COMPETENCIAS. Constructivismo y el enfoque de

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1 AÑOS 1. Constructivismo y el enfoque de COMPETENCIAS El quehacer educativo ha tenido una evolución intensa y dinámica, y lleva el ritmo de las necesidades de la sociedad humana. Es así como los diversos paradigmas en este campo han aparecido; recordemos el modelo de autoritarismo de la enseñanza, el conductista de estímulo-respuesta, o el cognitivo que da prioridad al proceso mental. De este último, las variantes han sido múltiples, pero se destaca, sin duda, el constructivismo. El constructivismo es la educación centrada en el aprendizaje, donde se reconoce la capacidad del ser humano para ser consciente de sus procesos cognitivos, de la búsqueda de información pertinente, del aprovechamiento de los saberes adquiridos y de la construcción de estructuras internas para el nuevo aprendizaje, el cual debe ser significativo, es decir, que tenga sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, escolar, social y laboral, como personal. Con base en los estudios y teorías de diversos pensadores, actualmente se reconocen algunos principios constructivistas que permiten al docente encauzar sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Entre los que siempre debemos tener presentes están los siguientes: PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS: El aprendizaje es activo. Siempre considera conocimientos previos. La experiencia es personal y única. El estudiante construye sus conocimientos. Considera la estructura física, emocional y mental. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje. A manera de resumen, podríamos afirmar que el individuo debe estar consciente de su ser y tener la voluntad para crecer sin límites; nadie puede comer por otro, así, nadie puede aprender por otro, cada uno es el responsable de su particular aprendizaje. La labor del docente es ayudar al estudiantes a descubrir su propio ser y a motivarlo a que emprenda el camino para aprender todo aquello que le interesa y que le es necesario para un desarrollo dinámico, coherente y notable; cada alumno decidirá si acepta la invitación de ser autoconsciente, autorregulado, motivado, con empatía hacia los demás y con las habilidades sociales adecuadas para alcanzar correctas relaciones humanas en todos sus ambientes. 01 st-editorial.com Derechos reservados 2009

2 AÑOS 2. MANEJO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Las competencias, en general, son capacidades que posee o puede adquirir y desarrollar un ser humano. En el caso de las llamadas genéricas, son aquellas que requiere un individuo para aprender a vivir en un ambiente interrelacionado, plural y en cambio incesante. En la educación se caracterizan por ser transversales, es decir que se desarrollan desde todas las asignaturas de un plan de estudios; todos las pueden desempeñar y aplicar a lo largo de la vida. El estudiante, al movilizar sus competencias genéricas, las utilizará para comprender el mundo e influir en él, aprender en forma autónoma, desarrollar relaciones armónicas con todos y participar eficazmente en la vida social, profesional y política. El docente de educación media superior debe conocer, comprender y tratar de valorar en sí mismo las competencias genéricas que impulsará entre sus estudiantes. Es recomendable que se familiarice ampliamente con lo que representan y la manera de hacerlas coincidir en las situaciones didácticas que apoyarán el desarrollo de las competencias disciplinares; ambas forman un entretejido estrecho que le da coherencia a los distintos saberes que proporcionan un programa de estudio. Una de las primeras recomendaciones es la de sintetizar las categorías que las engloban, mostrando en una sola palabra la esencia de lo que pretendemos alcanzar con nuestros estudiantes. Veamos: 1. Se autodetermina y cuida de sí (autodeterminación) 2. Se expresa y comunica (comunicación) 3. Piensa crítica y reflexivamente (reflexión) 4. Aprende en forma autónoma (autonomía) 5. Trabaja en forma colaborativa (colaboración) 6. Participa con una conciencia cívica y ética (conciencia) Por tanto, lo que vamos a lograr con la práctica continua de las competencias genéricas es que cada estudiante, desde su particular visión del mundo y de la vida, se autodetermine, se pueda comunicar, sea reflexivo, tenga autonomía, sepa colaborar y tome conciencia de los principales aspectos de su existencia. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 02

