PROF. JOSEP DE MIRANDÉS I GRABOLOSA

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1 PROF. JOSEP DE MIRANDÉS I GRABOLOSA 1

2 JOSEP DE MIRANDES I GRABOLOSA Profesor Universitario Secretario General de Consejo General de Expertos en Altas Capacidades Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación Secretario General del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA Pozuelo de Alarcón, Madrid. 2

3 ÍNDICE GENERAL PRESENTACIÓN... 4 I. PRIMERA PARTE FRACASO Y REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO... 8 II. SEGUNDA PARTE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDTADOS...57 III. TERCERA PARTE EL DIAGNÓSTICO CLÍNICO INTEGRADO IV. CUARTA PARTE DEFINICIONES, ALTAS CAPACIDADES LA TEORÍA DE JOSEPH RENZULLI EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN EL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PSICÓLOGOS, ENTREVISTA AL PROF. DE MIRANDÉS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PRINCIPALES WEBS CIENTÍFICAS ESPECIALIZADAS

4 PRESENTACIÓN En nuestra era del conocimiento éste se modifica y aumenta constantemente. Constituye el acervo cultural de la humanidad, y de los pueblos: su educación, su cultura y su desarrollo. Pero, siempre hay una distancia en el tiempo entre el nivel de la investigación científica y su aplicación práctica. La OCDE, para conocer los niveles de desarrollo futuro de los países, investiga su educación: los informes PISA. Estos y otros estudios ponen claramente de manifiesto el fracaso del sistema educativo español, que causa alarma en la Unión Europea. Lejos de mejorar el problema se agrava. En abandono escolar, España es el país europeo con índice más alto y que va a peor. El modelo actual docente no se ha modificado desde hace siglos. Estamos destruyendo el futuro. Nunca había existido tanta distancia entre los conocimientos científicos del cerebro, de cómo procesa la información y de cómo aprende, y la práctica educativa. Pese a todo habrá una esperanza, si entre todos somos capaces de conseguir que el pilar fundamental de la sociedad, que es la educación, -la arquitectura del cerebro-, deje de estar orientado, incluso supeditado a criterios políticos partidistas, ideológicos, y utilizado en la lucha partidista, y pase, decididamente, a fundamentarse, en los postulados científicos de la investigación internacional. En los Estados Unidos, el Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of The Nacional Academies, ha publicado, este septiembre, sus nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en El Comité tiene muy claro que Antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible ponerse al día sobre los recursos innatos del cerebro humano para aprender, porque si no sabemos cómo aprendemos, cómo es nuestro cerebro, no podemos planificar cómo enseñar eficazmente. Mientras no perdamos el miedo a transformar la escuela en base al conocimiento de nuestro cerebro el fracaso escolar persistirá. 4

5 Sólo la incorporación del saber científico en el aprendizaje prevendrá del fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud, recuerda la Psiquiatra y Neurocientífica Dra Xaro Sánchez. Desde esta perspectiva, impulsando este camino y esta esperanza, se enmarca la presente obra del Prof. Josep de Mirandés: HACIA EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. La obra se centra en el sistema educativo español, pero para acercarla a la perspectiva autonómica y a sus diferentes velocidades, en educación, se focaliza en Cataluña. También por el singular contraste que ofrece aquella magnífica realidad pedagógica catalana, que fue en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedagógicos y sociales, con la situación actual. La obra presenta un enfoque fundamental y novedoso, inédito y esperanzador. No sólo porque, en el marco del derecho a la atención a la diversidad, que halla en la Constitución Española y en la LOE su fundamento, no olvida la presencia en las aulas de los alumnos superdotados y de altas capacidades. No sólo porque no olvida a este colectivo y a su educación específica, al que el mismo Prof. De Mirandés se refería en el libro La Educación Inteligente (Ed. Temas de Hoy) como La asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Tampoco, solo, porque no olvida su distinto desarrollo neuropsicológico, ni su diferente desarrollo del cerebro, ni su distinta configuración morfológica final, ni su permanente necesidad de aprender cuando pueden hacerlo en sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. Sino, fundamentalmente, porque el autor, en sus profundos conocimientos científicos y dilatada experiencia singular, analiza y nos descubre como la enriquecedora presencia de estos alumnos en todas nuestras aulas, -en la participación activa e interacción permanente con todos los demás, en las necesarias adaptaciones curriculares-, cada uno a partir de los talentos y de los valores, que todos tienen, crea una dinámica pedagógica intensa, que eleva el rendimiento de todos, nos alejan de nuestro endémico fracaso escolar, y convierte el aula en punta de lanza hacia la diferente forma de concebir los procesos del aprendizaje 5

6 autorregulado que constituyen el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que emana del Convenio de Bolonia. La obra se divide en cuatro partes: En su Primera Parte, con el título: FRACASO Y REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO, de la mano de mas de cien científicos y expertos, el autor incide en los datos y las causas estructurales del fracaso de nuestro sistema educativo, y, mas allá de cambios o reformas, apunta y precisa la perspectiva de la necesaria refundación. La Segunda Parte integra la Ponencia: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS, del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje (Madrid 4, 5, 6 y 7 de Julio de 2004), organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y una docena de universidades españolas, de Portugal y americanas. Esta Ponencia, orientada en las diferencias intelectuales cualitativas mas importantes de estos alumnos, en septiembre de 2007 se ha actualizado para incorporar los recientes avances de la investigación científica internacional y adaptarla al actual marco jurídico competencial. Está sirviendo de orientación básica a maestros y profesores para el diseño y desarrollo de estas adaptaciones curriculares, en España y en diferentes países europeos y americanos. La Tercera Parte: EL MODELO DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO INTEGRADO, contiene las premisas generales del diagnóstico cognitivo-emocional de las capacidades potenciales, talentos, estilos de aprendizaje y deducción de las necesidades educativas de los alumnos. La Cuarta Parte: DEFINICIONES, ALTAS CAPACIDADES, contiene las actuales definiciones científicas, inicialmente conocidas como Definiciones Científicas Universidad de Girona en las que de la mano de unos cuarenta científicos de distintos países se actualizó la vieja definición de Marland-1972 a la luz de los resultados de la investigación científica del último tercio de siglo, ante el reto de incorporar el tema a la docencia universitaria, en la Universidad de Girona. Mas tarde el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades las estudió detenidamente, las complementó, añadiéndose otros científicos de diferentes países hata un total de 67, y las asumió. Han constituido la base de los recientes avances legislativos, y 6

7 constituyen la referencia básica de numerosas investigaciones científicas, tesis doctorales y fundamento del cambio legislativo en varios paises. La teoría de Joseph Renzulli en el fundamento de el Nuevo Paradigma de la Superdotación, es el Título de la Conferencia del Prof. De Mirandés en la Universidad de Barcelona, en la que ofrece una visión clara de las diferentes fases en que la investigación científica internacional ha ido evolucionando hasta alcanzar el conocimiento actual de estos fenómenos de la inteligencia humana que se conocen como el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades. Finalmente recoge la amplia Entrevista que el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos realizó recientemente al autor y publicó en su revista oficial Infocop Online que distribuyó a los Psicólogos de Estado Español para su actualización profesional. La obra sin duda rompe moldes con fuerza y descubre un camino de esperanza basado en la investigación científica y en el sentido común, lo que no hace descartar la aparición de reacciones contundentes de los fuertes intereses creados que existen. Espero que esta obra contribuirá con eficacia a la necesaria refundación que la Neurodidáctica requiere, poniendo fin al sufrimiento de muchas niñas, niños adolescente y jóvenes en nuestras aulas. 20 de febrero de Dr. Juan Luis Miranda Romero Médico Psiquiatra, Perito Judicial Profesor Universitario Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades 7

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9 <<Es necesario acercarnos a lo que había sido la pedagogía de este país en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedagógicos y sociales. Esto no ocurrió por azar: tuvo mucho que ver con la idea, compartida socialmente de la importancia de la escuela, y con el atrevimiento, no sólo de unos pedagogos realmente ilustres, sino de una sociedad civil y de unos responsables políticos que supieron hacer una apuesta decidida por la educación, como patrimonio fundamental del país.>> 1 <<Hay que poner fin al sufrimiento de tantos niños y jóvenes en nuestras aulas, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educación en la diversidad que emana de la Constitución conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensión, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de civilizada convivencia que nos hemos dado>>. 2 9

10 ÍNDICE I - DATOS DEL FRACASO...11 II- NO HAY NADA MAS IMPORTANTE III- LOS PRIMEROS CAMBIOS QUE HAY QUE REALIZAR Radicales cambios estructurales y en los planteamientos Cambio radical en el sistema de dirección Cambio radical en el sistema de inspección Cambio radical de enfoque en los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico Cambio radical en la organización de los centros y en la formación del profesorado Reconocimiento pleno de los padres como primeros responsables y como titulares del derecho-deber de educar a sus hijos IV- RELACIÓN ENTRE LA RETRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES, LAS HORAS DE CLASE Y LOS RESULTADOS V- EL TALENTO DESPERDICIADO VI- REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO VII- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LA LOE, COMO PUNTO DE PARTIDA VIIII- LA NUEVA VISIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE: EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI IX- LA HOJA DE RUTA HACIA LA EDUCACIÓN DE CALIDAD, DEL SIGLO XXI X- EDUCACIÓN EN LIBERTAD XI- XII- INCORPORACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ACERCA DE CÓMO EL CEREBRO PROCESA LA INFORMACIÓN HACIA UN INSTITUTO EUROPEO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA, EN CATALUNYA AUTORES

11 I. DATOS DEL FRACASO Los datos del informe Pisa de la OCDE, presentan un panorama grave: estamos destruyendo el futuro del país. Estamos en el tramo inferior de los países desarrollados en cuanto a capacidad académica de los estudiantes. Pero además ahora se acentúa el altísimo grado de abandono escolar. 3 El sistema educativo español sigue sin soportar la comparación con Europa. España puntúa hoy peor que hace seis años en los principales indicadores del examen anual de la Comisión Europea, basado en datos de la OCDE y de Eurostat. En lugar de converger con la media europea, España se aleja de los objetivos educativos europeos: la tasa de abandono escolar crece y sigue siendo la más alta de la UE, el nivel de comprensión lectora empeora y el número de estudiantes que completa la educación secundaria se reduce, hasta ser el más bajo de los En abandono escolar España es el país europeo con índice más alto y que va peor. Con una tasa media del 29,6% duplica la europea (15,3%) y casi triplica el objetivo marcado para el año Frente a los malos resultados de España, Portugal y Malta, no sólo destacan los países del norte de Europa, sino también algunos del Este, como la República Checa, Eslovaquia y Polonia, con tasas muy reducidas. 99 España, lejos de mejorar, el problema se agrava. En el año 2000, un 29,1% de los estudiantes, no terminaban la educación obligatoria, un porcentaje que en el 2006 se elevaba al 29,6%. España es el país más afectado, sólo por detrás de Malta (54,2%) y Portugal (42,6%). Estos países en cambio han logrado reducir sus tasas de abandono escolar en los últimos años. Lo importante es la tendencia. 100 Uno de los resultados más preocupantes lo obtiene en la escala de Ciencias. Según los últimos datos de PISA, Cataluña no sólo no avanza en este nivel, sino que pierde nueve posiciones, situándose en el penúltimo lugar del ranking español, sólo por delante de Andalucía. 5 Castilla y León (que ha mejorado 18 puntos desde 2003) y La Rioja son las mejores situadas, ya que ambas presentan un gran nivel de rendimiento por parte de los alumnos. Ambas se situarían en cuarto lugar mundial, por delante de Alemania o Reino Unido, en lo que se refiere a la escala de Ciencias. España sufre una gran diferencia de velocidades en el ámbito de la educación. 5 El descenso en la comprensión lectora de los estudiantes españoles es debido a que el sistema educativo español está orientado a la reproducción de conocimientos y no al uso creativo de lo que se lee. No 11

12 es que los alumnos sean incapaces de leer, sino que les cuesta reflexionar, extrapolar y sacar conclusiones. 6 Los centros educativos españoles carecen del nivel de responsabilidad que tienen los de aquellos países con mejores resultados. 6 España vuelve a suspender y Catalunya no mejora. Estudios posteriores de este informe confirmarán lo que tenemos: la distancia entre la escuela pública y la concertada es cada vez mayor. 7 El nivel de enseñanza en Catalunya, cuya calidad se encuentra entre los últimos lugares de Europa, exige actuaciones contundentes para poder corregir los defectos del sistema y garantizar la adecuada formación que necesitan los niños y jóvenes. En este gran reto nos jugamos el futuro del país. 8 El sistema educativo Catalán va cada vez peor, especialmente la escuela pública. 9 Los datos que se dan en los informes que últimamente se han hecho públicos (Fundación Bofill, PISA) se quedan cortos. La situación es aún peor. Me atrevo a decir que el sistema educativo no está sólo enfermo, sino que se ha corrompido. Así de claro y fuerte. 10 La responsabilidad es un poco de todos. Nadie puede escapar de ella. Todos los sectores de la comunidad educativa tenemos parte de culpa, aunque tal vez algunos más que otros: los docentes, demasiado preocupados por sus propios intereses; los padres y las madres, más interesados en la función de guardería de la escuela que en el aprendizaje de sus hijos; la Administración educativa, a todos los niveles, tanto políticos como técnicos, sobre todo interesada en quedar bien y, si es necesario, taparlo todo con dinero. Se ha perdido el espíritu y el sentido de servicio. 10 En febrero del 2007, los articulistas llamaban la atención sobre el hecho de que España figurase en la cola de la clasificación de los países europeos por la baja calidad de su sistema educativo. Ahora, nos corresponde destacar que, además, Catalunya ocupa esta posición dentro del propio conjunto español. 11 Ni antes ni ahora, la noticia no era ni es una sorpresa. Se sabía, se denunciaba, pero como si nada. En estos más de diez meses no se ha hecho nada para mejorar la situación. 11 La educación es fundamental para nuestra economía y para la eficiencia de nuestras empresas. 81 Por encima de todo, la formación en Catalunya, necesita que se acabe de una vez con el desorden legislativo de estos años. 81 España debe decidir si avanza para poder ser un país competitivo. 6 12

13 El índice de fracaso escolar en la escuela concertada es de cerca del 14%, mientras que en la pública es del 33%. 106 La escuela concertada ahorra al Estado cerca de millones de euros al año, y éste cubre solo el 75% de los gastos. 107 Pese a todo, hay esperanza. Aún quedan buenos maestros y profesores, buenos padres y madres, alumnos brillantes y algunas administraciones responsables. 3 Podría empezar a cuajar la idea de que hay que dar más prioridad a la educación. 12 Hay que reaccionar ya. Resulta intolerable que la calidad de la enseñanza en Catalunya esté a la cola no sólo de Europa sino también de España. Supone una gravísima hipoteca para el progreso y para el bienestar del país. 7 13

14 DATOS DEL FRACASO ESCOLAR Porcentaje de alumnos que Variación del número de alumnos Titulados en el curso abandonan los estudios antes de que abandonan la escuela antes de que no volverian a estudiar acabar la educación secundaria. completar la educación secundaria en la universidad Datos en el periodo FUENTE: Ministerio de Educación. FUENTE: Comisión Europea Anna Monell/La Vanguardia Población de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria FUENTE: Ministerio de Educación Se observa mejor puntuación de la escuela privada y concertada frente a la pública. La educación privada se sitúa en el puesto 16 del total de los países de la UE, en tanto que la pública queda en torno al puesto 41. FUENTE: PISA Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la OCDE. Informe Español. 14

15 II. NO HAY NADA MAS IMPORTANTE La educación es el recurso clave en un mundo en el que la fuente de poder y riqueza es la capacidad de procesar información para transformarla en conocimiento aplicado. 3 La sociedad catalana y su economía se resienten de una formación que ha quedado obsoleta y que está a merced de los cambios de gobierno y no de las necesidades sociales y económicas del país. 81 Si queremos que nuestro país tenga futuro, la educación ha de mejorar. 13 De la educación se ha hablado mucho y habrá que hablar mucho más todavía. Es necesario un debate social honesto y valiente, sin prejuicios. 13 Un debate que implique a toda la comunidad educativa. Un compromiso colectivo sobre la educación, que subordine los intereses de cada parte al interés general. 13 Es esencial para nuestro futuro como sociedad y como país. 13 Discutimos sobre nuestro futuro; teorizamos sobre cómo queremos vivirlo y abrimos agrios debates sobre la calidad de nuestras infraestructuras. Sencillamente, irrelevante si no introducimos en nuestra sociedad una educación de calidad. Si nuestros jóvenes no están bien formados, no hay futuro. 11 Ante una crisis de dimensiones incalculables, no se levantan ni voces de alarma ni gritos de protesta. A lo sumo, anuncio de reformas legislativas para no se sabe cuándo, como tampoco se sabe en qué medida serán adecuadas o suficientes para resolver la situación actual. El fracaso del sistema requiere de soluciones drásticas, urgentes y prioritarias. Si se puede hacer un plan nacional de vivienda, acaso no podrá hacerse un plan nacional de educación? 11 Si no hay cambios no seguiremos los pasos de Finlandia. 9 Cuando, en el siglo XIX los estados quisieron hacerse cargo de la gestión de la educación, desconocían su complejidad. El objetivo de los estados era luchar contra la analfabetismo de amplísimos sectores, y elevar el nivel de instrucción. El Reino Unido alcanzó este objetivo antes, mediante la educación privada. 68 Los estados desconocían que la educación va mucho más allá de la instrucción. Desconocían que la educación de calidad supone educación personalizada, que exige que, más allá de declaraciones y textos legales, que en la práctica docente cada alumno pueda realizar el proceso mediante sus propios y diferentes estilos de aprendizaje. Desconocían que 15

