas partes, fue formulada explícitamente en la Asamblea General de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) celebrada en Caracas en 1974, y que recomendó que "la educación escolar busque constantemente nuevas modalidades de existencia y que se sustituya al concepto de escuela y de clase por el de centro del niño, que abarque a éstos, a los educadores, a los padres y a los adultos de la comunidad. El centro del niño y la comunidad deben estar en constante relación, con objeto de que el niño pueda integrarse mejor en la comunidad". Se observa una idea análoga en las recomendaciones de la Reunión de Expertos sobre el desarrollo psicológico del niño y sus consecuencias para el proceso educativo, celebrada en

14 CONDICIONES PEDAGÓGICAS GENERALES Aun respondiendo a ciertas normas estructurales generales (véanse los siguientes ejemplos), los locales de un establecimiento de educación preescolar deben tener, no obstante, una característica especial, a saber, la de servir para múltiples utilizaciones según los momentos y poseer, por ende, lo que cabría calificar de flexibilidad. Si no se quiere que los locales pasen a ser muy pronto un obstáculo al progreso de la educación, es preciso que puedan utilizarse para unos fines que no hayan previsto quienes los concibieron. Por ejemplo, una sala debe servir a la vez para reunir a los niños, presentar un espectáculo de marionetas, recibir a un grupo de padres, transformarse más adelante en sala de exposición de trabajos infantiles, etc. En otras palabras, si bien es cierto que ciertas salas tienen, por su finalidad precisa (por ejemplo, la sala destinada a la siesta), un lugar y una estructura definidos con precisión, otros muchos locales podrán utilizarse de muchos modos diferentes según los educadores, los grupos de niños y los años. Una vez enunciada esta condición general -que habrá que respetar al máximo-, vamos a indicar otras exigencias pedagógicas que han de tener en cuenta los arquitectos y los constructores. Un establecimiento de educación preescolar es un lugar en el que el niño debe tener la posibilidad de jugar, moverse y practicar numerosas actividades físicas, rítmicas, musicales, manuales, etc. Por esta razón, en casi todos los países que tienen normas de construcción se establece la presencia obligatoria de un patio, un terreno de juego, un cobertizo o un refugio. No cabe concebir un establecimiento de educación preescolar sin la posibilidad de que los niños pasen (teniendo en cuenta las condiciones climáticas, por supuesto) una parte de su tiempo al aire libre, ya sea para jugar de un modo natural o bien para practicar unas actividades que no tengan que ejecutarse forzosamente en un local cerrado. Esto presupone el fácil acceso desde los locales interiores a los exteriores (por ejemplo, unas grandes puertas que den sobre el terreno de juego) y la posibilidad de volver a entrar rápidamente (en caso de tormenta, lluvia, etc. ). Otra exigencia importante, en el caso de niños de esa edad, se refiere a los servicios de aseo. Los niños se ensucian muy deprisa, y es preciso que los adultos puedan facilitarles rápidamente lavabos y aseos adaptados a su estatura. En ciertos casos, se promulgan normas a este respecto, por ejemplo, en el Senegal: - Artículo 3: "... f) Una serie de retretes divididos en cubículos individuales, a razón de uno por cada quince niños,más o menos. " - Artículo 4: "... Los establecimientos tendrán las instalaciones necesarias para el aseo de los niños, consistentes en unos lavabos situados a una altura de unos 50 centímetros, con un grifo por cada diez niños. " Con ello se pone de manifiesto la importancia que asignan los gobiernos a estos aspectos, que se refieren a la educación sanitaria más" elemental. Habrá que añadir también a este respecto la primera parte del artículo 4 del Reglamento senegalés: "Todos los lavabos de las guarderías y jardines de la infancia deberán estar alimentados exclusivamente con agua potable". Se debe establecer un lugar especial para que reine en él el silencio y los niños puedan dormir (siesta de mediodía o descanso después de las actividades). Los niños se cansan muy pronto; a mitad de la jornada es indispensable un periodo de reposo, y sería de desear que todos los niños de nivel preescolar pudieran hacer una siesta diaria. Hay que reservar una parte del establecimiento, aislada de las zonas más ruidosas, para que el niño pueda dormir tranquilamente o descansar en una atmósfera tranquila, poco iluminada y silenciosa. También es preciso que, después de las actividades más intensas, los niños, especialmente los que se cansan más fácilmente, tengan la posibilidad de recuperar sus fuerzas mediante un breve periodo de descanso o de sueño, sin dejar por ello de ser vigilados por la educadora que se ocupe también de los demás niños. Los problemas arquitectónicos que plantea el hecho de que, en el nivel de la educación preescolar, el sueño sea una de las "actividades" del niño, no son, pues, fáciles de resolver, y será preciso llamar la atención de los creadores a este respecto. Por otra parte, las paredes de los locales de educación preescolar deben tener unas características particulares, dada la edad de los usuarios. Si bien, en conjunto, han de tener un aspecto estético y se deben eliminar de ellos las fuentes de estímulo demasiado vivo (evitando, por ejemplo, los colores demasiado excitantes), en su parte inferior ha de ser posible fijar carteles, hojas de papel para los dibujos colectivos y los garabatos individuales. La disposición de los locales debe permitir asimismo la organización de pequeños "rincones" individuales y zonas para guardar los juguetes y el material educativo. Aunque puede parecer una perogrullada, hay que repetir que los niños juegan con juguetes. Estos juguetes deben ser de fácil acceso y los niños han de poder guardarlos ellos mismos. Para esto, es preciso que las educadoras establezcan, a poca altura, un sitio para guardar los juguetes y para protegerlos contra el polvo durante las operaciones de limpieza de los locales. 17