3 AÑOS 3. MANEJO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES En la actual sociedad de la información y el conocimiento, debemos aprender a discernir con eficiencia lo que es esencial y estructural para aprender a vivir, a comprender mejor nuestras actividades de profesión y el mundo laboral al que nos incorporamos. Es así como se hace necesario replantear los objetivos de aprendizaje, buscando ahora los mejores resultados posibles, no sólo de conocimientos sino también de habilidades, actitudes y valores en los cuales sustentar nuestro proyecto personal de vida Es reconocido que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y cuenta con sus inteligencias múltiples que lo distinguen; asimismo, tiene un cuerpo de emociones y una mente creativa que le apoyan en su desarrollo personal. Por eso cuando se abordan las competencias disciplinares debemos considerar que en realidad constituyen una serie de herramientas académicas que el alumno deberá conocer, aprender a manejar con habilidad y a aplicarlas en cualquier situación escolar, profesional, laboral o social que se le presente. Las competencias disciplinares son más que conocimiento, son una suma de saberes, de estrategias de acción que se movilizan desde una plataforma de principios y valores. Podemos señalar algunas de sus principales características: parten de una generalidad, son metodológicas, tienen categorías cognoscitivas, estructuras, son el centro del aprendizaje académico, son base para nuevos aprendizajes, son más que conocimientos, atienden procesos mentales complejos, son pertinentes; y finalmente, pueden ser básicas y extendidas (el núcleo básico es lo que deben dominar todos los estudiantes, el núcleo extendido implica niveles de complejidad deseables). Para la planeación didáctica, tanto personal como en la academia, es recomendable identificar y manejar adecuadamente cada una de las competencias disciplinares que le corresponden. Para un manejo práctico se recomienda sintetizar en su esencia cada una de las competencias mencionadas. Cada academia decidirá la mejor manera de expresar, en forma resumida y práctica, cada una de las competencias disciplinares. Esta estrategia facilitará la ubicación de las competencias al resolver una situación didáctica provocadora y motivante que se manifieste en evidencias (de conocimiento, de desempeño, de producto), en resultados. 03 st-editorial.com Derechos reservados 2009

4 AÑOS AÑOS 4. Elementos estructurales de un PRograma de estudios dgb Con motivo de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (r i e m s), la Dirección General del Bachillerato (d g b) de la Secretaría de Educación Pública (sep) ha coordinado la elaboración de los nuevos programas de estudio con el enfoque constructivista por competencias. La naturaleza de los campos de conocimiento de las asignaturas le da a cada una sus propias características, pero se pueden identificar varios elementos estructurales que conforman los programas de estudio del bachillerato general coordinados por la d g b. Los principales elementos de éstos son: Presentación de la asignatura. Incluye los datos que identifican a la asignatura en cuestión. Fundamentación. Información esencial que respalda y justifica la reforma educativa en este nivel y que permite la comprensión del campo de conocimiento correspondiente y de la asignatura del programa. Bloques. Son los elementos en que se organiza el contenido programático y que sirven de base para la planeación didáctica; el número de bloques cambia de acuerdo con la naturaleza de cada asignatura. En esta sección del programa encontramos la esencia del entretejido de diversos saberes, las señales que nos indican el desempeño alcanzado y los resultados (evidencias) que se esperan. Se consignan aquí: Nombre del bloque. Tiempo asignado. Unidades de competencias disciplinares. Atributos de competencias genéricas involucrados en cada bloque. Saberes requeridos para el logro de las unidades de competencia (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). Indicadores de desempeño para lograr unidades de competencia. Sugerencias de evidencias de logro de las unidades de competencia. Consideraciones generales para el diseño del plan de clase. Es necesario señalar diversas recomendaciones de tipo metodológicas y de planeación, para que la tarea educativa por competencias se desarrolle de la mejor manera posible. Criterios generales para el diseño de estrategias de evaluación. En todo proceso educativo es necesario llevar el seguimiento de los resultados que se van alcanzando. Qué evaluar Para qué evaluar Criterios para considerar Cuándo evaluar Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 04