16 la inteligencia humana, más allá de su base genética, es enseñable y aprendible, mediante una educación adecuada. Desconocían que la adecuada educación personalizada crea sinapsis nuevas, enriquece el número de conexiones neurales, su calidad y capacidades funcionales, desde las interacciones tempranas que determinan cómo se cablea y cómo se interconecta el cerebro. Desconocían, en definitiva, que la educación es la arquitectura del cerebro. 68 En la actualidad, el fracaso del sistema educativo sitúa al Estado ante la disyuntiva: O bien el Estado continúa haciéndose cargo de la gestión de la educación, asumiendo todo lo que la ciencia ya ha descubierto, o, por el contrario, devuelve la gestión de la educación a los legítimos titulares de este derecho-deber: los padres, para que la vuelvan a organizarla a través de las personas y las entidades surgidas en el seno de la sociedad, que estimen oportuno. 68 Cuando un estado alega falta de medios para la eficaz gestión de la educación, no resulta creíble. 68 Costa Rica era un país pobre, arruinado. Acababa de salir de una terrible guerra civil cuando fue elegido Presidente del País un catalán, nacido en un pueblecito leridano, D. José María Figueras, "Pepe". 68 Inicialmente no había medios para organizar la educación de calidad que deseaba. Observó que una gran parte del presupuesto del estado iba a parar al ejército. Con la ayuda de otro catalán, D. Francisco de Mirandés, Ministro Embajador Permanente de Costa Rica, primero ante la UNESCO, y después ante la ONU, firmó el decreto de disolución del ejército, pasando su presupuesto a añadirse al de educación. Sus cuarteles y demás equipamientos militares fueron rápidamente remodelados como escuelas, talleres, centros culturales y liceos. Consiguieron que Estados Unidos firmara un compromiso de defensa. 68 Costa Rica, potenciando la educación y la cultura, ha conseguido verse libre de las guerrillas, desordenes y terrorismo que afecta a los demás países de la zona. Costa Rica es hoy uno de los países con más alto nivel educativo del mundo, y claro modelo a imitar. 68 No hay nada más importante que la educación. Absolutamente nada

17 III. LOS PRIMEROS CAMBIOS QUE HAY QUE REALIZAR. 1. Radicales cambios estructurales y en los planteamientos. El fracaso del sistema educativo español causa alarma en la Unión Europea. El problema es estructural, de gestión, pero sobretodo de planteamientos. 14 La enseñanza catalana, y la española, adolece de un exceso de reformas, en muchas ocasiones precipitadas, que en lugar de resolver problemas contribuyen a provocar otros nuevos. 8 Hay que alcanzar un pacto educativo que evite la inestabilidad del sistema en función de cambios políticos. 15 Un pacto educativo para orientar la educación, -por encima de las opciones partidistas- en los actuales postulados de la Neurociencia, la Neurodidáctica. 16 Obviamente, una cuestión de interés nacional como la reforma educativa tendrá que ser fruto del consenso o fracasará. 17 Los planes de estudio tienden a volatilizarse. Por las razones que sea, no hay manera de hacerlos pasar de la letra de la ley a la práctica escolar de manera estable. Es como si estuviesen escritos con alcohol en vez de con tinta. Cuando esto le ocurre a un plan de estudios es que, simple y llanamente carece de credibilidad. Puede ser un plan excelente, pero la excelencia pedagógica no vive en los papeles, sino en las prácticas docentes, y estas son mejores cuanto mas creen en sí mismas. A esta falta de credibilidad han contribuido poderosamente los políticos por su incapacidad para alcanzar consensos educativos estables. Cada gobierno tiene la urgente necesidad de elaborar sus propios planes de estudio. Y esto es un desastre. 105 Por qué este abandono escolar masivo? Mirando a los países líderes en la calidad educativa y en tasas de graduación, hay dos factores clave, analizados por el catedrático de Standford Martin Carnoy. Por un lado, la calidad y dedicación de maestros y profesores. Por otro la atención de los padres a la educación de sus hijos. 3 17

18 En ese mundo de libertad, interviene el factor decisivo del abandono escolar: el desfase cultural y tecnológico entre los jóvenes de hoy y un sistema escolar que no ha evolucionado con la sociedad y con el entorno digital. 3 La idea de que un joven de hoy se cargue una mochila de libros de texto aburridos, definidos por burócratas ministeriales y se encierre en un aula a soportar un discurso irrelevante en su perspectiva y que todo esto lo aguante en nombre del futuro es simplemente absurda. 3 El principal problema de la educación en nuestras sociedades acomodadas es que, tanto en sus bases teóricas como en su práctica, la pedagogía dominante no ayuda al menor a hacerse mayor sino que, bien al contrario, considera que la progresión hacia el mundo de los adultos no es un paso adelante, sino una pérdida irreversible de la felicidad que se supone inherente a la vida infantil. 14 Todas las reformas educativas se inician con la voluntad de dar respuesta a problemas del sistema educativo y demandas de la sociedad. En este sentido cabe aplaudir el esfuerzo de actualización que supone su puesta en funcionamiento, aunque no siempre consigan lo que pretenden e incluso pueden generar efectos contrarios a los deseados. 18 La preocupación por la educación, de la que todo el mundo político habla permanentemente, sigue siendo más un señuelo para captar votos que una asignatura que se quiera resolver. Ello no será verdad hasta que se mejoren drásticamente las partidas presupuestarias, se fomente la cultura del esfuerzo, se promueva la competencia entre centros y se asuma que buscar la excelencia es el único camino. 19 Es necesario acercarnos a lo que había sido la pedagogía de este país en el primer tercio del siglo pasado, cuando era una referencia obligada en todo el mundo en lo referente a avances pedagógicos y sociales. 1 Esto no ocurrió por azar: tuvo mucho que ver con la idea, compartida socialmente de la importancia de la escuela, y con el atrevimiento, no sólo de unos pedagogos realmente ilustres, sino de una sociedad civil y de unos responsables políticos que supieron hacer una apuesta decidida por la educación, como patrimonio fundamental del país. 1 Hoy el sistema educativo catalán es menos equitativo que el de hace unos años, aunque haya más inversión y se haya escolarizado a toda la población. El problema es de una gran complejidad. 9 La oferta educativa debe primar tanto al que destaca como facilitar los apoyos para que los alumnos con dificultades desarrollen cuanto más mejor sus capacidades. 20 La rigidez de nuestro sistema copiado del español es enorme. Pero por qué durante todos estos años no se han establecido medidas para acabar con ella, sino todo lo contrario: se ha hecho crecer la burocracia, que 18

19 determina en definitiva el modelo de gestión e impide la dedicación a lo que es esencial: a educar? 21 Las reformas cíclicas que hoy se aplican a la enseñanza tendrían la función de mantener la impresión de pluralidad. 103 Debe deshomogeneizarse la educación porque no somos idénticos en la manera de adquirir conocimiento del mundo y de adaptarnos a él. 22 El modelo actual docente no se ha modificado desde hace dos siglos. 23 Sólo se pueden enseñar en la escuela obligatoria contenidos universales, racionalmente justificados, científicamente objetivos. Los contenidos de la educación no pueden ser instrumentos de adoctrinamiento político, nacional, religioso o ideológico. 24 El debate es global y no puede reducirse a si las asignaturas pierden o no horas. Lo que nos preocupa es cómo se trabaja el currículum y que las trasversales, todas las troncales, lo sean realmente. 25 Repetir curso es un sistema que consume muchos recursos educativos y es poco productivo frente a la ayuda individualizada de los alumnos con dificultades. 26 Lo importante cuando se repite curso es que el alumno madure intelectualmente, por eso no tiene sentido que vuelva a estudiar lo mismo que ya ha estudiado y no ha superado. Si ese alumno no recibe ayuda individualizada y aprende de otra forma, difícilmente adquirirá las competencias necesarias. 26 El sistema británico se basa en gran autonomía de centros y contratación del profesorado. Pero sus resultados de las pruebas de PISA son malos. 27 La universidad goza, por cierto, de gran autonomía, la que ahora se pretende otorgar a los centros: no hay ninguna universidad española entre las 100 mejores del mundo y sólo una entre las 200. Y eso sin hablar del sistema de acceso a la docencia universitaria: la endogamia más absoluta. Ese es el modelo que ahora se pretende implantar en los centros no universitarios? 27 En todo caso la autonomía no es la panacea. 21 En los últimos años se suma el desgaste derivado de la ausencia de autoridad, el ambiente comodón y la falta de colaboración de muchas familias de los alumnos e incluso la hostilidad de algunas de ellas. 28 El informe de la Fundación Jaime Bofill ya lo advertía recientemente: El distanciamiento entre la acción política en el sector educativo y los profesionales de la educación y la sociedad en general parece que se consolida, sin encontrar un año y medio después de la firma del Pacto 19

20 Nacional (que se publicitó oficialmente como el no va más) la necesaria alianza social prevista en este. 14 Esto de la comunidad educativa es otra de las grandes bobadas con las que los bienpensantes han disfrazado retóricamente el fracaso de sus buenas intenciones. Una comunidad es siempre una comunidad de intereses y de expectativas. De qué comunidad estamos hablando, y qué resultados van a evaluarse, si no hay acuerdo en lo más esencial de los objetivos? 14 Antes que redactar otra ley de educación, es urgente que sean revisadas a fondo y en serio las bases teóricas de una pedagogía que hasta ahora sólo ha ido cosechando suspensos. Los pedagogos de despacho han impuesto el buenísmo, creyendo que todo conflicto de intereses (y la educación hace aflorar el conflicto permanente entre la tentación del mínimo esfuerzo y la exigencia) es simplemente un déficit de diálogo. Pero hay conflictos que, lamentablemente, no pueden resolverse sólo a base de diálogo, sino de ideas claras. 14 Desprotegemos emocionalmente demasiado rápido. Preocupados por impartir conocimientos no se tiene en cuenta que el desarrollo emocional debe ir parejo y precisa ser moldeado. Una transmisión emocional eficaz es crucial. 22 La empresa debe ser un agente formativo más y debe poder transmitir la cultura del esfuerzo y la emprededuría. Estos valores, claves en nuestra sociedad, deben difundirse a través de la orientación. 81 Catalunya necesita hoy una formación que incluya las nuevas tecnologías y el inglés, con un profesorado en constante reciclaje y que tenga posibilidades de promoción al margen de los viejos esquemas funcionales. 81 Catalunya necesita cerrar los viejos debates y aprovechar las aportaciones y la riqueza que comporta la existencia de titularidades y de idearios diversos. Y el ejercicio, como derecho y como camino de mejora, de la libertad de elección de centro por parte de los usuarios, fundamentada en una suficiencia económica que hoy no existe. 81 Hay mucha opacidad dentro del sistema educativo respeto al trabajo que se hace. Una evaluación que diera cuentas a la sociedad y que hiciera más transparente el trabajo del profesorado aumentaría su valoración. 91 Hace falta una carrera profesional con incentivos, que premie la formación y la innovación docente. 91 Es la enseñanza un servicio público?, o es un servicio de interés público? 101 No es explicable el consenso que sigue existiendo todavía alrededor de algunos conceptos que, a falta de dogmas religiosos, se imponen como un 20

21 tabú. Tal es el caso del adjetivo, público aplicado a la enseñanza. De qué hablamos cuando hablamos de lo público? Nadie lo sabe. Aunque empezamos a sospechar que (como cuando se habla de administración o de juzgados) el interés gremial se confunde con el social. 101 La escuela necesita reorganizarse: reforzar la autoridad ante la indisciplina; y cohesionar los claustros, para que desplieguen un proyecto adecuado al entorno y a las exigencias de la sociedad. 101 A partir de ahora haría falta que todo el mundo se sentara a negociar, sin ganadores ni vencidos. Hace falta que el sentido común se imponga. 91 Hablar de excelencia, de libertad, de competitividad, de motivación, de autoridad, de responsabilidad individual, es oportuno y va en la dirección adecuada. 29 Es necesario remover los cimientos del Departamento de Educación hasta hallar la fórmula que permita que en Catalunya la educación salga del pozo en el que se encuentra. Habrá que concluir seguidamente que algunas de las propuestas que se han conocido últimamente no parecen ir en la buena dirección Cambio radical en el sistema de dirección. Un ámbito que precisa un cambio radical es el sistema de dirección y liderazgo escolar, auténtico freno a la mejora de la educación pública en España. Ello es así no por culpa de las personas que ejercen con el esfuerzo los puestos directivos que tienen asignados, sino por la miopía persistente de las administraciones educativas, que han creado un sistema de dirección lleno de restricciones mentales y funcionales, sin capacidad efectiva para intervenir sobre la realidad. 12 El resultado es un sistema que perjudica a todos y aún más a los más débiles, pues no puede garantizar que cada alumno reciba la atención educativa que necesita y ni tan solo asegura que los padres reciban información relevante. 12 Se trata, pues, de instituir sistemas de liderazgo escolar a largo plazo y de hacerlo recogiendo lo mejor de la experiencia del mundo empresarial y una visión abierta e internacional de los retos educativos. 12 El problema es tan profundo que sería erróneo creer que basta con seleccionar buenos directores, darles unos buenos cursos y concederles mayores competencias. Los centros educativos son instituciones muy complejas

22 3. Cambio radical en el sistema de inspección. La excesiva burocratización de la inspección educativa y su dependencia de la Conselleria d Educació, la convierte en un apéndice del gobierno de turno, coinciden es señalar distintos agentes del ámbito educativo. 30 El papel de los Inspectores no es el de mediadores. 31 Es muy difícil que la Inspecció pueda hacer una evaluación independiente cuando su grado de vinculación con la Conselleria es total. Deberían estar al margen de las directrices políticas. 26 La inspección está excesivamente burocratizada. 32 La Inspección no está bien planteada por parte de Educació, que se ha cargado sus funciones porque le pide que haga cosas que deberían ser responsabilidad de otros organismos (Consell d Avaluació, por ejemplo). 25 Es necesario que la Inspección deje de ser una correa de transmisión de las políticas educativas del Departamento y resuelva problemas Cambio radical de enfoque en los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico. Las repercusiones, en el ámbito jurídico, de los avances científicos incorporados en las actuales definiciones son muy importantes. Suponen la eficaz identificación de nuestros niños y niñas más capaces mediante el diagnóstico clínico, realizado por profesionales de la educación y profesionales de la salud, que están especializados, y la inmediata intervención educativa que se deduce, por parte de la escuela, para evitar así que continúen engrosando las abundantes cifras de nuestro endémico fracaso escolar. 34 La evaluación y Diagnóstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el proceso educativo. 83 En el Diagnóstico de los alumnos con altas capacidades deben participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas. 84 El sistema educativo no sólo no dispone de profesionales con competencias sanitarias imprescindibles para realizar el diagnóstico clínico de la superdotación y altas capacidades, sino que además carece de competencias en esta área de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educación

23 Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurólogos son los especialistas de máxima cualificación científica y legal; pero y en el caso de los psicólogos? El reciente pronunciamiento del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya sobre el particular es muy claro 34 : En cuanto a los psicólogos (privados y públicos), sólo la especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria 94. Recuerda, además que padres y madres deben pedir a los psicólogos (públicos o privados) este título de especialista en Psicología Clínica, ejerciendo así el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artículo 5.1.e. Se trata de un precepto legal de aplicación en el ámbito del Estado y en orden al convenio europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre elección de centro y facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artículo El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el diagnóstico clínico. 34 En el año 2000, el Ministerio de Educación y Ciencia, tras 30 años de la Ley General de Ecuación de 1970, -que indicaba una atención específica a los alumnos superdotados-, publicó el libro-informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades. El Ministerio reconocía en este informe: En España, tienen que haber unos alumnos superdotados, pero de los cuales, tan sólo se han identificado unos La gran mayoría de ellos siguen sin ser identificados (el 99,4%) y en consecuencia sin recibir los programas educativos escolares que necesitan. Este es el balance, -tras 30 años- de la identificación realizada por los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico -en Madrid y otras comunidades EOEPs, o en Cataluña EAPs -, aunque en realidad, estos alumnos superdotados identificados (el 0,6%), lo han sido mediante una mera evaluación psicopedagógica, y en su gran parte por centros de identificación especializados e independientes. Esta ínfima minoría, además, ha hallado importantes resistencias en la escuela a la hora de aplicar la adaptación curricular necesaria. 95 Fue tanta la desilusión de las familias al comprobar que en la escuela no se aplicaban las indicaciones de los centros de identificación especializados, en sus dictámenes, que muchas tuvieron que acudir a los Tribunales de Justicia. Sólo en la Comunidad de Canarias, se han producido más de 40 casos que han llegado al Tribunal Superior de Justicia. 96 En todos los casos, los Tribunales de Justicia han dado la razón a los padres y obligado a las escuelas y a los equipos oficiales de orientación y asesoramiento de los colegios a cumplir lo indicado en los dictámenes de los centros de identificación especializados e independientes, condenando además la mala actuación de los colegios y de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico

24 Estos casos han creado una jurisprudencia clara y unívoca. 96 En la LOCE, el artículo 43.1 señalaba: Los alumnos superdotados serán objeto de una atención específica por parte las Administraciones educativas. 95 La Ley Orgánica de Educación (LOE), en su artículo 72.3, en relación al artículo 71, se refiere no sólo a los alumnos superdotados, sino también a los de precocidad intelectual, así como a los que poseen un talento específico (talento simple), o varios (talento compuesto). Reconoce al conjunto de estas especificidades, que constituye el concepto: alumnos con altas capacidades, su derecho a una educación adaptada y participada en el seno del aula. Estamos pues ante la primera ley que realiza este necesario y amplio reconocimiento. 95 Indica, en este artículo 72.3: Los centros, dentro de la debida organización escolar, realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. 95 Desde aquella ambigua atención específica, del artículo 43 de la LOE, hemos avanzado hasta alcanzar el actual texto legal que indica para todos estos alumnos: una adaptación o diversificación curricular precisa, conceptos estos claramente tipificados. 95 Pero, no es menos importante, el cambio competencial que realiza la actual Ley Orgánica de Educación (LOE). En efecto, de la indicación del artículo 43.1 de la LOCE: una atención específica por parte de las administraciones educativas, (equipos oficiales de asesoramiento u orientación psicopedagógica), en la actual LOE, la competencia para el diseño, desarrollo y evaluación de la adaptación o diversificación curricular precisa, se ha desplazado a: Los centros (Artículo 72.3). 95 Las actuales definiciones científicas Universidad de Girona-2005 recogen los avances de la investigación científica internacional, por los que la superdotación, y en general las altas capacidades, ya no son fenómenos intelectuales meramente cuantitativos, psicométricos, como considerábamos en el antiguo paradigma. Tampoco son fenómenos únicamente cognoscitivos. Hoy sabemos, tal como se halla recogido en las actuales investigaciones científicas, 97 que estos fenómenos de la inteligencia humana, se constituyen en la confluencia e interacción permanente de los procesos emocionales con el sistema cognitivo, y su diagnóstico requiere, en todos los casos, el diagnóstico diferencial de la disincronía. 95 No existe en el mundo, científico que niegue o que ponga en duda los factores emocionales fundamentales en la superdotación y las altas capacidades. Nos hallamos pues en el ámbito competencial de los profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas, a la luz de lo dispuesto en la Ley 44/2003 de 21 de Noviembre, Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias

25 Además, habrá que respetar el derecho de los padres a la libre elección de centro de diagnóstico y de profesionales que constituyan el equipo multidisciplinar, como reconoce la Ley 41/2002 de 14 de Noviembre. 95 La entrada en vigor de la actual LOE, que deroga expresamente la LOCE y la LOGSE, supone, por una parte, la derogación tácita de la legislación, estatal y autonómica, de aplicación y desarrollo de aquellas leyes orgánicas ahora expresamente derogadas. 95 Por otra parte, con la actual LOE, los alumnos superdotados y de altas capacidades, ya no lo serán tan sólo aquellos que los equipos oficiales de asesoramiento u orientación psicopedagógica de las escuelas, han querido reconocer que lo son. Superdotados y de altas capacidades, lo son y lo serán, tanto si les gusta como si no, -a algunos de estos funcionarios a las órdenes de los políticos gestores del sistema educativo-, todos aquellos que lo sean, si sus padres aportan en el colegio una prueba de ello, conforme a Derecho, como no puede ser de otra manera en un estado de derecho. 95 (Seguidamente el Prof. De Mirandés propuso a la Cámara que los artículos de referencia a los alumnos de altas capacidades y los relativos a la atención a la diversidad, fueran declarados no sólo de Carácter Orgánico, sino de Carácter Básico, a fin de que los importantes avances de la LOE, -en este tema- al constituir competencias básicas y exclusivas del Estado de desarrollo del Art. 27 de la Constitución en relación al Art. 149, no puedan ser recortados por el futuro desarrollo legislativo autonómico, como ocurriera en relación a la LOCE. Su propuesta fue aceptada por todos los grupos parlamentarios excepto por el de Eusko Alkartasuna) 102 Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnósticos clínicos realizados por los centros especializados con titulación legal. 34 Todos los niños tienen derecho a ser felices. 34 Aquellas viejas actitudes de algún psicólogo de equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) que ofrecía resistencia a acatar el diagnostico clínico de la superdotación de un alumno que presentaban los padres ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurídico, como tampoco los que hacen diagnósticos clínicos sin estar en posesión del imprescindible Titulo de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Este claro intrusismo está tipificado en el artículo 403 de vigente código penal. 3 25

26 5. Cambio radical en la organización de los centros y en la formación del profesorado. También hay que replantear seriamente la organización de los centros escolares, y en especial la de los de enseñanza media, que tienen una estructura compartimentada heredada del siglo XIX. 12 Guiarse por currículos rígidos, medirlo todo por horas, usar la edad como criterio básico para agrupar a los alumnos, forzar a los profesores a trabajar solos, encajar a la fuerza a determinados alumnos en aulas en las que no pueden desarrollar ningún papel constructivo, etcétera, son causas estructurales del bajo rendimiento e incluso del fracaso escolar. También lo es resistirse a renovar los métodos didácticos y evaluar en base a la capacidad de repetir. 12 La organización actual contiene en su seno el germen del fracaso, y los peor parados son los alumnos que proceden de familias con bajas expectativas sobre los beneficios de la educación. 12 Cabe sumar otros temas clave, como instalaciones y equipamientos, formación del profesorado, soporte y personal auxiliar. Pero esto no basta. Hace falta un hilo conductor que los articule y guíe su desarrollo, y este no puede ser otro que un interés renovado por cada alumno individualmente considerado. 12 Otra de las propuestas anunciadas por la Fundació Jaime Bofill fue la de eliminar las oposiciones y que los criterios de selección incidan más en aspectos como la personalidad y la motivación de los candidatos para trabajar como docentes. 35 El desfase entre los jóvenes y la escuela se mezcla con la adecuación de una cultura de la urgencia y de la autonomía a un mercado de trabajo en el que abundan las tareas de bajo nivel. Se genera una espiral en la que los jóvenes se dan cuenta de su error demasiado tarde y el país se convierte en una economía de servicios dependiente de vender a otros nuestra calidad de vida y, en ese comercio, destruirla. 3 Jóvenes que acceden a toda la información por internet, que construyen sus redes autónomas en torno a los móviles, que chatean y navegan, que se forman jugando y se informan comunicando, simplemente no soportan la disciplina arbitraria de unas clases anticuadas con enseñadores desbordados a quienes nadie les prepara para la nueva pedagogía. 3 El reciente informe McKinsey, cómo los mejores sistemas escolares del mundo han conseguido llegar arriba, prueba que los tres pilares fundamentales para conseguir una buena escuela son la calidad de sus maestros, su posterior desarrollo profesional y la capacidad del sistema para detectar de manera precoz a los alumnos con dificultades y atenderlos desde el primer momento

27 En cuanto a la formación docente, aquí el retraso es secular: continua siendo hegemónico el modelo decimonónico de una capacitación académica en las materias y contenidos que se transmiten, pero sin una formación pedagógica solvente que permita la adecuada y eficaz adecuación de estos contenidos en las diversas fases del aprendizaje. 35 Existen modelos de referencia sobre los que habría que reflexionar: Finlandia, respecto a Epaña triplica las horas de formación del profesorado de primaria y multiplica por diez las del de secundaria. 35 Sin una adecua formación profesional del docente y sin la actualización continua de su capacitación pedagógica, todo lo demás esta condenado al fracaso. 35 Una de las claves es, obviamente, la calidad del profesorado. Los docentes coinciden en que, además del sistema, la financiación y las leyes, hay problemas en su formación y en el desarrollo de su profesión que bien merecen que se abra un debate en profundidad. 37 Es inimaginable que a estas alturas los maestros y maestras no quieran abrirse a la racionalidad y la flexibilidad que exigen los nuevos tiempos. 36 La formación psicopedagógica inicial y permanente del profesorado es la clave para que la calidad y equidad del sistema educativo avancen. 38 Los profesores de secundaria son especialistas pero no tienen formación en pedagogía. 39 Bastantes de nuestros profesores no tienen vocación docente. Se da en todos los tramos educativos, aunque más en secundaria. Hay licenciados que no hallaron trabajo en otros campos, pero también a la espera de jornadas laborales más cortas, más vacaciones, más tranquilidad fuera del horario escolar. Y se han equivocado. 28 A los profesores les falta ilusión. 35 No hay cambios reales en educación si no hay implicación del profesorado, difícil de conseguir si no se les proporcionan las herramientas que necesitan: formación, recursos, nuevos modelos de organización. 18 Los intentos de avanzar en la organización de esta formación han sido variados (programas experimentales, programas adaptados, etc.) pero siempre han chocado con la voluntad política real de avanzar en una temática considerada conflictiva (choca con intereses de grupos de profesores e instituciones) y con la aportación de escasos recursos económicos que supone la implantación de un modelo que conlleva más horas de formación. 18 La propuesta de una formación mas completa, desde el punto de vista pedagógico, para el profesorado, se está retrasando demasiado 18 27

28 El informe McKinsey buscó cuales son las características que tienen en común los sistemas educativos que funcionan mejor al mundo. Sorprendentemente, la intersección no pasaba por los presupuestos económicos. No necesariamente funcionan mejor los países dónde más dinero se destina. Sí que, en cambio, los mejores sistemas educativos tienen tres denominadores comunes: un sistema de selección de maestros, una formación permanente de maestros y profesores y, en tercer lugar, una capacidad para detectar aquellos alumnos qué no avanzan, para así poder actuar Reconocimiento pleno de los padres como primeros responsables y como titulares del derecho-deber deber de educar a sus hijos. En casa y en la escuela debería practicarse sistemáticamente una misma pedagogía del deber, del esfuerzo, del respeto. 14 Tal vez lo más importante que deba facilitar a la sociedad el sistema educativo sea la educación en responsabilidad. Que debe empezar, claro está, en casa. 14 La escuela debería estar más abierta al entorno de los alumnos: a los padres, amigos 3 Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano y de sus hijos y con la vida de los centros docentes. 88 Los padres, no sólo son los primeros responsables de la educación, sino también los titulares del derecho-deber de educar a los hijos. No podemos olvidar el carácter subsidiario de los centros educativos públicos o privados y del Estado, gestor del sistema educativo. En este sentido, es necesario orientar la educación en este fundamental derecho-deber consagrado en la Constitución y en las sentencias de su máximo intérprete, el Tribunal Constitucional: sentencia 5/1981 de 13 de febrero y sentencia 77/1985 de 27 de junio, así como en los tratados internacionales suscritos por el Estado Español en materia de educación y derechos fundamentales

29 IV- RELACIÓN ENTRE LA RETRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES, LAS HORAS DE CLASE Y LOS RESULTADOS. Los informes hechos públicos demuestran que los salarios de los maestros españoles no son inferiores a la media de los países europeos. 28 El gasto en educación descendió de un 5.3 a un 4.7 % del PIB entre 1995 y 2003, cuando la media de la OCDE se sitúa en un 5.9%. En cambio, el salario del profesorado es un 25% superior. 40 El capítulo de los salarios en el conjunto del gasto de educación es del 74,6% en España, cuando en la OCDE es del 63.6%. 40 España está en el cuadrante de los países con una calidad inferior. 41 El informe de la OCDE pone también de relieve que los maestros y profesores españoles están entre los que más cobran del mundo en términos relativos y menos horas lectivas tienen del mundo. 41 El ratio del salario de un enseñador español de la secundaria posobligatoria tras 15 años de trabajo es de 1.77 en relación al PIB. Es un índice sólo superado por Corea (2.48), Suiza (2.18) y Turquía (1.91). El de los enseñadores de secundaria obligatoria (1.65) sólo está superado por cuatro países y el de primaria (1.52) por seis. 41 Los resultados no sorprenden a los docentes, que son testigos del fracaso contundente del sistema y de la pedagogía implícita de la LOGSE. 27 Lo que falla es el sistema. No es cuestión de dinero, sino de cabeza y sensatez, más enseñanza y aprendizaje y menos demagogia. 42 El estudio indica que los ratios de Catalunya (el número de alumnos por profesor) son inferiores a la media de la OCDE. En ningún país de la OCDE el profesorado hace menos horas de clase que en la secundaria pública de Catalunya. 43 En Catalunya el precio de las clases, sobretodo en secundaria, es de los más elevados de la OCDE, sólo superado por tres países -Luxemburgo, Japón y Corea del Sur-. La diferencia es muy grande con algunos países que están por delante en educación. En Catalunya, por ejemplo, el coste de una clase es de unos 58 dólares expresados en PPC, un 45% más que en Finlandia

30 Según el informe, resulta sorprendente que aunque las ratios alumnoprofesor sean mejores en Catalunya que en el resto de la OCDE, aquí haya, paradójicamente, más masificación. El estudio lo atribuye a la <<organización del enseñamiento>>. 44 Las horas lectivas en España son las más caras de la OCDE. 103 La necesaria alianza social debería darse, en primer lugar, a la hora de explicar el porqué y para qué destinamos tanto dinero público a la educación de nuestros hijos. 14 No hay que aumentar la financiación de lo que no funciona bien cuando entre las causas hay déficits de planteamiento y de estructura. Los recursos adicionales se han de destinar a desarrollar nuevas visiones de cómo debería ser la educación dentro de 10 o 15 años, a potenciar innovaciones en profundidad y a transformar el sistema escolar para que pueda hacer frente a sus retos sociales y a las tremendas exigencias que impone la economía del conocimiento y la globalización

31 V- EL TALENTO DESPERDICIADO. Además de preocuparse por los que tienen graves problemas de aprendizaje o que abandonan, también es urgente prestar mucha mayor atención a los alumnos que aprueban, que pasan de curso y que no engrosan las estadísticas de los problemas. 65 Hay que velar más por sus niveles de motivación y conseguir que a lo largo de sus años escolares adquieran un espíritu inquisitivo, abierto y emprendedor, así como los conocimientos y las aptitudes necesarias para un mundo cada vez más complejo y global. 65 Desde todos los puntos de vista, incluido el de la economía, lo que cuenta son los valores, los efectos intrínsicos del desarrollo personal emparejado a un aprendizaje exigente, participativo, que tenga sentido para los alumnos, que desarrolle tanto competencias como capacidades para llevar adelante la propia vida y ejercer la ciudadanía. 65 Los pedagogos observan un desajuste entre las capacidades de los alumnos y su nivel académico. Así lo indica un reciente estudio realizado sobre alumnos de 15 y 16 años con una batería de pruebas sobre inteligencia general, razonamiento verbal, numérico, abstracto y espacial. 66 Sólo un tercio de los escolares sometidos a este test presenta un rendimiento acorde con sus capacidades, mientras que una cuarta parte se encuentra por debajo de ellas. 66 Todos los alumnos con aptitudes poco desarrolladas suspenden, pero, entre los que tienen aptitudes desarrolladas, el rendimiento es un 24 por ciento inferior a sus posibilidades. 66 Son talentos que se desperdician, que se acostumbran a no estudiar por falta de exigencia, que se aburren. Pasarán de curso sin problemas, pero se estrellarán cuando lleguen a las facultades. 66 Todo talento que no se estimule adecuadamente acaba por desaparecer. 89 No cabe la menor duda de que una parte importante de este gran fracaso escolar que padecemos, y que tanto nos cuesta de reducir, está formada por alumnos superdotados y de altas capacidades no diagnosticados, y que por lo tanto no están recibiendo la educación diferente que necesitan 1 Es muy importante que se identifiquen a los niños y niñas con altas capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque si no muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuentepero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal 31

32 y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos y tal y como nos muestran, también, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquiátricos entre las personas con altas capacidades. En este punto me puedo basar en el conocimiento empírico y les avanzo que nada hace descartar que muchos de estos trastornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben. 1 La situación del alumno de alta capacidad intelectual que no recibe la programación y las formas y estilos diferentes de aprendizaje que requiere, sino que, por contra, se le imponen otras muy diferentes, (los programas, estilos de aprendizaje y ritmos estándars) provoca "tener que esforzarse permanentemente en ser como los demás", (ser como no es), tener que "decidir bajar la propia capacidad", o tener que "restringir el propio desarrollo de su enorme potencialidad". Ello propicia y con frecuencia provoca, además de la Disincronía Escolar que interacciona con la Disincronía Interna, el Síndrome de Difusión de la Identidad, descrito por Otto Kernberg, Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, de tal forma que se establece el principio de causalidad -con carácter general- entre la situación del alumno de alta capacidad no reconocido como tal en la escuela, y por otra parte estas distorsiones cognitivas que, como explica el Dr. Heiz Kohut, Ex Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de la personalidad, pudiendo afirmar, -con carácter general- que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad diferente. 69 La realidad pone de manifiesto que de los niñas y niños superdotados, que en el año 2000, el Ministerio de Educación y Ciencia reconocía que había en España, sólo se habían identificado unos (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombrío, si tenemos en cuenta que, -indica el Ministerio-, el 70% de los superdotados presentan bajo rendimiento escolar y en el fracaso escolar se encuentra entre el 35% y el 50% de ellos. 67 Promover la educación específica que los alumnos de altas capacidades necesitan, -que se centra en el aprendizaje autorregulado-, es promover la educación de calidad que necesitan todos; es acercar a todos, el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, es aceptar el cambio de paradigma educativo que en Europa se está produciendo; es, en definitiva, formar personas libres para que puedan desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento a la que pertenecen, y aceptar los retos que de ella se derivan. 16 El Nuevo Paradigma de la Superdotación y la Neurodidáctica (aplicación en el ámbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro), pueden posibilitar el final de esta grave situación, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un 32

33 muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad, si sus dones y los talentos se educan adecuadamente. 67 La LOE es la primera ley que no sólo reconoce el derecho a los alumnos superdotados a una educación adaptada a la forma diferente en que sus cerebros procesan la información: una adaptación curricular precisa, sino también a los alumnos de las demás especificidades que constituyen el concepto mas amplio de alumnos con altas capacidades. Del 2 2 por ciento, que son los superdotados, hemos pasado a cuanto menos un cinco por ciento. 68 La presencia de estos alumnos de altas capacidades, que deben realizar sus estudios mediante una adaptación curricular precisa, centrada en el aprendizaje autorregulado, pero con la participación activa de todos los alumnos del aula, es pues superior a uno por aula: 1 25 alumnos por cada aula de primaria con 25 alumnos, y 1 3 en las aulas de secundaria con 30 alumnos. 68 Con acierto, la LOE, en su artículo 72.3, inmediatamente antes de indicar que, los centros educativos, realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, antepone: Los centros educativos contarán con la debida organización escolar para inmediatamente añadir: y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. 68 En qué consiste esta debida organización escolar, para que la Adaptación Curricular del alumno superdotado dinamice la acción pedagógica del grupo y se oriente el aula en el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI?. (El capítulo: La debida organización del aula, de la Ponencia Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados de la Web: httpp://cseac.iespana.es ofrece un modelo). 68 Desde la investigación científica especializada en superdotación y altas capacidades, se viene explicando, que, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos los demás alumnos. 18 Los estilos específicos de estos alumnos hallan en el Nuevo Paradigma de la Educación su referente básico. Tanto es así que podemos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcance el Nuevo Paradigma de la Educación, los alumnos superdotados no tendrán ningún problema escolar importante. 16 Describir tanto los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades y aplicarlos en las adaptaciones curriculares que estos alumnos necesitan, así como llevar a la práctica la organización pedagógica que el aula debe tener para la imprescindible participación activa del conjunto del grupo, equivale, en buena medida, trazar la hoja de ruta que un sistema educativo debe seguir para alcanzar el Nuevo 33