15 ESTRUCTURA GENERAL DE UN ESTABLECI- MIENTO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Es difícil dar ahora unas normas precisas, ya que las condiciones climáticas, presupuestarias, de densidad demográfica, de precio de los solares, etc., pasan a ser rápidamente unos factores limitadores- que habrán de tener en cuenta los arquitectos. A partir de ejemplos tomados de respuestas dadas al cuestionario, vamos a explicar lo que, según las condiciones existentes, puede ser la estructura de un establecimiento de educación preescolar. Pese a las diferencias, cabe observar un gran número de puntos concordantes. El ejemplo del Senegal A continuación presentamos un ejemplo de reglamentación para uso de los países que aspiren a construir locales de educación preescolar, a saber, el Decreto de la República del Senegal sobre la reglamentación de las guarderías y jardines de la infancia. "Artículo 2: Las guarderías y jardines de la infancia deberán estar situados a cierta distancia de los establecimientos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos para la salud de los niños. Artículo 3: Todo establecimiento de estas características deberá tener como mínimo: a) Un vestíbulo. b) Una o varias salas con mesas y sillas adaptables a la altura de los niños, fáciles de lavar, así como unas taquillas individuales que contengan los objetos que se faciliten a cada niño. c) Una sala de recreo ventilada, suficientemente espaciosa o un cobertizo. d) Una cocina, si los niños comen en el establecimiento. e) Un jardín o patio de recreo que esté en parte cubierto de arena, para facilitar la salida y los juegos de los niños. Se calculará la superficie a razón de 3 metros cuadrados como mínimo por cada niño. Una terraza de la misma superficie podrá suplir el jardín o el patio, a condición de que el suelo esté en parte arenado y la terraza rodeada de un cercado de una altura mínima de un metro y medio, sobre el cual no puedan trepar los niños. f) Una serie de retretes divididos en cubículos individuales, a razón de uno por cada quince niños, más o menos. g) Una sala que pueda utilizarse como sala de aislamiento provisional o de examen médico. Artículo 4: Todos los lavabos de las guarderías y jardines de la infancia deberán estar alimentados exclusivamente con agua potable. Los establecimientos tendrán las instalaciones necesarias para el aseo de los niños, consistentes en unos lavabos situados a una altura de unos 50 centímetros, con un grifo por cada diez niños. Todos los objetos destinados al aseo del niño serán personales y solamente serán utilizados por cada uno de ellos. Estarán colocados en una taquilla individual que llevará el indicativo de cada niño. Estos objetos -peine, cepillo, pañuelos, servilletas, etc.-, conservados en buen estado de limpieza, serán limpiados y desinfectados periódicamente y cuando el niño abandone el establecimiento. Artículo 5: Se establecerán unos lavabos y retretes distintos para el personal. Artículo 6: Los establecimientos habilitados a recibir niños de menos de tres años, que acojan semipensionistas de 3 a 6 años, deberán tener además una sala de descanso de dimensiones suficientes para que puedan descansar en ella todos los niños. Esta sala estará situada al lado de una de las salas de estancia y separada de ésta por un mamparo en parte acristalado, con objeto de poder vigilar fácilmente a los niños. Artículo 7: Los locales estarán situados preferentemente en la planta baja. Si el establecimiento entraña la utilización de varios pisos para los niños, se establecerán unos medios de protección para evitar su caída por las escaleras. Artículo 8: Los locales deberán estar ampliamente alumbrados y ventilados y tener dispositivos eficaces de ventilación permanente. Las salas de estancia deberán contar con un sistema de protección contra una insolación excesiva. Se colocará en cada una de ellas un termómetro. El suelo de estas salas tendrá un revestimiento fácil de lavar y de desinfectar. Las paredes de los locales llevarán un revestimiento lavable sobre una altura mínima de un metro, más o menos, por encima del suelo. No se dejará en libertad en el establecimiento a ningún animal doméstico. Artículo 9: Los locales estarán iluminados con electricidad. Los aparatos de ventilación estarán protegidos de modo tal que queden fuera del alcance de los niños. Artículo 10: Se tomarán todas las disposiciones pertinentes para combatir los incendios y para permitir la evacuación fácil de los niños en caso de siniestro. Artículo 11: Todos los establecimientos deberán dar a conocer al Jefe de la Región Médica el nombre, el apellido, el título y demás pormenores de la Directora y del personal de vigilancia. " El ejemplo de Francia * ) "Se define la instalación adecuada de la escuela maternal con arreglo a unas instrucciones especiales. Toda escuela deberá tener: 1) Tomado de Marquet (P. B.), Gambiez (C. ), Menesson (D.), Votre enfant á l'école maternelle et á l'école primaire, págs , París, A. Colin,