5 AÑOS AÑOS Planeación didáctica con el enfoque 5. de competencias La planeación didáctica considera el uso adecuado del tiempo y de la distribución de las actividades que un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla efectivamente en resultados de aprendizaje y, sobre todo, en el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares de una asignatura determinada, canalizando y facilitando el esfuerzo integrado por los propios estudiantes. Un grupo de estudiantes va ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo que ya conocemos de etapas anteriores. El docente debe estar atento a que su planeación sea la más adecuada para ese ciclo escolar en particular. Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las experiencias de todos los compañeros y los lineamientos que indica el coordinador orientarán el trabajo a realizar. El trabajo de academia es un trabajo de sabiduría colectiva, consciente y tolerante. La planeación didáctica implica: Analizar los programas de estudio con el enfoque constructivista de competencias. Relacionar la asignatura con su campo de conocimiento. Relacionar la asignatura con las demás del semestre. Relacionar la asignatura con el plan de estudios en su totalidad, principalmente con aquellas asignaturas con las que más se vincula. Tomar en cuenta los tiempos reales disponibles. Definir una distribución real de las actividades educativas a desarrollar. Elaborar un cuadro de los bloques de conocimiento de su asignatura, con las competencias disciplinares y con las genéricas. Elaborar un cuadro de situaciones didácticas y secuencias didácticas. Elaborar un cuadro de vinculación que relacione: programa / situación didáctica / secuencia didáctica / tiempo disponible. Mantener cierta flexibilidad ante posibles imprevistos. 05 st-editorial.com Derechos reservados 2009

6 AÑOS AÑOS 6. PLAN DE CLASE POR COMPETENCIAS Un plan de clase, en acuerdo de academia, debe ser elaborado tomando en consideración la institución educativa a la que se pertenece, la región geográfica, el contexto del plantel, la situación de cada grupo y de los estudiantes en particular. Deberá tener la flexibilidad suficiente para que responda a las necesidades particulares del proceso educativo que vamos a conducir. Sin embargo, se pueden reconocer diferentes componentes, con posibilidad de ser considerados en el diseño del formato de un plan de clase: Propósito. Pensar en resultados de aprendizaje, objetivos y aspiraciones. Conocimientos de la asignatura. Pueden ser declarativos o conceptuales, procedimentales o de habilidades, y actitudinales y de valores. Competencias genéricas. Es conveniente considerar siempre las competencias que se refieren a la comunicación, el aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo. Competencias disciplinares. Es necesario revisar las competencias que están señaladas para cada bloque de conocimiento, procurando cuidar el alcance que puede tener al relacionarse con otras asignaturas. Estrategias de enseñanza. El docente y su academia, deben hacer una selección de situaciones didácticas que provoquen a los estudiantes para encontrar soluciones. Estrategias de aprendizaje. Considerar las técnicas personales de estudio del alumno, para que cada uno pueda construir sus estrategias de aprendizaje, en las cuales se apoyará para construir sus conocimientos, desarrollar sus habilidades y mostrar sus actitudes y valores. Distribución de tiempo en clase. Es conveniente considerar siempre la apertura, el desarrollo y el cierre de la situación planteada. Evaluación del aprendizaje. Deberán considerar las evidencias; éstas pueden ser de desempeño, de producto y de conocimiento. Con estos elementos u otros parecidos, las instituciones educativas deberán diseñar el formato correspondiente del plan de clase. La experiencia de su aplicación irá dando las pautas que permitan los ajustes necesarios para alcanzar la mejor forma de expresar gráficamente el proceso de enseñanza-aprendizaje con el enfoque constructivista por competencias. La práctica será el crisol que nos permitirá la mejor planeación didáctica posible. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 06