34 Paradigma de la Educación del siglo XXI, tomando el aula y, en definitiva, el trabajo del profesor como su principal fuerza transformadora. 90 Los maestros y profesores ya pueden avanzar, decididamente, hacia el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, para que los alumnos superdotados, y todos los demás, tengan la educación específica que necesitan. 90 La participación activa de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares -a la alta-, cada uno desde sus capacidades, talentos y valores específicos que todos tienen, constituye un gran elemento dinamizador de la pedagogía del aula que eleva el rendimiento de todos, y en el pluralismo compartido se aleja el fracaso escolar

35 VI- REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Una reforma de este calado debería ser meditada y debatida con mayor profundidad entre la comunidad de enseñantes y de expertos y, a ser posible, con el máximo acuerdo entre los diferentes partidos para no volver a caer en errores que después todos lamentan. 8 Sarkozy ha hablado de refundación del proyecto educativo francés. También aquí convendría una revisión a fondo de los valores y de las ideas de los expertos que inspiraron una reforma educativa que ya nadie discute hoy que ha fracasado estrepitosamente. 14 Pese a que los sistemas educativos de Francia y Catalunya (España) no son en absoluto comparables, ambos tienen un rasgo común: están en crisis. 30 La diferencia es que en Francia tienen muy claro que el sistema educativo es algo vital para el país y todo lo que pasa en el ámbito de la educación tiene una trascendencia nacional. 30 El presidente Francés ha sabido detectar dónde está el problema, y eso ya es positivo. 45 Ha llegado el momento de la refundación de nuestro proyecto educativo. 46 Nos hace falta reencontrar la coherencia del proyecto educativo, lo que pasa naturalmente por la revisión de los ritmos y los programas escolares. La refundación de la educación sólo podrá lograrse con la ayuda de todos los educadores

36 VII- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LA LOE, COMO PUNTO DE PARTIDA. Ciertamente, la LOE tampoco se alcanzó mediante el necesario consenso, entre las diferentes opciones, políticas o ideológicas. Mientras la educación siga supeditada a la orientación ideológica y política del gobierno de turno, se sitúa ante el riesgo de ser una ley efímera como lo fueron las anteriores leyes orgánicas. 16 Pero, no es menos cierto, que, en la LOE, todo lo referente a la atención a la diversidad no se halla ante el mismo riesgo, por cuanto a que no se fundamentó en opciones partidistas, o ideológicas, sino en los postulados científicos de la investigación internacional. 16 La atención a la diversidad de la LOE, constituye pues un fundamento básico y punto de partida firme; además, al haber otorgado a sus artículos de referencia no sólo el Carácter Orgánico, sino el Carácter Básico, por lo que forma parte de las competencias exclusivas del Estado, no traspasables a ninguna comunidad autónoma. 16 En consecuencia, los importantes avances en materia de atención a la diversidad de la LOE, tampoco podrán ser modificados ni devaluados por el posterior desarrollo legislativo autonómico. 16 El Ministerio de Educación y Ciencia ha explicado el alcance de este sólido punto de partida, en su escrito: Atención a la diversidad en la LOE, publicado en la revista Trabajadores de la Enseñanza, numero 76, septiembre-octubre de 2006, firmado por el Subdirector General de Ordenación Académica, Don Juan López Martínez del que resaltamos los siguientes puntos: <<Los diferentes informes de la OCDE, en relación con las características de los países cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor común a todos ellos es la aplicación de políticas inclusivas, que conllevan un diagnóstico temprano de las necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atención personalizada de los mismos. >> <<La Ley Orgánica de Educación (LOE) pretende efectivamente reforzar una escuela inclusiva que haga de la equidad uno de los valores centrales de la educación y de la educación de calidad la condición por excelencia para lograr la equidad en la educación de todos. >> 82 36

37 3. <<La LOE pretende la calidad para todos los alumnos, sean hombres o mujeres, con discapacidad o muy capaces. >> <<Para ello parte del principio de que en nuestra sociedad actual, pluricultural, multiétnica, plurilingüística, compleja heterogénea, la diversidad es lo natural. De tal modo que la homogeneidad, como método para abordar los problemas y como recurso instrumental de organización, no sólo se ha convertido en ineficaz, sino que ha terminado siendo un concepto excluyente, que termina expulsando al diferente. >> <<No es posible resolver adecuadamente los problemas de la heterogeneidad con fórmulas homogéneas, mucho menos si están jerarquizadas, porque cuando esto último sucede se convierten en fórmulas ineficaces, injustas y, además, segregadoras. >> <<La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico. >> <<Esta diversidad se expresa de diferentes maneras en el alumnado: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje. >> <<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. >> <<Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo. >> <<Las lecciones colectivas son una modalidad más dentro de una gran variedad de agrupaciones y ambientes de aprendizaje, de los modos de llevar la clase y de estrategias para desarrollar las capacidades sociales y académicas del alumnado que difieren en dimensiones diversas. >> <<La educación adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos. >> <<Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, en hacer una escuela para todos que 37

38 permita a la totalidad del alumnado adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna. >> <<El establecimiento de currículos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicación de metodologías tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogéneos de alumnos, la inexistencia real de la tutoría individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinados acciones compensatorias y el uso que se haga de la evaluación, son un ejemplo de vías por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminación. >> <<En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades; adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes; poniendo énfasis en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo, tan pronto como se detecten estas dificultades; potenciando la autonomía de los centros para adoptar las medidas organizativas y curriculares que permitan una organización flexible adaptada a las medidas de atención a la diversidad y a las características de su alumnado, con los desdoblamientos que sean precisos; atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para aprender por sí mismos; promoviendo las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional constituyan un elemento fundamental al servicio del aprendizaje de los alumnos, recogiendo en el Proyecto Educativo del Centro las características del entorno social y cultural, la forma de atención a la diversidad del alumnado y a la acción tutorial, así como el plan de convivencia, desde los principios de no discriminación y de inclusión educativa; estableciendo programas de refuerzo y apoyo educativo, de diversificación curricular o de calificación profesional, según corresponda en cada caso. >> <<Educar en la diversidad significa reconocer las diferencias existentes entre el alumnado, desde la perspectiva de entender que lo que puede ser aceptable para alumnos y alumnas con determinadas características, puede ser también bueno para todos. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sitúa en un marco de calidad no excluyente para nadie. >> 82 En la legislación anterior la norma general era la uniformidad, la homogeneidad férrea camuflada por teóricas medidas puntuales pretendidamente compensadoras de las desigualdades. Para cada caso excepcional que requería atención personalizada había que ver quién podía autorizarla y enzarzarse en complicada burocracia e interminables plazos. La actual Ley Orgánica de Educación da un 38

39 giro de 180. Ahora, la excepción ha pasado a const ituir el principio fundamental. Dice el Ministerio de Educación: "En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe de regir toda la enseñanza básica. 16 Cada uno y cada una de nuestros alumnos es diferente, y en consecuencia necesita crecer en conocimientos y en valores en una escuela adaptable, flexible y creativa. 71 Este es el giro que tiene que tomar la escuela del siglo XXI (hacia la escuela inclusiva), si no es así difícilmente conseguiremos hacer ciudadanos. 72 Cada alumno necesita una atención individualizada, sea inmigrante o no. 108 Hemos de ir explicando que las aulas sin diversidad de alumnado son, en principio, más fáciles de gestionar pero también son espacios con menos estímulos y menos horizontes, por tanto, que preparan menos horizontes, por tanto, que preparan menos para la sociedad del futuro cada vez mas abierta y mas plural. 108 No todos los alumnos tienen la misma capacidad, ni el mismo ritmo de aprendizaje, ni la misma motivación. Gestionar esta complejidad es difícil, pero esta es la realidad que tenemos y si queremos éxito educativo para todos y un país cohesionado y con futuro, solo hay esta salida. 108 Afortunadamente, hay muchos que lo están haciendo, y muy bien, y en situaciones bien complicadas

40 VIII. LA NUEVA VISIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN DE SIGLO XXI. La universidad en Europa se halla en el proceso de convergencia estructural de Bolonia. Es el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que implica a todos los niveles educativos, y conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo, pero, sobre todo, entraña la aceptación del nuevo paradigma educativo. 47 Qué es el Nuevo Paradigma de la Educación?. Es una nueva visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje que recoge el cambio de paradigma educativo que se está produciendo a nivel general en la educación, como resultado de las nuevas características y exigencias de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. 48 El nuevo Paradigma de la Educación deja atrás unos sistemas educativos focalizados y anclados en los contenidos a transmitir y en su evaluación cuantitativa, y se centra en el concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) como proceso generador de nuevas formas de pensamiento, adecuadas a las características de la nueva sociedad, y en el desarrollo de las capacidades que permiten a todos, este proceso permanente de aprendizaje. 49 Supone pues, por una parte, una escuela centrada en el diferente proceso de aprendizaje de cada uno, no en el resultado cuantitativo - que resultará ampliamente superado-: Un sistema educativo que asuma como primer objetivo ayudar a los alumnos, dotándoles de competencias, orientadas a aprender a aprender a lo largo de su existencia vital, de forma que les permita vivir y desarrollarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento, y afrontar los retos que de ella se derivan. 49 Por otra parte, supone un aprendizaje autónomo, personal, fundamentado en los propios estilos de aprendizaje y en la concepción del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrado en la persona que aprende, y no sólo en lo que aprende, y sobre todo en relación a como aprende. 49 Desde un punto de vista psicoeducativo el aprendizaje autónomo nos remite a la capacidad de aprender a aprender 55, lo que requiere metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica 57 y, en definitiva, la capacidad de autoregulación del propio proceso de construcción del aprendizaje

41 La motivación intrínseca supone la capacidad de automotivación permanente. 51 En el Nuevo Paradigma de la Educación, el centro ya no es el profesor ni el proceso de transmisión de datos, sino que el alumno pasa a ser el protagonista, en función de sus estilos de aprendizaje específicos, lo que implica el reconocimiento de su personalidad diferente, de sus talentos y valores específicos que todos tienen, de su distinta capacidad emocional y de sus diferentes ritmos. El proceso de transmisión de datos y de reproducción mecánica de contenidos curriculares da paso a un proceso autónomo de construcción de conocimientos, que en todo momento debe estar orientado en la perspectiva personal de futuro que cada alumno se va formando. 51 En este contexto surge, la motivación que ya no es para el alumno un concepto abstracto y alejado, en torno al cual se le persuade, sino que es un aspecto del propio yo, de la propia personalidad que se está desarrollando bajo tres variables fundamentales: 51 La autoestima que se edifica sobre el constructo del propio yo: la convicción de autoeficacia, y la percepción del autocontrol. Las metas personales orientadas a la vida real, y las razones personales implicadas. Las emociones que le produce el entorno educativo: 1. En relación a los compañeros. 2. En relación a los docentes. 3. Las materias que descubre y construye, y las demás situaciones relacionadas. 51 Desde esta perspectiva, y en sintonía con los enfoques más actuales sobre el aprendizaje escolar, es preciso reformular el sentido y orientación de la motivación académica y sobre todo, reconducir el modo de influir y de actuar sobre ella. 52 La clave está en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivación para todo el estudio, para su convivencia con los compañeros y para la vida en general. 52 El éxito del sistema educativo está en lograr una mayor motivación en el alumnado, El estudiante debe aprender que lo que estudia no sólo sirve para la escuela sino que le abrirá nuevas oportunidades en el futuro. 6 El objetivo no es sólo el éxito del sistema educativo, sino la felicidad de la persona que estudia. Ello pasa por el descubrimiento del placer intelectual que la construcción del propio aprendizaje le tiene que producir. Cuanta mayor relación vean los estudiantes entre lo que aprenden y el mundo real, mas sentido tendrá, para ellos, el trabajo académico, mas interés tendrán por aprender y mas placer les producirá

42 La nueva visión de la enseñanza que conforma el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI (para todos los alumnos), en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que surge del convenio de Bolonia de 1999, suscrito por 29 países europeos (actualmente más de 40 países), halla en la Ley Orgánica de Educación (LOE) su fundamento básico. 54 Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la dirección fundamental en la que se centra esta nueva ley de educación se refiere a la necesidad de concebir la formación como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artículo específico del Título Preliminar. 54 Esta concepción del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo está presente en todos los niveles educativos. 54 Este nuevo enfoque no sólo abarca al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a la evaluación y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, y que implicará una reestructuración en la Universidad a dos niveles íntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integración del sistema universitario español en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmático o de conceptualización, el EEES supone una nueva visión de la enseñanzaaprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se está produciendo a nivel general en la educación. 48 Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado [...] entre educadores e investigadores [...] sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma más particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las líneas de investigación principales en la Psicología de la Educación actual: la autorregulación del aprendizaje. 56 El aprendizaje autorregulado se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos". 58 El aprendizaje autorregulado hace referencia a una concepción del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar susacciones y metas para conseguir los resultados, deseados, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales. 59 Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los análisis educativos desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que 42

43 diseña y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje. 60 El aprendizaje autorregulado busca explicar cómo las personas mejoran y aumentan sus resultados académicos usando un método de aprendizaje de forma sistemática. 60 Las características fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que éstos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados. 61 Los alumnos autorregulan su aprendizaje siendo estratégicos y manteniéndose motivados hacia metas importantes. 62 La autorregulación del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos. 50 Todos estos procesos, así como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no sólo están relacionados entre sí, sino que responden a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual. 54 La fase previa del modelo cíclico de autorregulación es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje. 63 La literatura científica describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje autorregulado están más centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competición con sus iguales, y tienden a aprender más eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realización. La planificación estratégica consiste en la selección por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de métodos que les permite alcanzar los objetivos diseñados. 64 La idea fundamental es que la investigación cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, pero ello únicamente será posible si somos capaces de realizar investigación aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigación de las universidades y laboratorios

44 IX- LA HOJA DE RUTA HACIA LA EDUCACIÓN DE CALIDAD, DEL SIGLO XXI. Desde las diferentes opciones políticas, se nos habla de educación de calidad. En su nombre se nos ofrecen planteamientos distintos y contrapuestos. 16 Unos hablan de comprensibilidad, otros de cultura del esfuerzo. Unos de equidad, otros de excelencia. Los primeros, de igualdad asociada a la justicia, los segundos, de educación en libertad. Unos se refieren a la educación como servicio público, mientras los otros de servicio de utilidad pública. 10 Dónde se halla la educación de calidad para todos? Cuál es su hoja de ruta? 16 La Comisión de Derechos Humanos de la ONU, en su Informe 2003, sobre el derecho a la educación, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un itinerario hacia la calidad que se compone de cuatro Fases sucesivas, que son: 16 1ª Fase: Reconocimiento de la educación como derecho de todos. 2ª Fase: Educación segregada. 3ª Fase: Asimilación. 4ª Fase: Adaptación a la diversidad. 104 La 1ª Fase se agota con la extensión de la enseñanza obligatoria y en la creación de puestos escolares. (En el Estado Español la LOGSE asumió esta primera fase con la escolarización de todos los alumnos hasta los 16 años). 104 En la 2ª Fase los colectivos que más se diferencian del modelo de alumno medio : los discapacitados, los alumnos inmigrantes y los alumnos de altas capacidades son atendidos en escuelas o aulas especiales, segregadas (cuando no ignorados). 104 La 3ª Fase de Asimilación, es cuando en una escuela única, con currículo y estilo de aprendizaje único, se asimilan a todos los niños, forzándolos y fundiéndolos en ese modelo único diseñado por el Estado y orientado al inexistente alumno estándar

45 Como especial concesión el Estado se arroga la potestad, de conceder medidas puntuales, pretendidamente correctotas de diferencias, que, con frecuencia, sólo aplica cuando ya no tienen otra alternativa, a menudo forzado por las sentencias judiciales que los padres se ven obligados a instar. Mientras, el Estado pone en funcionamiento equipos de zona para controlar las diferencias que con frecuencia actúan como celosos guardianes del igualitarismo educativo. La 4º Fase requiere el reconocimiento por parte del sistema educativo, de la diversidad. Es, cuando ni el Estado gestor del sistema educativo, ni los intereses económicos actúan como propietarios de los niños, sino como servidores de su interés superior, en el principio de subsidiaridad. Es, cuando la educación se entiende como un servicio al ser humano para que se humanice, y la humanización no es posible si no se respeta el pleno y libre desarrollo de la personalidad diferente de cada uno. Es, cuando no se confunde el principio de igualdad de oportunidades con la igualización de resultados; ni la sociabilización del niño con la igualización en la mediocridad. Es, cuando la educación no se utiliza como un proceso de mera transmisión de conocimientos, sino también de inserción social plena y de transformación de la sociedad, en el desarrollo pleno de las capacidades de cada uno, en la formación de ciudadanos. Es, cuando el niño no es forzado a adaptarse al sistema educativo, a su currículo único y a un estilo de aprendizaje estándar, sino que el sistema educativo, entendido como servicio subsidiario, se adapta a la personalidad de cada alumno y sitúa su meta en el pleno y libre desarrollo de la diferente personalidad de cada uno, hasta el máximo de sus posibilidades Estas son las afirmaciones que emanan la Convención de Derechos del Niño y que definen la educación de calidad. Y, en consecuencia, la 4ª Fase, es cuando ni el discapacitado ni el inmigrante se siente marginado, ni el de alta capacidad no se ve, además, obligado a restringir su potencial -lo que le produce la Disincronía Escolar y el Síndrome de Difusión de la Identidad-, sino que su desarrollo máximo constituye el elemento dinamizador del rendimiento del aula en la interacción permanente de cada uno con los demás, en el pluralismo compartido que beneficia a todos. Es, cuando el profesor sabe y tiene en cuenta que el desarrollo del cerebro no es lineal, sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales específicas (ventanas de tiempo) y que las interacciones tempranas determinan como se cablea y se interconecta el cerebro, atendiendo a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. Es, cuando el aprendizaje está orientado a la creación de sinapsis nuevas entre las células del cerebro, y desarrolla la inteligencia que es enseñable 45