7 AÑOS 7. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Crear ambientes de aprendizaje es una labor eminentemente de academia, lo cual permite acordar los principales elementos que van a intervenir en su construcción. Su enlace debe ser muy estrecho con la dirección del plantel, principalmente cuando se requiera el permiso oficial y respaldado, en una posible salida al exterior: visita a un museo, exposición, empresa, proceso productivo, sitio arqueológico, evento cultural, social o deportivo y otros. La dirección del plantel puede y debe tener en condiciones adecuadas las diferentes instalaciones educativas: Aula. Mobiliario suficiente, útil y en posibilidades de trabajar eficazmente; limpieza permanente; instalaciones eléctricas, de ventilación e iluminación adecuadas. Laboratorios. Instrumental y reactivos necesarios, regadera de presión, extinguidores en caso de incendio, extractores necesarios para posibles sustancias tóxicas. Sala de cómputo. Requiere de equipo y software necesarios y actualizados; mobiliario suficiente y adecuado Biblioteca. Su acervo debe estar actualizado, ambiente agradable y que facilite la concentración; conexión a Internet y equipo suficiente para el servicio. Auditorio. Debe ser amplio, con desnivel, equipo de sonido, video e iluminación. Talleres. Deben contar con el mobiliario y el equipo adecuados; deben ser amplios, seguros y actualizados. Las actividades educativas realizadas se deben vincular con las visitas y las estancias en las empresas del ramo. Los ambientes de aprendizaje inciden definitiva-mente en el proceso de enseñanza-aprendizajeevaluación. Éste se inicia con la identificación de los conocimientos previos, se ubica un pretexto cognitivo programático; se establece una situación didáctica motivante que movilice las competencias genéricas y disciplinares; se sugieren pasos a seguir para resolver la situación planeada; se producen diversas evidencias como resultado de la acción creadora del estudiante o del equipo en una interacción continua; se revisan y exponen las evidencias alcanzadas para evaluar los logros alcanzados. La clave siempre debe de estar en buscar aquello que sea real, práctico, pertinente, en las actuales condiciones de las instituciones educativas, los planteles y los docentes. Educar es una gran tarea en la que todos nos debemos comprometer. 07 st-editorial.com Derechos reservados 2009

8 AÑOS AÑOS 8. Situación didáctica en las competencias En la educación media superior se contempla una labor integral que permita plantear y resolver los problemas de los diversos campos de conocimiento; realizar la búsqueda, análisis y organización permanente de la información; tener la capacidad de aprender continuamente, manifestando innovación, liderazgo, autogestión y desarrollo personal; poseer capacidad para desempeñarse en diversos contextos con sensibilidad ciudadana, conciencia cívica responsable y valores democráticos; vinculación con los sectores productivos y la retroalimentación de conocimientos y competencias del mercado laboral. El proceso permitirá que los estudiantes adquieran niveles superiores de competencias, que incluyan resolución de problemas prácticos, teóricos, científicos y filosóficos, para la toma de decisiones, para relacionarse con los demás, para buscar y procesar investigación científica, entre otras. El papel del docente El docente facilitador, junto con su academia, buscará las situaciones didácticas que permitan movilizar las competencias de sus estudiantes; éstas son la clave metodológica para favorecer el aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo. Es recomendable considerar diversas acciones durante la planeación de un curso educativo: Conocer y dominar los diversos bloques que contiene el programa de estudio de su asignatura. Identificar con claridad los saberes requeridos que desarrollarán una unidad de competencia en un bloque determinado. Diseñar diversas situaciones, retos, problemas, enigmas, incógnitas, pertinentes a la asignatura encomendada. Deberán provocar, motivar, incentivar, animar, entusiasmar, movilizar a los estudiantes, sea en forma individual o por equipos, para buscar las mejores soluciones y respuestas. Elaborar un cuadro de vinculación de las situaciones didácticas. Considerar la secuencia didáctica que favorecerá resolver la situación didáctica. El docente debe ser capaz de encender las mentes, equilibrar las emociones y motivar a que la acción esté dispuesta en cada estudiante, para que, por medio de las situaciones didácticas, sea capaz de adquirir y acrecentar una construcción compleja de saberes y de formas de acción, poner en juego una escala de actitudes y valores para comprender el mundo y la vida que le rodea, adaptarse a la sociedad cambiante que le tocó vivir y, así, ayudar a su transformación. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 08

9 AÑOS AÑOS 9. Secuencia didáctica La educación basada en competencias tiene un proceso de planeación didáctica que abarca las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En las de enseñanza se incluyen diversas acciones que vale la pena tener presentes: Precisar estrategias de enseñanza. El coordinador y los docentes de una materia y/o asignaturas acuerdan el cronograma, las situaciones y secuencias didácticas, y el plan de clase. Precisar los resultados de aprendizaje. Por curso, bloques y unidades de competencias. Precisar las evidencias. De producto, desempeño y conocimiento. Precisar fuentes de información. Libros de texto, manuales, boletines, páginas web y otros. En las estrategias de aprendizaje se pueden considerar los siguientes aspectos: Indagar los conocimientos previos. Es necesario que se realice un diagnóstico sobre los diversos saberes. Plantear situaciones didácticas provocadoras. Se debe buscar una situación que motive tremendamente a los estudiantes para que busquen las posibles soluciones y lleguen a un resultado. Establecer una secuencia didáctica. Preparar una serie de pasos y recomendaciones para que el estudiante o el equipo lleguen a una solución de la situación planteada. Promover el uso de las competencias que ya poseen. Facilitar el descubrimiento de nuevas competencias. Presentar los resultados alcanzados y mostrar las evidencias realizadas. El estudiante y/o equipo expondrán los resultados obtenidos y las diversas evidencias que demuestran el desempeño alcanzado. Evaluación de los desempeños. Con las evidencias de conocimiento, de producto y de desempeño, el docente puede evaluar el grado de competencia alcanzado por sus estudiantes. En una secuencia didáctica que se distinga por un aprendizaje significativo, considerando una situación didáctica planteada, podemos considerar los siguientes pasos: 1. Planteamiento de un problema. 2. Identificación del problema. 3. Selección de herramientas. 4. Aplicación de las herramientas. 5. Solución del problema. 09 st-editorial.com Derechos reservados 2009

10 AÑOS AÑOS 10. Evaluación del aprendizaje por competencias En la evaluación por competencias se busca la valoración cualitativa del desarrollo de los distintos saberes que la involucran. Es una red de saberes en un contexto determinado, que se van a evaluar por medio de los resultados de aprendizaje previstos en la planeación didáctica y los señalados en el programa de estudios en el apartado de sugerencia de evidencias de logro de las unidades de competencia. La evaluación del aprendizaje puede ser diagnóstica, formativa o sumativa y los instrumentos a emplear requieren de la adecuada selección, construcción, operación oportuna y su correspondiente revisión. Evaluación diagnóstica. Permite considerar los aprendizajes previos referidos a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y expectativas de los estudiantes. Le sirve al docente para elaborar o ajustar la planeación didáctica y al estudiante, para identificar los posibles obstáculos y las dificultades que se le presenten. Evaluación formativa. Sirve para establecer el nivel de avance en la construcción de aprendizajes. Al docente le es de utilidad para poder retroalimentar y ajustar la planeación didáctica prevista. Evaluación sumativa. Permite establecer el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias o aprendizajes esperados. Este tipo de evaluación le es importante al docente para poder determinar la asignación de la calificación y la correspondiente acreditación del estudiante. Al hablar de desarrollar competencias, tenemos que evaluar los desempeños alcanzados en contextos reales, es decir, será una evaluación auténtica, que valora un aprendizaje significativo. En este proceso es conveniente que el estudiante participe activamente mediante acciones de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación: Autoevaluación. Es aquella que el estudiante hace de su propio aprendizaje; le lleva a reflexionar respecto a su trabajo, a identificar lo que hace bien y dónde necesita ayuda. Coevaluación. Consiste en valorar el aprendizaje y desempeño de estudiante a estudiante, con el propósito de apoyarse mutuamente. Heteroevaluación. Es la realizada directamente por el docente, por medio de diversos instrumentos, dependiendo de los resultados de aprendizaje planteados y el tipo de evaluación que le interesa aplicar. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 10