46 y aprendible, en una educación adecuada que enriquece el número de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales. Es, cuando los docentes adquieren el conocimiento y la responsabilidad de que la educación, más allá de un proceso de aprendizaje, de formación integral, y de sociabilización, es también la arquitectura del cerebro. Es, cuando a mentes diferentes se corresponde aprendizajes diferentes 93 Es, cuando equidad y excelencia no se hallan en conflicto, sino en armonía y conjunción. 70 Es, cuando ni la compresibilidad se halla en tensión con la cultura del esfuerzo, ni la igualdad, erróneamente equiparada a la justicia, se halla en contraposición con la educación en libertad, sino que los conceptos, superando interpretaciones ideológicas se orientan en los postulados científicos de la investigación internacional y en consecuencia, hallan su conjunción, armonía e interacción permanente. 16 En que fase nos hallamos? En que fase deseamos situar nuestro sistema educativo? Definir esta cuestión es previo al debate de otros aspectos

47 X- EDUCACIÓN EN LIBERTAD. Todo empezó en el siglo XIX con la idea bienintencionada de conseguir que todos los niños recibieran enseñanza primaria. 73 En vez de confiar en la demanda de formación para sus hijos por parte de las familias, incluso las menos pudientes, y en la oferta pedagógica de grupos privados tanto religiosos como laicos, la mayor parte de los países se decidió por la intervención y reglamentación pública. Cumplió la leyenda de que los pobres no valoraban los beneficios de la ilustración y preferían poner a sus hijos a trabajar en vez de enviarlos a la escuela. Los gobiernos desde Japón hasta Estados Unidos, desde Francia hasta Prusia, pasando por Italia y España, decidieron ir por el atajo de la enseñanza obligatoria y subvencionada, sin atender a la experiencia del Reino Unido, donde, como ha mostrado E.J. West, la educación privada consiguió alfabetizar la población antes de que acabara el siglo, sin necesidad de intervención pública. 73 El Estado y las comunidades autónomas determinan no sólo la programación general de la enseñanza, sino los planes de estudio de toda la enseñanza reglada hasta su más mínimo detalle. 73 En el campo de la formación intelectual y moral, como en otros muchos aspectos de la vida social de los países que se consideran adelantados, se hace todo lo posible por eliminar la competencia, la innovación, la diversidad, la responsabilidad y la autoría individual. Los experimentos pedagógicos parciales al estilo de la Instrucción Libre Enseñanza serían imposibles hoy, a menos que se les ocurrieran a algún burócrata para imponerlos a la fuerza en su distrito. 74 Para que este derecho no resulte una ficción es necesario que existan diversas propuestas educativas, y que además dicho derecho no sea menospreciado e irrogado indebidamente al Estado, cuya misión es la de preservar la libertad y aportar los medios necesarios para garantizar la máxima igualdad de oportunidades; esto es, la aplicación del criterio de justicia social al ámbito educativo sin suplir ni coaccionar por ello la decisión paterna. 74 Sólo la ideología en el sentido peyorativo del término, esto es la doctrina que se impone sobre la vida deformándola, puede compaginar la contradictoria defensa general de las libertades y la negativa a aplicarla a la enseñanza. Porque los países más liberales y socialmente avanzados caminan en esta dirección, como puede constatarse en El estado de las libertades educativas en el mundo. 74 Los países con más libertad corresponden a los países más desarrollados, en una clasificación encabezada por Holanda, Bélgica, Australia, Francia, Suecia, Finlandia, etcétera. Este hecho todavía hace más incomprensible la oposición ideológica, si nos atenemos a modelos de sociedad 47

48 deseables. Se observa, además, una estrecha relación entre libertad de educación y un índice de instrucción elevado. 74 Es dudoso que pueda decirse lo mismo de los países donde la libertad de enseñanza está más restringida. Se constata que un mayor gasto público en educación no constituye por sí solo un indicador suficiente de la calidad de la enseñanza: no todo depende de la cantidad de dinero, sino también de cómo se aplica. 74 La educación pública es necesaria, pero, se debe confiar la enseñanza a la maquinaria del Estado? 75 La libertad de enseñanza es hoy en España una mera ficción

49 XI- INCORPORACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ACERCA DE CÓMO EL CEREBRO HUMANO PROCESA LA INFORMACIÓN. Recientemente, la investigación científica internacional ha avanzado hasta formular los Nuevos Postulados de la Neurociencia, la Neurodidáctica. También El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades: la interrelación permanente del sistema cognitivo con los procesos emocionales, el distinto desarrollo y configuración del cerebro de estas personas, (Revista Nature, 13 de abril de 2006) o sus pautas diagnósticas en gran medida diferentes de las del DSM -IV-TR. 69 Sabemos que la educación adecuada a cada alumno aumenta el número de sus ramas dendríticas 76, crea sinapsis nuevas y las multiplica 77, enriquece el número -y el tipo- de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales 78. Ello desde las interacciones más tempranas, a través de las ventanas de oportunidad (windows of oportunity) 79, lo que determina como se cablea y como se interconecta el cerebro 80. Sabemos que la inteligencia puede enseñarse y aprenderse 87. Que la educación es la arquitectura del cerebro. 76 Mientras no se pierda el miedo a transformar la escuela en base al conocimiento de nuestro cerebro, el fracaso escolar persistirá. 22 Preocupados en los Estados Unidos por el bajo rendimiento escolar de las asignaturas de ciencias, el Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of the National Academies ha publicado unas nuevas directrices (el documento puede consultarse free-online en El Comité tiene muy claro que: Antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible ponerse al día sobre los recursos innatos que tiene el cerebro para aprender. 22 El centro de atención no puede continuar siendo prioritariamente el aprendizaje (y sus posibles medidas como el aprobado o suspenso/repetición), sino la enseñanza y la gestión de las emociones en el aula. 20 El fracaso escolar es multicausal. Factores de índole personal, familiar, sociocultural, de formación del profesorado, de ideología política, se combinan de manera distinta según el caso. Pero ya podemos empezar a 49

50 clarificar el factor más importante: conocer con rigor y detalle al estudiante y a su entorno más cercano. 22 Desde el primer momento (incluso ya en el jardín de infancia) todos lo niños/as deberían tener acceso a una extensa entrevista y a unas pruebas neuropsicológicas que respondan a los educadores (padres incluidos) sobre cómo es y cómo aprende cada uno de sus alumnos. No sólo cuando hay o se intuyen problemas, sino en todos los casos, porque dentro de la normalidad hay diferencias entre las personas. El resultado de esas pruebas debería responder sobre el desarrollo neuropsicológico concretando el grado y tipo de cada una de las habilidades y la facilidaddisposición o dificultad para cada una de ellas. Vendría a ser una especie de test de inteligencia puesto al día y adaptado a cada momento del desarrollo evolutivo. 22 Se trata, de conocer bien a cada estudiante para facilitar la aplicación de las diferentes técnicas educativas. Incluso un mismo estudiante puede ser más o menos hábil en una misma asignatura según el contenido temático o la tarea concreta que debe desarrollar. 22 Mediante diferentes protocolos flexibles según el perfil neuropsicólogico del estudiante, los educadores podrán hacer su trabajo más fácilmente. 22 Hay que poner fin al sufrimiento de tantos niños y jóvenes en nuestras aulas, respetando, el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educación en la diversidad que emana de la Constitución conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensión, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de civilizada convivencia que nos hemos dado. 2 Si no sabemos como es nuestro cerebro, cómo aprendemos, no podemos planificar como enseñar eficazmente. 22 Sólo la incorporación del saber científico en el aprendizaje prevendrá el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud

51 XII- HACIA UN INSTITUTO EUROPEO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA, EN CATALUNYA. Es necesario seguir avanzando, con carácter sistemático, en el conocimiento de la inteligencia humana, como realidad emergente capaz de autodeterminarse 24, hasta alcanzar el conocimiento de todos sus factores implicados y la interrelación entre ellos, pues a pesar de lo mucho avanzado en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, en realidad en el conocimiento científico de la inteligencia humana, nos hallamos en sus albores. 85 Necesitamos una teoría general de la mente humana, pero basada en datos empíricos 86. Crear la Ciencia de la Inteligencia Humana. 87 Nos hallamos ante el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI, en el Espacio Europeo de Educación Superior, que surge del proceso de Bolonia. Supone una nueva formulación de los procesos de aprendizaje 48 ; una distinta conceptualización de la educación que implica cambios fundamentales de carácter metodológico, organizativo y jurídico, en todos los niveles educativos. 54 Pero, sus procesos de aprendizaje autorregulado debemos fundamentarlos en un conocimiento profundo de la inteligencia humana como proceso de autorregulación dinámica. 87 También nos hallamos ante la necesidad de dar el salto cualitativo, a la vez que un renovado empuje, no meramente incremental o cuantitativo, a la vez que un renovado empuje, no meramente incremental o cuantitativo, al desarrollo: la tecnología y la innovación, lo que implica políticas fundamentales en el conocimiento científico, así como estructuras, instrumentos y actores, en la necesaria atención a las demandas sociales y económicas, más halla tanto de la transferencia de tecnología que favorece la competitividad de la economía, como del mero porcentaje global de inversión en I + D respecto al PIB. 65 El proyecto de creación en Catalunya de un Instituto Europeo de Investigación Científica sobre la Inteligencia Humana, por encima de la dicotomía entre la investigación básica y la investigación aplicada, apuesta por ambas por ser la primera fundamento necesario de la segunda, y la segunda estímulo de la primera. 65 Apuesta por el modelo de Ciencia: educación, tecnología e innovación, fundamentado en la triple hélice: 1. La cooperación entre las universidades y los distintos centros de investigación, 2. Las empresas y 3. La administración, lo que permite el avance científico que necesita el 51

52 bienestar en la sociedad del conocimiento: educación de calidad y tecnología de valor añadido, fundamento del progreso social orientado a la calidad de vida y al bienestar de las personas. 65 Un proyecto de investigación potente y sostenida que permita superar tanto a los sistemas educativos que ignoran el talento, desconocen las capacidades intelectuales confundiéndolas con el rendimiento y/o producen doctores que sólo hallan trabajo por debajo de sus cualificaciones o capacidades, como a los sistemas productivos cuyo diseño desaprovecha, y con frecuencia rechaza, nuestro mejor capital, el capital humano: el talento

53 AUTORES 1. Ignasi Puigdellívol, Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona). 2. Josep de Mirandés, Profesor universitario, Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en La Educación Inteligente Ed. Temas de Hoy). 3. Manuel Castells. Catedrático de sociología de la Universidad de California. Prof. Universidad Oberta de Catalunya. 4. Beatriz Navarro, corresponsal de La Vanguardia en Bruselas. Informe PISA, OCDE, Estudio de la revista "Magisterio" 6. Andreas Schleicher, Director del Informe PISA de la OCDE. 7. Editorial La Vanguardia 21/09/ Editorial La Vanguardia, 18/01/ Carme Alcoverro, Catedrática de Enseñanza Secundaria y directora de la revista Escola Catalana. 10. Xavier Gassiot, Catedrático, Director de la escuela María Verdaguer, Figueras. 11. Miquel Roca Junyent. Ponente de la Constitución Española. 12. Ferran Ruíz Tarragó, Catedrático de Secundaria, Autor de La nueva educación, premio de ensayo 2006 de la Fundación Everis. 13. José Montilla, Presidente de la Generalitat de Catalunya. 14. Oriol Pi de Cabanyes, Lincenciado en Filosofía y Letras, Escritor y Periodista. 15. FETE-UGT 16. Josep de Mirandés, Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, Profesor universitario. 17. Jordi Barbeta, Escritor y Cronista de la Vanguardia 18. Joaquín Gairín, Catedrático de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona. 19. José Antich, Director de La Vanguardia. 20. Climent Giné, Decano de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, Blanquerna-Universitat Ramón Llull. 21. Francesc de Carreras, Catedrático de Derecho Constitucional de la Universitat Autónoma de Barcelona. 22. Xaro Sánchez. Doctora en Psiquiatría, especialista en Neurociencia. 23. Francesc Pedró, Director del Informe de la Fundación Bofill. 24. José Antonio Marina, Catedrático del Filosofía y Filósofo 25. Vicens Tirado, portavoz de CC.OO. 26. David Medina, Profesor de Filosofía de Secundaria y portavoz de Fete- UGT. 27. Felip de Vicente Algueró, Presidente de la Asociación de Catedráticos de Enseñanza Secundaria de Catalunya. 28. Daniel Arasa. Prof. Universidad Pompeu Fabra y Universidad Abad Oliva. Presidente Grupo de Entidades Catalanas de la Familia. 29. Vicenç Villatoro, licenciado en Ciencias de la Información, escritor y periodista. 30. Merçè Beltrán. Educación La Vanguardia 31. Ángel Díez, presidente de AIEC, Asociación de Inspectores de Educación de Catalunya, (agrupa al 85% de ellos.) 53

54 32. Rosa Canadell portavoz de Ustec-Stes. 33. Xavier Massó, portavoz de Aspeco-SPC. 34. José Antonio Latorre Cirera, Letrado experto en derecho a la educación, en Quién puede diagnosticar?. La Vanguardia, 8/01/ Xavier Antich, Doctor en Filosofía, Profesor de la Universidad de Girona. 36. Salvador Cardús i Ros, Doctor en Ciencias Económicas, escritor e investigador. 37. Montserrat Domínguez, del Informe How the word s best performing schools systems come out on top. (Puede consultarse en la página Web de McKinsey & Co) 38. Confederación de Padres y Madres, CEAPA 39. Rafael Feito, Prof. Sociología de la Educación 40. Editorial La Vanguardia 13/09/ Walter Oppenheimer, corresponsal de El País en Londres, Informe PISA, OCDE Blanca Olmos, portavoz, Asociación de Profesores de Secundaria 43. ADN 23/01/ Marcel Barrera, 23/01/08, Educación El Punt. 45. Joaquím Prats, Catedrático y experto en políticas educativas 46. Nicolas Sarkozy, Presidente de la República Francesa. 47. Michavila González y Wagenaar, Cochram Smith, Schunk y Zimmerman, Julio A González-Pineda, Susana Rodríguez y Antonio Valle. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de A Coruña. 52. Beltrán Universidad Complutense de Madrid 53. Stipek y Seal, Carlos Nuñez, Paula Solano y Julio González Pineda. Departamento de Psicología Universidad de Oviedo 55. José C. Núñez. Universidad de Oviedo. Julio A. González-Pineda y Solano Universidad de A Coruña. Pedro Rosario, Instituto de Educación y Psicología. Universidad de do Minho. Largo do Pazo, Braga (Portugal). 56. Martín, 2003; Pozo, Pozo y Monedero Perry, Pedro Rosario. Instituto de Educación y Psicología. Universidade do Minho. Largo do Pazo, Braga (Portugal). 60. Zeidner, Boekaerts y Pintrich, Zimmerman. 62. Pintrich y Schrauben, Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzanc Locke y Latham,

55 65. Zimmerman y Martínez-Pons, (Manifiesto Fundacional del Proyecto de creación de un Instituto Europeo de Investigación Científica de la Inteligencia Humana. Se halla completo en la Web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: Adelfo Tàpia, uno de los responsables del estudio. 68. Isaac Garrido, Director del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Complutense de Madrid. 69. Elena Kim, Médico, Especialista en Epidemiología, Secretaria General del Instituto Catalán de Superdotación y Altas Capacidades, en La Nueva Escuela de la LOE. 70. Juan Luis Miranda Romero, Médico Psiquiatra, Perito Judicial, Profesor Universitario, Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. 71. Howard Gardner, Doctor en Psiquiatría, Doctor en Psicología. 72. Jordi Pujol, Ex-Presidente de la Generalitat de Catalunya. 73. Josep María Freixenet, director del (CEIP) La Monjoia de Sant Bartomeu del Grau. Diputado, Portavoz de Esquerra Republicana de Catalunya en la Comisión de Educación del Parlamento de Catalunya. 74. Pedro Swhwartz. Catedrático Universidad Autónoma de Madrid y Universidad San Pablo CEU. 75. Josep Miró. Director de la Escuela de Negocios de la Universidad Abat Oliva. 76. Nicolas de Condorcet. Matemático y filósofo. 77. Rima Shore. Rethinking the Brain: New Insights into Early Development. 78. Greenought. 79. Feurestein y Perkins. 80. Chugani y Carter. 81. Hancock. 82. Josep González i Sala. Presidente de Petita i Mitjana Empresa de Catalunya PIMEC 83. Ministerio de Educación y Ciencia. Juan López Martínez, Subdirector General de Ordenación Académica. Revista Trabajadores de la Enseñanza Nº 76 septiembre-octubre 2006) 84. Ministerio de Educación y Ciencia en Alumnos precoces superdotados y de altas capacidades 85. Norma del Ministerio de Educación y Ciencia. Boletín Oficial del Consejo General de Colegios de Abogados Nº 54, Febrero El Mundo 23/01/ Joseph Renzulli, Psicólogo, Director del "Centro Nacional de Investigación de Superdotados y con Talento" EEUU 87. Avram Herchko, Premio Nobel de Química Arthur Costa. Profesor Emérito de Educación de la Universidad del Estado de California, Sacramento 89. Ley Orgánica de Educación, LOE, Preámbulo. 90. Javier Tourón, Prof. Universidad de Navarra, Ex Presidente del European Council for High Hability, Profesor universitario. 91. Ponencia Internacional Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y otras 12 universidades españolas, portuguesas y americanas. 92. Enric Roca, Coordinador del Proyecto EDU Salvador Cardús i Ros, Sociólogo y Profesor de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona. 94. Mel Levine, Médico, Doctor en Pediatría, en Mentes Diferentes Aprendizajes Diferentes. (Ed Pairós). 55