11 AÑOS AÑOS 11. Evidencias de aprendizaje por competencias Cuando se evalúa en la educación centrada en el aprendizaje, se deben buscar resultados y evidencias de lo alcanzado por el proceso de construcción cognitiva. Para tal propósito existen diferentes evidencias que constituyen elementos valiosos en la evaluación formativa y sumativa: Evidencias de desempeño o proceso Evidencias de producto Evidencias de conocimiento Evidencias de actitud Todas son evidencias de aprendizaje. En las evidencias de desempeño y de producto quedan reflejadas el aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser; en las evidencias de conocimiento se manifiesta el aprender a conocer, a aprender y a convivir; en las evidencias de actitud se refleja el aprender a ser, a emprender y a convivir. Lo importante es qué debemos considerar en cada una de ellas y cuáles de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades. En el caso de los programas de estudio de la d g b, sólo se consideran las sugerencias para evidencias de conocimiento, desempeño y producto. Las competencias de actitud van inherentes en la gama de competencias genéricas que en forma transversal se desarrollarán a lo largo del plan de estudios. Sin embargo, es conveniente tener una relación de herramientas que podemos utilizar para concretar las evidencias deseables: Evidencia de desempeño. Cuadro sinóptico, investigación documental, guía de observación, lista de cotejo, rúbricas, ejercicios, entre otras. Evidencias de producto. Tabla comparativa, evaluación de producto, producción textual, cuadro comparativo, ficha de trabajo, composición escrita, entre otras. Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinóptico, resumen, ejemplos, prueba objetiva, mapa conceptual, entre otras. Todo tipo de evidencias se guardan en un fólder o en un sobre, denominado portafolio de evidencias, el cual actúa como un depositario de saberes alcanzados por el estudiante, que permite acumular diversos elementos o productos considerados evidencias de lo aprendido, construidos durante el proceso educativo. Es una forma de aproximarse al proceso de evaluación de tipo constructivista del aprendizaje. 11 st-editorial.com Derechos reservados 2009

12 AÑOS AÑOS 12. Competencias del docente facilitador en el enfoque de competencias En el actual enfoque constructivista con el brillo de competencias, el docente debe empaparse de los conceptos que involucran a las competencias educativas (genéricas, disciplinares y profesionales), comprenderlos y ponerlos en práctica en el aula. Por ello es conveniente revisar las competencias profesionales que tiene señalada la s e p para nivel bachillerato, así como los atributos (indicadores que se requieren para que aquélla se cumpla satisfactoriamente) que cada una incluye: Competencias docentes en la e m s : 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional (6 atributos). 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo (3 atributos). 3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje, los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios (4 atributos). 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora (5 atributos). 5. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo (4 atributos). 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo (6 atributos). 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes (8 atributos). 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional (4 atributos). Si reflexionamos en las competencias señaladas podemos expresar en forma directa y práctica los compromisos que adquiere el docente al aceptar la función de educar: Identificación de competencias disciplinares docentes: 1. Planear didácticamente un curso educativo. 2. Crear y fomentar ambientes de aprendizaje. 3. Identificar el estilo de aprendizaje y las inteligencias múltiples de cada estudiante. 4. Diseñar material y estrategias de enseñanza eficaces. 5. Movilizar adecuadamente las competencias genéricas. 6. Propiciar el desarrollo de competencias disciplinares. 7. Manejar computación e Internet. 8. Desarrollar habilidades en los estudiantes. 9. Fomentar actitudes positivas y valores. 10. Desarrollar competencias emocionales suficientes. Derechos reservados 2009 st-editorial.com 12