56 95. Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya. Pronunciamiento sobre el diagnóstico de altas capacidades de 29 de Julio de Josep de Mirandés, Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación, Profesor Universitario, en su intervención en el Senado en la tramitación de la LOE. 14/02/ Cooks Feenstra, Psicóloga, en El Niño Superdotado Ed. Médici. 98. Las actuales definiciones científicas de altas capacidades se hallan en las principales Webs científicas especializadas. Ej: Informe de la Comisión Europea Beatriz Navarro, corresponsal de La Vanguardia en Bruselas Jan Figel, Comisario de Educación, Comisión Europea Antoni Puigverd, Licenciado en Filosofía Hispánica, Profesor de literatura y escritor Diario de Sesiones del Senado 14/02/ Carles Guerra, Crítico y Comisario Independiente, Autor de Senyals Públics Comisión de Derechos Humanos de la ONU. Informe Gregorio Luri. Pedagogo y filósofo Marta Santín. Periodista de investigación. Semanario Alba Instituto Nacional de Estadística Josep Vallcorba i Cot: Licenciado en Filosofía y Letras y Master en Supervisión y Evaluación de Centros Educativos. Subdirector General de Lengua y Cohesión Social del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña. 56

57 57

58 COMITÉ ORGANIZADOR I COMISIÓN CIENTÍFICA DEL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Com omité Organizador Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad Politécnica de Madrid Universidad Europea de Madrid Universidad de Extremadura Colegio de Postgrados. México Universidad Católica de Lisboa, Portugal Brigham Young University, UTA, USA Secretario: Rafael Pérez Herrera Comisión Científica Isabel Adan León (La Rioja, España) Catalina M. Alonso García (UNED, España) Mariluz Cacheiro González (UNED, España) Carmen Coloma Manrique (Pontificia Universidad Católica del Perú) Antonio Augusto Fernández (Portugal) María José Gallego Alarcón (España) Domingo J. Gallego Alarcón (España) José Luis García Cué (Colegio de Postergados, México) Evelise María Labatut Portillo (Brasil) Pedro Martínez Guijo (España) Estela Muelas (FUNDEC, Argentina) Antonio Nevot Luna (UPM, España) María Inés Solar (Chile) 58

59 José Antonio Santizo Rincón (Colegio de Postergados, México) Saturnino de la Torre (U. Barcelona, España) Aurelio Villa Sánchez (Univ. Deusto, España) Mireya Vivas García (Univ. De los Andes, Táchira, Venezuela) 59

60 ÍNDICE COMITÉ ORGANIZADOR Y COMISIÓN CIENTÍFICA DEL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. ÍNDICE. I. PROLOGO DE LA SEGUNDA EDICIÓN II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Y EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI III. PRINCIPALES AVANCES CIENTÍFICOS IV. PRINCIPALES AVANCES LEGISLATIVOS V. DIFERENCIAS ESENCIALES EN LOS SUPERDOTADOS VI UTILIZACIÓN DE RENZULLI COMO COARTADA VII. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESPECÍFICOS DE LOS SUPERDOTADOS El aprendizaje autorregulado. Proceso cognitivo con grandes saltos intuitivos Eliminación total de trabajos repetitivos. Aprendizaje por investigación La Conectividad Las Estrategias Cognitivas y la Metacognición El aprendizaje como reto intelectual El control de la autoestima en la sensibilidad extrema De la Disincronía al Síndrome de Difusión de la Personalidad. 134 VIII. RESUMEN DEL ESTUDIO SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS A PARTIR DE LOS CRITERIOS DE LOS PROPIOS NIÑOS SUPERDOTADOS IX. LA DEBIDA ORGANIZACIÓN DEL AULA

61 I. PRÓLOGO DE LA SEGUNDA EDICIÓN Esta Ponencia, del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, nació de la voluntad de ayudar eficazmente a los maestros y profesores que se hallan ante un alumno superdotado en su clase. También ha resultado de mucha utilidad a maestros y profesores que, sin que se haya diagnosticado a ningún alumno como superdotado, han querido avanzar hacia el aprendizaje autorregulado que emana del Convenio de Bolonia. Traducida en varios idiomas, fue enviada por los Ministerios de Educación a todos los centros educativos, en varios países. En España, muchas Consejerías de Educación la remitieron a todos los centros educativos de sus Comunidades. La Rioja, Galicia y Baleares fueron las primeras. Transcurridos tres años, persiste en los docentes idéntica necesidad de ayuda. Para que ésta resulte eficaz, se hace necesaria su actualización a la luz de los importantes cambios producidos en este breve espacio de tiempo: Por una parte, los avances de la investigación científica internacional, que han permitido formular el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades, y por otra parte, y en total sintonía, los avances legislativos, alcanzados en España, (Estado que se ha tomado como referencia en cuanto al marco jurídico competencial que afecta a la diferente educación que estos alumnos necesitan). Los cambios legislativos, centrados en le LOE (Ley Orgánica de Educación) son muy importantes. La derogación expresa que la LOE realiza de las leyes orgánicas anteriores, -y, en consecuencia, la derogación tácita de las respectivas normativas que en su desarrollo se hicieron-, junto con el Carácter Básico (Competencia exclusiva del Estado) que las Cortes Generales del Estado quisieron otorgar, a los artículos de referencia de la nueva LOE, garantiza la permanencia de estos avances en la futura legislación estatal y autonómica. Los artículos de referencia de la actual Ley Orgánica de Educación (LOE) y las normas del Ministerio de Educación y Ciencia, y específicamente la de 23 de enero de 2006: <<Para el diagnóstico de los alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo, educativas>>, dan un giro completo tanto al Diagnóstico como al tratamiento educativo de estos alumnos, y son exponentes del acercamiento de los criterios del Ministerio de Educación a los postulados científicos de la investigación internacional. Hoy sabemos que estos fenómenos de la inteligencia humana no son meramente cuantitativos, ni únicamente cognitivos, sino que se hallan en la confluencia entre los procesos cognoscitivos y los emocionales, en la permanente interacción entre ambos, por lo que el diagnóstico de los procesos emocionales, como acertadamente indica la norma del Ministerio de Educación y Ciencia, requiere también profesionales con competencias sanitarias. Con acierto, el Ministerio de Educación y Ciencia, además indica: 61

62 <<En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica>> Con la enseñanza homogénea la atención a la diversidad era la excepción. Ahora, lo que era excepción ha pasado a ser norma fundamental que rige toda la educación. Continúa el Ministerio de Educación: <<La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso, en función de dicho diagnóstico>> El Diagnóstico Clínico completo pasa a ser el elemento básico que determina y orienta la solución educativa de cada alumno. También señala el Ministerio: <<Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo>> No sólo no se opone, sino que potencia la dinámica pedagógica del grupo, y evita el fracaso escolar. Hoy sabemos que el desarrollo no sólo neuropsicológico, sino también morfológico del cerebro de estos niños es diferente. El periodo de engrosamiento de la corteza cerebral en los niños superdotados, mas extendido durante sus primeros años, les proporciona mas tiempo para desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel. El rápido adelgazamiento de la corteza cerebral a partir de los 12 años, cuando las conexiones neurales no establecidas se marchitan (apoptosis cerebral), a medida que su cerebro da prioridad a sus operaciones complejas, revela un diferente seccionado de conexiones neurales redundantes y nos indica el entrenamiento precoz en la estimulación de su intelecto. Su mayor trayectoria de engrosamiento del córtex cerebral, del lóbulo frontal y de una franja en su zona mas alta, donde se realizan las tareas mentales complejas en los superdotados, a los 13 años, y su posterior y rápida reducción cortical, incide en su diferente plasticidad cerebral que en los niños promedio, cuyo mayor grosor cortical lo alcanzan a los 7 años. Hoy sabemos que muchas de las pautas diagnósticas de DSM-IV-TR, de aplicación general para los seres humanos, no son de aplicación a las personas superdotadas, pues su diagnóstico se establece por las específicas, claramente diferenciadas. Mentes, como la de los alumnos superdotados, son especialmente diferentes. En consecuencia, claramente distintos, incluso opuestos a los homogéneos son sus estilos de aprendizaje, que todos los docentes deben conocer. 62

63 Expertos como el Dr. Mel Levine (EEUU), desde la lógica del título de su libro Mentes Diferentes, Aprendizajes Diferentes, ofrecen las bases científicas de la nueva escuela de la LOE. Los maestros y profesores hallarán en esta Ponencia Internacional los recursos y estrategias básicas para poder ofrecer estos estilos de aprendizaje específicos, que se hallan plenamente, en la dinámica enriquecedora para todos los demás. En este esperanzador contexto y en la convicción de que esta Ponencia Internacional: Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje continuará prestando eficaz ayuda a todos los docentes, expreso mi satisfacción de presentar esta Segunda Edición. Febrero, 2008 Dr. Juan Luis Miranda Romero Médico Psiquiatra, Perito Judicial Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades 63

64 II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Y EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. No sólo la universidad europea se halla en el proceso de convergencia estructural de Bolonia, sino todos los niveles educativos. Ello supone una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo, pero, sobre todo, entraña la aceptación del nuevo paradigma educativo (Michavila 2001). El coordinador del Informe PISA de la OCDE, Andreas Schleicher, afirmaba recientemente: <<El éxito del sistema educativo está en lograr una mayor motivación en el alumnado, El estudiante debe aprender que lo que estudia no sólo sirve para la escuela sino que le abrirá nuevas oportunidades en el futuro>>. El objetivo no es sólo el éxito del sistema educativo, sino la felicidad de la persona que estudia. Ello pasa por la motivación que conduce al alumno al descubrimiento del placer intelectual que la construcción del propio aprendizaje le produce Cuanta mayor relación vean los estudiantes entre lo que aprenden y el mundo real, mas sentido tendrá, para ellos, el trabajo académico, mas interés tendrán por aprender y mas placer les producirá. (Stipek y Seal, 2004). En el subcapítulo El aprendizaje autorregulado, estudiaremos la nueva visión de los nuevos procesos de aprendizaje y sus fases, y los estilos específicos de los alumnos de altas capacidades, que hallan en el Nuevo Paradigma de la Educación su referente básico. Tanto es así que podremos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcance el Nuevo Paradigma de la Educación, los alumnos superdotados no tendrán ningún problema escolar importante. En los últimos años, desde la investigación científica especializada en superdotación y altas capacidades, se viene explicando, que, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos los demás. Descubriremos como, tanto los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y su aplicación en sus adaptaciones curriculares, como la organización pedagógica que el aula debe adquirir para la participación activa del conjunto del grupo, equivale, a trazar la hoja de ruta que un aula, una escuela, un sistema educativo debe seguir para alcanzar el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI. 64

65 Los capítulos Principales avances científicos legislativos, serán de referencia constante. y Principales avances El Ministerio de Educación y Ciencia, ha establecido: En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo. La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades de los alumnos, y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico. El principio de causalidad, establecido, con carácter general, entre, por una parte, la situación del alumno superdotado que (en el actual modelo de escuela) no recibe la adaptación curricular con sus estilos de aprendizaje específicos, y, por otra parte, la situación de este niño de riesgo para la salud psíquica, ofrece una idea de lo alejados que todavía se hallan los sistemas educativos, en muchos países, del Nuevo Paradigma de la Educación. Estudiaremos los estilos de los alumnos superdotados, que toman fundamento en el aprendizaje autónomo, la metacognición, la automotivación permanente, en definitiva, la autorregulación del propio proceso de construcción del aprendizaje, orientado a aprender a aprender. Lo haremos, en primer lugar, de la mano de los científicos expertos en superdotación, para después observar la identidad conceptual básica con los nuevos procesos de aprendizaje de Bolonia, de la mano de los mas reconocidos científicos especialistas en la educación, en lo referente al Nuevo Paradigma de la Educación, para todos los alumnos. Veremos lo que dicen los niños superdotados cuando se les pregunta: A ti, cómo te gustaría aprender en el colegio? Qué propuestas harías a tus maestros y profesores para un Pacto Escolar? (Estudio realizado por el Instituto Catalán de Superdotación y Altas Capacidades), mediante el cual podremos observar la coincidencia básica de lo que manifiestan estos niños con los criterios unos y otros científicos. Con acierto, la LOE, en su artículo 72.3, inmediatamente antes de indicar que, los centros educativos, realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, antepone: Los centros educativos contarán con la debida organización escolar para inmediatamente añadir: y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas. En qué consiste esta debida organización escolar, para que la Adaptación Curricular del alumno superdotado dinamice la acción pedagógica del grupo y se oriente el aula en el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI. El capítulo: La debida organización del aula, ofrece respuesta. Cada profesor o maestro también debe contar con su propia Hoja de Ruta, para la necesaria organización escolar en el aula, que es el ámbito en el que se debe producir el cambio. La presencia de un alumno superdotado, correctamente diagnosticado, le ofrece esta oportunidad. 65

66 Ciertamente, el estudio de esta Ponencia internacional y de los documentos en Internet, que en ella se indican, permite a todos los maestros y profesores el correcto diseño, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares que los alumnos superdotados necesitan. Es decir, permite y facilita a los maestros y profesores orientar el aula al Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI. En se halla, en su Área 3, Capítulo 1 El Modelo de Adaptación Curricular -una pauta que facilita el diseño-. Seguidamente en su Capítulo 2 se halla Ejemplos prácticos : adaptaciones curriculares, realizadas por maestros y profesores y por alumnos de Psicología, Pedagogía, Psicopedagógica y Magisterio de la Universidad de Girona, y de la Universidad Abad Oliba de Barcelona, que cursan la nueva asignatura: La Educación de los alumnos de Altas Capacidades. En el Banco de Recursos para la Creatividad y las Altas Capacidades, los maestros y profesores hallan cuantos condimentos, e ingredientes precisan. Nuestros docentes ya pueden avanzar, decididamente, hacia el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXl, para que todos los alumnos tengan la educación específica que necesitan. 66

67 III. PRINCIPALES AVANCES CIENTÍFICOS I. Actualización de las definiciones científicas. Había transcurrido un tercio de siglo desde la definición internacional de Marland 1972, cuando la Universidad de Girona acordó crear una asignatura específica. Ello impulsó los trabajos necesarios para que, con la participación de más de cuarenta investigadores científicos y expertos, máximamente reconocidos de diferentes países, se incorporara a aquella definición inicial los importantes avances científicos específicos de los últimos 33 años. De esta forma, y, por primera vez, desde una base conceptual de inteligencia humana, y de los Nuevos Postulados de la Neurociencia y la Neurodidáctica, se han obtenido las actuales definiciones científicas, que con el nombre Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona 2005, rápidamente hallaron el más amplio respaldo científico y la aceptación plena en los sistemas educativos. (1) II. La serie de artículos científicos Niños y Niñas Superdotados,, de La Vanguardia. En relación a las nuevas definiciones científicas, y para su necesaria divulgación, el periódico La Vanguardia creó la serie de artículos científicos: Niños y Niñas Superdotados. Se inició con el artículo titulado: Respuesta a la Superdotación, del Dr. Juan Luis Miranda Romero, publicado el 8 de enero de Así se inicia este artículo: 1 <<Inicialmente la superdotación fue considerada como un mero fenómeno intelectual cuantitativo, psicométrico. Después, se consideró como fenómeno cognitivo. Hoy sabemos que la superdotación es un fenómeno cognoscitivo y emocional, en su confluencia y en la interacción permanente de sus factores, lo que implica tanto el área de salud como la de educación. >> (1) Las actuales Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona 2005, se hallan en las principales webs científicas especializadas. En esta reformulación, los fenómenos: superdotación y las altas capacidades, quedan situados en la confluencia y en la interacción permanente entre los procesos cognoscitivos y los procesos emocionales, y a la vez se conceptualizan como capacidad potencial y proyecto a desarrollar, como seguidamente explica el Prof. Tourón en su artículo publicado el 16 de febrero de Estos alumnos necesitan el tratamiento educativo adecuado, que explican: el Prof. Josep de Mirandés (artículo publicado el 27 de Abril de 2006), el Prof. Howard Gardner (10 de Junio de 2006) y el Prof. Isaac Garrido (artículo publicado el 13 de 67

68 Marzo de 2007) en los siguientes artículos de esta serie: " Niños y Niñas Superdotados" de La Vanguardia. Estos son los tres ejes conceptuales de <<El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades>>, fundamentado en los Nuevos Postulados de la Neurociencia, y la Neurodidáctica, que se concreta en las actuales definiciones científicas: Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona En el primer artículo, el Dr. Miranda, además señala: 2 <<Todos ellos necesitan unos programas educativos diferentes para desarrollar la personalidad y los talentos, y para superar la situación de riesgo para la salud psíquica. Esto obliga al sistema educativo y a la sociedad a una profundización responsable que incide directamente en el diagnóstico y en el tratamiento educativo. >> 3 <<La superdotación y las altas capacidades sólo se pueden identificar mediante el Diagnóstico Clínico, que integra la evaluación psicopedagógica de los aspectos académicos y añade tanto el juicio clínico de las funciones cognoscitivas como el diagnóstico clínico de los factores emocionales y de su interacción con los cognitivos. También es necesario el Diagnóstico Clínico Diferencial de la Disincronia, que se da más frecuentemente cuantos más años están estos niños en el sistema educativo sometidos a la imposición de unos programas estandarizados, con unos estilos de aprendizaje y ritmos tan distintos, y con frecuencia opuestos, a los que necesitan. Esto les produce lo que se denomina Disincronía Escolar.>> 4 <<El tratamiento educativo de cada alumno de altas capacidades es la resultante de su personal Diagnóstico Clínico Integrado. Una mera evaluación psicopedagógica podría aconsejar, por ejemplo, una aceleración (salto de uno o varios cursos). Sólo el Diagnóstico Clínico descubre, con gran frecuencia, la contraindicación de tal medida escolar y su previsible grave daño para la salud psíquica del niño. También descubrirá los estilos de aprendizaje que necesita para desarrollar su personalidad y para la estimulación de las vías correctoras que constituyen el nivel de actuación epigenético que hace posible la armonización de las conductas disincrónicas con las globales, como bien señala el doctor Campos Castelló. >> 5 <<La adaptación curricular que estos alumnos necesitan nada tienen que ver con una atención individualizada, recuerda el catedrático de Pedagogía de la Universitat de Barcelona, Prof. Ignasi Puigdellívol. >> 68

69 6 <<LA PARTICIPACIÓN ACTIVA de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares a la alta cada uno desde sus capacidades, talentos y valores específicos, que todos tienen constituye el gran elemento dinamizador que eleva el rendimiento del grupo, en el pluralismo compartido que favorece a todos y aleja nuestro espantoso fracaso escolar. La identificación y diagnóstico de todos y cada uno de nuestros alumnos constituye el primer paso en el proceso educativo, tal como oportunamente estableció el Ministerio de Educación en su libro-informe anteriormente referenciado. >> El ex-presidente del European Council For High Ability, Dr. Tourón, en su artículo: El rendimiento de los superdotados (17-feb-2006), indica: 7 <<Hay una importante carga genética en la superdotación, pero esta no se desarrollará sin un impacto favorable del ambiente (social, familiar, escolar, etcétera). >> 8 <<La superdotación es un proyecto, una potencialidad, que sólo se actualizará si se dan las condiciones adecuadas para ello. Dicho de otro modo, la dotación intelectual hay que verla en su dimensión dinámica, no estática. Pero al mismo tiempo hay que entenderla como una posibilidad de ser; es decir, que tiene importancia entender que estamos hablando de potencial. >> 9 <<Confundir potencial con rendimiento es como no distinguir entre la potencia y el acto. >> 10 <<La superdotación no es rendimiento. >> 11 <<Por supuesto que un niño de alta capacidad en el ámbito que queramos considerar, no sólo académico o intelectual, puede tener un bajo rendimiento, que es síntoma evidente de su desadaptación con el medio, particularmente con la escuela en la que está y que, con mucha probabilidad, está orientada al alumno medio. >> 12 <<Por ello es tan grave como erróneo establecer legislativamente el rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre éste particular. >> 13 <<Los talentos, entendidos como las realizaciones que resultan de la proyección de las capacidades en los diversos campos de actividad humana, emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque 69

70 no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. >> 14 <<Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable. >> 15 <<La superdotación debería considerarse, si acaso, como posibilidad de llegada, y no como punto de partida, y por eso es tan importante identificar los diversos tipos de capacidades que constituyen ese complejo entramado cuanto antes, para así favorecer que se puedan proyectar, con la concurrencia de los catalizadores ambientales y personales adecuados, en los más diversos campos de actividad. >> El Prof. Josep de Mirandés, en su artículo: Pero se enseña a tratar a los superdotados? (27 abril 2006) indica: 16 <<En Catalunya, los trabajos de la doctora Timoneda de la Universitat de Girona, en la profundización de la teoría del doctor Das y Luria, han constituido la primera base para alcanzar el Nuevo Paradigma de la Superdotación, fundamentado en los nuevos postulados de la Neurociencia, sintetizando en las actuales Definiciones científicas Universitat de Girona-2005, que sitúan la superdotación y las altas capacidades en la interacción de los procesos cognoscitivos con los procesos emocionales. >> 17 <<Hoy sabemos que el desarrollo de la inteligencia no es lineal, sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales específicas. Las interacciones tempranas determinan cómo se cablea y cómo se interconecta el cerebro, atendiendo a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. >> 18 <<La educación, más allá de un mero proceso de transmisión de contenidos curriculares y de sociabilización, es un proceso de formación integral en el que la arquitectura del cerebro adquiere toda su importancia y su responsabilidad. Como señala el doctor Greenough, el aprendizaje adecuado crea sinapsis nuevas entre células del cerebro; y la inteligencia, como señala David Perkins, puede enseñarse y aprenderse, en una educación adecuada que enriquece el número de conexiones neuronales, su calidad y sus capacidades funcionales. >> 19 <<La actual perspectiva permite un diagnóstico de la superdotación y su tratamiento educativo con fundamento científico. >> 70

71 20 <<La Universitat de Girona ha sido pionera en la creación de la asignatura Pedagogía para las Altas Capacidades en las carreras de Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía y Formación del Profesorado; también en el master en Pedagogía Terapéutica. La Universitat Abat Oliba también la prepara para el próximo curso, junto con el necesario master en Superdotación, para todas las carreras afines. >> 21 <<Es necesario el reflejo en todas las demás instituciones universitarias; y que los alumnos de estas universidades pioneras pongan sus trabajos prácticos: los diseños de adaptaciones curriculares y los modelos de organización pedagógica de aula a disposición de cuantos profesores y maestros ejercen, para que todos nuestros hijos, superdotados o no, puedan beneficiarse de esta interacción permanente, que en el pluralismo compartido permite elevar el rendimiento de todos y superar el fracaso escolar, en la necesaria dinamización pedagógica, motivando tanto a los alumnos como a los profesores. >> El Prof. Howard Gardner en su artículo Es inteligente el superdotado? (10- Junio-2006), indica: 22 <<Inevitablemente, en las discusiones referentes a la superdotación y a su educación, en el contexto cultural actual, resaltan la importancia de que el niño superdotado ha de ser tratado de forma individual, teniendo en cuenta el entorno social y las características de cada niño superdotado y de cada actividad extraordinaria. >> 23 <<Es muy importante que tanto padres como profesores no hagan daño al niño. >> 24 <<Quiero recordar a todos los educadores que también deben tener en mente los factores extrapersonales, que constituyen un factor muy importante en el desarrollo (o frustración) del niño superdotado. >> 25 <<Una discusión acerca de los valores puede parecer fuera de lugar en una aportación que pretende ser científica. No obstante, esto debería constituir un tema que considerar, pues son cuestiones que afectan a la constitución de los talentos y a cómo éstos deben ser identificados, educados y movilizados en el seno de una comunidad. >> 26 <<La equidad y la excelencia necesitan no estar en conflicto, pero existe una tensión innegable entre ellas. >> 71

72 El Prof. Isaac Garrido, en su artículo Cómo afrontar la infelicidad de los superdotados?, publicado en La Vanguardia 13 de Marzo de 2007, señala: 27 <<La realidad pone de manifiesto que de la identificación de los niñas y niños superdotados, que en el año 2000, el Ministerio de Educación y Ciencia reconocía que había en España, sólo se habían identificado unos (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombrío, si tenemos en cuenta que el 70% de los superdotados presentan bajo rendimiento escolar y en el fracaso escolar se encuentra entre el 35% y el 50% de ellos. >> 28 <<Una inadecuada respuesta del Sistema Socio-Educativo puede conseguir que el complejo estado psicofisiológico que denominamos bienestar, salud y felicidad, se torne en malestar, enfermedad e infelicidad. Si los superdotados no reciben el tratamiento educativo adecuado, tienden a reducir su propia capacidad y a no desarrollar su enorme potencial intelectual. Se puede producir difusión de la identidad, baja autoestima, autoconcepto negativo, baja motivación escolar, trastornos de la personalidad y enfermedades psíquicas. >> 29 <<El Nuevo Paradigma de la Superdotación y la Neurodidáctica (aplicación en el ámbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro), pueden posibilitar el final de esta grave situación, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad, si sus dones y los talentos se educan adecuadamente. >> 30 <<La pregunta clave es cómo lo que puede ser una ventaja para las personas superdotadas y aquellas con altas capacidades, así como para la sociedad, se convierte en un inconveniente y un problema, directamente para esas personas y sus familias e indirectamente para la sociedad?. 31 La actuación respecto a la superdotación, cuando se ha producido, se ha centrado exclusivamente en la inteligencia, que a lo sumo explica del 20% al 25% del éxito en la escuela, en la universidad, o en el desarrollo de una profesión, es decir, en la vida. Entre los factores que explicarían del 75% al 80% del éxito, se encuentran el ámbito afectivo-emocional (motivación, interés, esfuerzo, ) y el ámbito psico-social. Es decir, la actuación no ha tenido en cuenta que se ha de educar y enseñar para la vida práctica, no para la escuela. 32 Por otra parte, la actuación ha partido de una inadecuada consideración de la inteligencia. La investigación en neurodidáctica pone de manifiesto que existe una compleja 72

73 interacción entre inteligencia, aprendizaje y memoria. La inteligencia no es un estado fijo, del que tenemos que partir, sino un proceso en desarrollo, a través del aprendizaje adecuado. >> 33 <<Es responsabilidad del Sistema Socio-Educativo, en el contexto de una escuela inclusiva, que atienda a la diversidad, presentar los Programas de Aprendizaje que los alumnos superdotados y con altas capacidades requieren para obtener el éxito. Una intensa motivación y una adecuada preparación proporcionarán un elevado rendimiento escolar. Esta actuación del Sistema Socio-Educativo posibilitará, entre otros objetivos, el desarrollo de la inteligencia, del aprendizaje y del rendimiento y, con ello, el bienestar, la salud y la felicidad. La neurodidáctica puede proporcionar estrategias, métodos y programas de aprendizaje, que posibilitarán la consecución de estos objetivos. >> 73

74 I.III. III. La investigación científica realizada por el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos y de McGill University de Montreal mediante resonancia magnética a 307 niños, desde 1989 hasta principios de 2006, publicada en la Revista Nature de 13 de Abril de Esta investigación científica ha puesto de manifiesto el diferente desarrollo del cerebro del niño superdotado: El distinto grosor de su corteza cerebral; el entrenamiento precoz y la estimulación del intelecto en su relación con el diferente desarrollo del cerebro de estos niños; el periodo de engrosamiento de la corteza cerebral en los niños superdotados, más extendido durante sus primeros años de vida, que les proporciona más tiempo para desarrollar una red de circuitos neuronales de pensamiento de alto nivel; el rápido adelgazamiento de la corteza cerebral en los niños superdotados, a partir de los 12 años, cuando las conexiones neurales no usadas se marchitan (apoptosis cerebral) a medida que su cerebro da prioridad a sus operaciones, revelando un diferente seccionado de conexiones neurales redundantes; la mayor trayectoria de engrosamiento del cortex cerebral y del lóbulo frontal y una franja en la zona más alta donde se realizan las tareas mentales complejas en los niños superdotados (a los 13 años), y su posterior y rápida reducción cortical que hace que el cerebro de los niños de alta capacidad sea más moldeable que el de los niños promedio, que alcanzan el mayor grosor cortical a los 7 años. 74

75 II. Las investigaciones científicas realizadas en Estados Unidos que han demostrado que las pautas diagnósticas contenidas en el DSM-IV IV-TR, de toda una serie de transtornos, y que son de aplicación general para el diagnóstico de los seres humanos, no son de aplicación a los superdotados, así como la creación del compendio de pautas diagnósticas específicas de las personas con superdotación intelectual. Resulta evidente que los profesionales con competencias sanitarias, que deban intervenir en el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, han de tener un profundo conocimiento de las diferentes pautas diagnósticas específicas, de las personas superdotadas, consecuencia de los resultados de estas investigaciones científicas, y aplicarlas tanto en el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, como en cualquier diagnóstico que deban realizar a estas personas. Ello evitará los constantes errores diagnósticos de que son víctimas. Muchos diagnósticos que se realizan a personas superdotadas, en base a las pautas diagnosticadas generales del DSM-IV-TR, (o del que le suceda), carecen de validez. Los trastornos psiquiátricos, más frecuentes, con sintomatología diferente en los niños y adultos superdotados son: Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad, o sin Hiperactividad. Trastornos de Angustia. Trastornos de Ansiedad. Trastornos del Humor. Trastorno Bipolar. Trastorno Ciclotímico. Trastorno Depresivo. Trastorno Distímico. Depresión Existencial. Discapacidad en la Lectura. Dislexia y otros Trastornos del Aprendizaje del Lenguaje. Trastornos de la Lectura. 75

76 Trastorno de la Escritura. Trastorno de la Producción Oral Producción del Lenguaje. Problemas de Aprendizaje y Memoria. Trastornos en el Aprendizaje de las Matemáticas. Discapacidad para el Aprendizaje no Verbal. Trastorno de la Integración Sensoriomotora. Trastorno del Procesamiento de la Audición. Trastornos del Sueño. Insomnio. Sueños Cortos/Sueños Largos. Hipersomnia. Disrupciones del Sueño. Enuresis. Nightmares. Terrores Nocturnos. Otras Disrupciones del Sueño. Alergias. Asma. Hipoglucemia. Hipoglucemia Reactiva. 76

77 IV. PRINCIPALES AVANCES LEGISLATIVOS I. La entrada en vigor de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) La ley Orgánica de Educación, LOE, reconoce, de forma precisa el derecho de todos los alumnos de alta capacidad intelectual a una educación diferente. En efecto, a diferencia de leyes orgánicas anteriores que tan sólo reconocían el derecho de los alumnos superdotados a una atención educativa específica (Art. 43 de la LOCE), la actual Ley Orgánica (LOE) reconoce el derecho tanto de los alumnos superdotados, como de los de precocidad intelectual, de los de talento simple o compuesto, es decir a todos los alumnos de todas las especificidades que constituyen el concepto que las engloba: Altas Capacidades Intelectuales (Art.71.2 y 72.3) Todos los niños, adolescentes y jóvenes de todos estos colectivos tienen pues en la LOE, reconocido su derecho a una educación específica, ajustada a sus necesidades cognoscitivas y emocionales diferentes. En la actual LOE este derecho no se reduce a una mera atención educativa específica, como indicaba el Art de la anterior Ley Orgánica (LOCE), que en su ambigüedad, con frecuencia quedaba en nada. Ahora: 34 <<Los centros realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas (Art de la actual LOE), para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales (Artículo 71.2 de la actual LOE). >> Estas adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, se desarrollarán en el ámbito de la debida organización escolar, que permita la participación y el potenciamento de todos los alumnos del aula. En consecuencia, es interesante observar como la actual legislación, superando expresiones ambiguas y restrictivas de anteriores leyes, sitúa la obligación de realizar estas adaptaciones y diversificaciones curriculares en los centros educativos, anteponiéndoles otra obligación imprescindible: Los centros contarán con la debida organización escolar. (Art 72.3 de la actual LOE). La Ley, después de indicar, con carácter general, las adaptaciones y diversificaciones curriculares, añade un matiz de singular importancia al señalar: realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas, (Art. 72.3) pues cada alumno de alta capacidad necesita una adaptación o diversificación curricular muy precisa, que responda a su especificidad personal, y que debe indicarse con precisión en el dictamen de su Diagnóstico Clínico. 77

78 Otra diferencia importante de la legislación actual, en relación a anteriores leyes, es la precisión, tanto, sobre en quien recae tanto la obligación de realizar estas adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas, como la responsabilidad de contar con la debida organización escolar. En la anterior Ley Orgánica LOCE se precisaba (Artículo 43.1): Los alumnos superdotados serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas, en cambio, en la actual Ley Orgánica la intervención de las Administraciones Educativas (Equipos de Asesoramiento o de Orientación Educativa) ha quedado suprimida, pasando a ser los mismos centros educativos los responsables únicos de la realización de estas adaptaciones curriculares. La ley Orgánica precisa: 35 <<Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas>> Estas obligaciones legales ya no recaen, pues, genéricamente en las administraciones educativas, sino específicamente en los centros escolares, que las deben realizar dentro del concepto: autonomía pedagógica de los centros, que para ello ha quedado ampliado. El artículo 22.6, además, precisa: 36 <<Los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado. Para facilitar a todo el alumno la consecución de los fines establecidos. >> Y, los fines establecidos se concretan y establecen en el artículo 2: Fines, siendo el primero de ellos: 37 <<a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos >>. Fin que se concreta en el apartado f: 38 <<El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular el propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor>>. En cuanto a los Principios pedagógicos en Educación Primaria (Capítulo II), la Ley Orgánica establece en su Artículo 19, y en primer lugar: 39 <<1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada. >> En la Educación Secundaria, la Ley Orgánica señala en su Artículo 22.4 Principios generales : 78

79 40 <<La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado >>. Y en el siguiente punto establece: 41 <<5. Entre las medidas señaladas, en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo >>. Esta educación diferente se regirá por los principios de normalización y de inclusión. Así lo especifica el artículo 71.3 de la Ley Orgánica: 42 <<La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión >>. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de la Educación LOE, el marco legal educativo de aplicación ha quedado muy simplificado. En efecto, a diferencia de las últimas leyes orgánicas, la LOE, en virtud de su Disposición Derogatoria Única, deroga expresamente toda una serie de leyes educativas: la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes, Es importante señalar y tener en cuenta el amplio ámbito de esta derogación de leyes educativas anteriores, que se indica en el punto 2 de esta Disposición Derogatoria, en los siguientes términos: 43 <<Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la presente Ley. >> Con las derogaciones de las leyes orgánicas anteriores es importante señalar la derogación tácita que implica a las normativas estatales y autonómicas que en su día se realizaron en desarrollo de aquellas leyes orgánicas expresamente derogadas. Resulta especialmente importante señalar que a diferencia del artículo 43 de la anterior Ley Orgánica, que no tenía Carácter Orgánico, los artículos anteriormente referidos de la actual Ley Orgánica: el 71, el 76 y 77 así como el 72.1, 2 y 3, no sólo tienen Carácter Orgánico, sino que, además, tienen Carácter Básico. 79

80 Esto es especialmente importante a la hora de poder realizar normativa legal de desarrollo, tanto por parte del Ministerio de Educación como por parte de los territorios o comunidades autónomas que se integran en el Estado Español. El Carácter Básico de los referidos artículos, expresado en la Disposición Final Quinta Título competencial, supone la consideración del texto de estos artículos como competencia exclusiva del Estado, que no puede traspasar, a comunidad autónoma o territorio alguno, vinculando estos textos legales al artículo ª.18ª y 30ª de la Constitución que señala las competencias exclusivas del Estado, que no puede delegar ni transferir. Con ello, el Estado ha querido impedir que con el desarrollo de aplicación de esta Ley Orgánica, pueda volver a ocurrir lo sucedido con la anterior Ley Orgánica, ya que hubo comunidades autónomas que, con motivo de realizar desarrollo de aplicación, incluyeron nuevas, diversas y contradictorias definiciones de superdotación, así como planteamientos diferentes al espíritu y/o a la letra de aquella Ley Orgánica. Con el Carácter Básico de estos artículos se evita que en el Estado Español puedan existir 17 definiciones diferentes y contradictorias entre si, de estos fenómenos cognoscitivo-emocionales que afectan al ser humano, y sobre los que la investigación científica internacional ya se ha pronunciado. Además del Ordenamiento Jurídico Superior y de la unívoca jurisprudencia, (que en virtud de lo dispuesto en el Art. 118 de la Constitución, es de obligado acatamiento en el ámbito del Estado Español), el marco legal vigente de aplicación al diagnóstico y al tratamiento de la superdotación y las altas capacidades se concreta fundamentalmente en dos ámbitos legales: las leyes educativas y las leyes sanitarias, por cuanto a que la superdotación y las altas capacidades se hallan en la interacción del sistema cognitivo con el sistema emocional, y el diagnóstico de los factores emocionales, es de competencia exclusiva de los profesionales de la salud. II. La norma del Ministerio de Educación y Ciencia de 23 de Enero de Es necesario tener en cuenta la normativa indicada por el Ministerio de Educación en relación a las implicaciones emocionales en la superdotación y las altas capacidades cuya competencia diagnóstica pertenece exclusivamente a los profesionales sanitarios, publicada a través de diferentes medios de comunicación, como El Mundo en su edición del 23 de Enero de 2006: 44 <<El Ministerio de Educación ha explicado a El Mundo que por primera vez, en el diagnóstico de alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas. >> 80

81 Por su parte, en Catalunya, el Boletín del Consejo General de los Colegios Oficiales de Abogados publicaba la noticia en su número 54 correspondiente a Febrero de 2006, con los mismos términos: 45 <<El Ministerio de Educación ha explicado que por primera vez, en el diagnóstico de alumnos superdotados habrán de participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas. >> II. El pronunciamiento del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya de 29 de Julio de 2005 sobre el diagnóstico de la superdotación. En cuanto al marco jurídico-sanitario, hay que destacar la legislación estatal que indica la Consellería de Salut de la Generalitat de Catalunya en su Pronunciamiento de 29 de Julio de 2005 sobre el diagnóstico y el tratamiento de los alumnos superdotados y de las altas capacidades: De este Pronunciamiento de la Consellería de Salut de la Generalitat de Cataluña cabe destacar estos párrafos: 46 <<La Ley 44/2003 de 21 de noviembre, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, establece en su artículo 5.1 e), como uno de los principios generales de la relación entre los profesionales sanitarios y las personas que son atendidas por ellos, que los profesionales y los responsables de los centros sanitarios facilitarán a sus pacientes, el ejercicio del derecho a conocer el nombre, la titulación, y la especialidad de los profesionales sanitarios que los atienden, así como la categoría y función de estos, si así estuviese definido en su centro o institución. Para garantizar el ejercicio de éste derecho y del resto establecidos en el artículo 5.2, se prevé que los colegios profesionales establezcan registros públicos accesibles a la población que deberán de permitir conocer el nombre, titulación, especialidad, lugar de ejercicio y otros datos que la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias determinen como públicos>> Continúa el Pronunciamiento de la Administración Sanitaria, explicando la legislación estatal: 47 <<En relación a la psicología, y de acuerdo con lo que señala la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, sólo la Especialidad de Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria>> 81

82 II. La Ley 44/2003 de 21 de Noviembre de Ordenación de las Profesiones Sanitarias. Esta Ley, indicada por la Administración Sanitaria, en su pronunciamiento sobre el diagnóstico de la superdotación y las altas capacidades, establece quienes son los profesionales con competencias sanitarias para poder realizar estos diagnósticos. Establece pues que como indica la Administración Sanitaria: En cuanto a los psicólogos, sólo la Especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria. Establece además el derecho de los padres para conocer qué psicólogos están en posesión del necesario título de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica, obligando a los Colegios de Psicólogos a mantener un fichero de carácter público en el que debe constar el título y la especialidad. Este es el texto del Artículo 5.f.2: 48 <<Para garantizar de forma efectiva el ejercicio de los derechos a que se refiere el apartado anterior, los colegios profesionales, consejos autonómicos y consejos generales en sus respectivos ámbitos territoriales establecerán los registros públicos de profesionales que, de acuerdo con los requerimientos de esta Ley, serán accesibles a la población y estarán a disposición de las Administraciones sanitarias. Los indicados registros, respetando los principios de confidencialidad de los datos personales contenidos en la normativa de aplicación, deberán permitir conocer el nombre, titulación, especialidad, lugar de ejercicio y demás datos que se determinen como públicos>>. II. La Ley 41/2002 de 14 de Noviembre, reguladora de la autonomía del paciente. Por su parte, la Ley 41/2002 de 14 de Noviembre, ley básica, reguladora de la autonomía del paciente, en su artículo 18, y en relación al diagnóstico reconoce el derecho de los padres a obtener información, acceso a la documentación y el derecho a obtener copia de todos los datos (fotocopia de todos los tests) tanto si se trata de psicólogos privados como de psicólogos públicos. El artículo 8.5 otorga el derecho a revocar el consentimiento en cualquier momento. La Ley reconoce el derecho de los padres a la libre elección del centro de diagnóstico y de profesional, siendo su ámbito de aplicación los centros y servicios públicos y privados. 82

83 II. La liberalización del Diagnóstico de la Altas Capacidades Como se deduce de los textos legales anteriores, ya no existe, en el diagnóstico de la superdotación y las altas capacidades, una situación de monopolio estatal, sino de liberalización plena. En el sistema educativo, los psicólogos, dependientes de los políticos no tienen la titulación legal necesaria para poder hacer diagnósticos (Titulo de Especialista en Psicología Clínica), además el sistema educativo carece de las competencias sanitarias, necesarias para ello. Igualmente los psicólogos privados que carecen del Título de Especialista en Psicología Clínica. Sin embargo pueden realizar la detección inicial y el informe psicopedagógico, si bien, estas aproximaciones previas deberán integrarse en el Diagnóstico Clínico completo, realizado por especialistas con la titulación legal necesaria. En consecuencia, el Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación Prof. De Mirandés en su Comparecencia en el Senado el 14 de Febrero de 2006, con motivo de la tramitación de la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), manifestó: 49 <<Superdotados y de Altas Capacidades ya no son ni serán tan sólo aquellas niñas y niños que algunos miembros de la Administración, querían reconocer que lo son. Superdotados y de Alta Capacidad, lo son y lo serán, tanto si les gusta como si no a determinados sectores del sistema educativo - parte implicada en el asunto, todos aquellos que realmente lo sean, si sus padres lo prueban por cualquier medio admitido en Derecho, como no puede ser de otra manera en un Estado de Derecho. >> II. El artículo: Atención a la diversidad en la LOE del Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación, D. Juan López Martínez, (publicado en la Revista Trabajadores de la Enseñanza Nº 76, septiembre-octubre 2006). El marco de referencia del tratamiento educativo diferente de los alumnos de alta capacidad, es la Atención a la Diversidad, concepto educativo que la Ley Orgánica de Educación (LOE) lo establece como principio fundamental y lo cita en mas de 20 ocasiones. 83

84 La interpretación del Ministerio de Educación, acerca de la Atención a la Diversidad, como principio fundamental de la educación, recogido como tal en la Ley Orgánica de la Educación (LOE), se halla en artículo del Ministerio: Atención a la Diversidad de la LOE, y constituye un ámbito de convergencia entre el sistema educativo del Estado Español y los postulados científicos de la investigación internacional. Destacamos seguidamente las principales directrices de este importante artículo del Ministerio de Educación y Ciencia: 50 <<Los diferentes informes de la OCDE, en relación con las características de los países cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor común a todos ellos es la aplicación de políticas inclusivas, que conllevan un diagnóstico temprano de las necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atención personalizada de los mismos. >> 51 <<La Ley Orgánica de Educación (LOE) pretende efectivamente reforzar una escuela inclusiva que haga de la equidad uno de los valores centrales de la educación y de la educación de calidad la condición por excelencia para lograr la equidad en la educación de todos. >> 52 <<La LOE pretende la calidad para todos los alumnos, sean hombres o mujeres, con discapacidad o muy capaces. >> 53 <<Para ello parte del principio de que en nuestra sociedad actual, pluricultural, multiétnica, plurilingüística, compleja heterogénea, la diversidad es lo natural. De tal modo que la homogeneidad, como método para abordar los problemas y como recurso instrumental de organización, no sólo se ha convertido en ineficaz, sino que ha terminado siendo un concepto excluyente, que termina expulsando al diferente. >> 54 <<No es posible resolver adecuadamente los problemas de la heterogeneidad con fórmulas homogéneas, mucho menos si están jerarquizadas, porque cuando esto último sucede se convierten en fórmulas ineficaces, injustas y, además, segregadoras. >> 55 <<La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico. >> 56 <<Esta diversidad se expresa de diferentes maneras en el alumnado: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje. >> 84

85 57 <<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado.>> 58 <<Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo. >> 59 <<Las lecciones colectivas son una modalidad más dentro de una gran variedad de agrupaciones y ambientes de aprendizaje, de los modos de llevar la clase y de estrategias para desarrollar las capacidades sociales y académicas del alumnado que difieren en dimensiones diversas. >> 60 <<La educación adaptada al alumno pretende proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines educativos. >> 61 <<Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, en hacer una escuela para todos que permita a la totalidad del alumnado adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna. >> 62 <<El establecimiento de currículos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicación de metodologías tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogéneos de alumnos, la inexistencia real de la tutoría individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinados acciones compensatorias y el uso que se haga de la evaluación, son un ejemplo de vías por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminación. >> 63 <<En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades; adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes; poniendo énfasis en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo, tan pronto como se detecten estas dificultades; potenciando la autonomía de los centros para adoptar las medidas organizativas y curriculares que permitan una organización flexible adaptada a las medidas de atención a la diversidad y a las características de su alumnado, con los desdoblamientos que sean precisos; atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos para aprender por sí mismos; promoviendo las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional constituyan un elemento fundamental al servicio 85

86 del aprendizaje de los alumnos, recogiendo en el Proyecto Educativo del Centro las características del entorno social y cultural, la forma de atención a la diversidad del alumnado y a la acción tutorial, así como el plan de convivencia, desde los principios de no discriminación y de inclusión educativa; estableciendo programas de refuerzo y apoyo educativo, de diversificación curricular o de cualificación profesional, según corresponda en cada caso. >> 64 <<Educar en la diversidad significa reconocer las diferencias existentes entre el alumnado, desde la perspectiva de entender que lo que puede ser aceptable para alumnos y alumnas con determinadas características, puede ser también bueno para todos. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sitúa en un marco de calidad no excluyente para nadie. >> En la legislación anterior la norma general era la uniformidad. Para un caso que requiriera atención personalizada había que ver quién podía autorizarla. La actual Ley Orgánica de Educación da un giro de 180. Ahora, dice el Ministerio de Educación: "En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe de regir toda la enseñanza básica. Ello, sin que la legislación de aplicación o desarrollo, estatal o autonómica pueda restringir este derecho, dado su Carácter Básico II. El artículo: Quién puede diagnosticar? del Letrado experto en Derecho a la Educación del Iltre. Colegio de Abogados de Barcelona, D. J.A. Latorre Cirera. (Publicado en La Vanguardia el 8 de enero de 2006, dentro de la serie de artículos científicos Niños y Niñas Superdotados ). De este importante artículo destacamos las siguientes frases: 65 <<Las repercusiones, en el ámbito jurídico, de los avances científicos incorporados en las actuales definiciones son muy importantes. Suponen la eficaz identificación de nuestros niños y niñas más capaces mediante el diagnóstico clínico, realizado por profesionales de la educación y profesionales de la salud, que están especializados, y la inmediata intervención educativa que se deduce, por parte de la escuela, para evitar así que continúen engrosando las abundantes cifras de nuestro endémico fracaso escolar. >> 66 <<El sistema educativo no sólo no dispone de profesionales de la salud imprescindibles para realizar el diagnóstico clínico de la superdotación y altas capacidades, sino que 86

87 además carece de competencias en esta área de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educación. >> 67 <<Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurólogos son los especialistas de máxima cualificación científica y legal; pero y en el caso de los psicólogos? El reciente pronunciamiento del Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya sobre el particular es muy claro: En cuanto a los psicólogos (privados y públicos), sólo la especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria. >> 68 <<Recuerda, además que padres y madres deben pedir a los psicólogos (públicos o privados) este título de especialista en Psicología Clínica, ejerciendo así el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artículo 5.1.e. Se trata de un precepto legal de aplicación en el ámbito del Estado y en orden al convenio europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre elección de centro y facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artículo 3. >> 69 <<Aquellas viejas actitudes de algún psicólogo de equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) que ofrecía resistencia a acatar el diagnóstico clínico de la superdotación de un alumno que presentaban los padres ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurídico, como tampoco los que hacen diagnósticos clínicos sin estar en posesión del imprescindible título de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Este claro intrusismo está tipificado en el artículo 403 del vigente Código Penal. >> 70 <<El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el diagnóstico clínico.>> 71 <<Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnósticos clínicos realizados por los centros especializados con titulación legal. >> 72 <<Todos los niños tienen derecho a ser felices. >> 87

88 V. DIFERENCIAS ESENCIALES EN LOS SUPERDOTADOS Acereda en su libro: Niños superdotados (Editorial Pirámide), concluye al final del capítulo: Mitos acerca de la superdotación : 73 <<A modo de conclusión, es preciso destacar de nuevo que los niños superdotados no sólo son mas rápidos que los niños normales, sino que incluso son diferentes >>. Luz F. Pérez Sánchez, Doctora en Psicología, Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid en Desarrollo y Educación de los Niños Superdotados. Ed. Amarú, Salamanca, indica: 74 <<Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotacion no es un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales en todos ellos >>. Silvia Sastre, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Rioja, en su ponencia La superdotación a examen: un abordaje psicológico, del Congreso Nacional sobre Alumnos con Altas Capacidades, organizado por el Ministerio de Educación, (Madrid 9 y 10 de diciembre de 2002), añade: 75 <<La Superdotación se caracteriza y define por un hecho básico: las diferencias en la capacidad intelectual del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo sino, sobretodo en su funcionamiento >>. El Dr. Antoni Castelló en 1995 manifiesta: 76 <<La configuaración intelectual del superdotado implica, por una parte, generalidad, en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea, y, por otra parte implica UNA DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, que requiere disponer de recursos múltiples que permitan UNA ACCION COMBINADA de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposible de solucionar con un único recurso.>> 88

89 La doctora Merçè Martínez Torres, de la Universidad de Barcelona y el Dr Antoni Castelló de la Universidad Autónoma de Barcelona resumen el capítulo Factores intelectuales de su libro Alumnado excepcionalmente dotado intelectualmente : 77 <<En resumen, pues, las características de la información en memoria tienen unas claras implicaciones en la forma en que se realizan los aprendizajes: por una parte incidirán cuantitativamente en los talentos académicos y, por otra parte, manifestaran diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente atribuir a las personas con superdotación elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho esto es falso: el alumnado que dispone de mucha información y aprende de manera rápida es el grupo de talentos académicos. Por lo contrario, los casos de superdotación -por otra parte menos frecuentes- manifestan niveles razonables de aprendizaje, siendo las propiedades más interesantes de este aprendizaje -conectividad y organización compleja- habitualmente transparentes al rendimiento escolar>>. Acereda, en el resumen de contraportada de su mencionado libro indica: 78 <<Los niños superdotados PIENSAN Y SIENTEN DE FORMA DISTINTA a los demás.>> La doctora Yolanda Benito, en su libro Desarrollo y Educación de los Niños Superdotados (Editorial Pirámide) indica: 79 <<Un CI alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario es UNA DIFERENCIA EN PROCESOS Y ACERCAMIENTOS.>> Los estudios científicos realizados desde diferentes perspectivas coinciden, como explica Yolanda Benito en el libro anteriormente referenciado: 80 <<Una gran variedad de estudios está demostrando que las personas intelectualmente superdotadas PIENSAN DE UNA MANERA DIFERENTE a la mayoría de la gente.>> Foster, ha formulado la Teoría Emergente de la Inteligencia: 81 <<De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crítico.>> Yolanda Benito concluye su capítulo: Relación entre inteligencia, creatividad y personalidad en superdotados, del referenciado libro: 82 <<No sólo piensan más rapidamente, APRENDEN DE OTRA MANERA, ven los problemas de otra manera.>> 89

90 Stenberg y Davidson (1985) llegaron a la conclusión de que: 83 <<Los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y TIENEN FORMAS DIFERENTES DE APRENDIZAJE.>> Los Catedráticos de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, Antoni Castelló y Cándido Genovard (1990) indican: 84 <<La superdotación se ha de conceptuar como un perfil, más que como un sólo índice, como tradicionalmente se había considerado, en el que todos los recursos presenten un buen nivel. Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual sólo a partir del Cl (cociente intelectual superior a 130), está actualmente obsoleta, ya que las actuales teorías congnitivistas sobre el intelecto sustituyen a este índice por organizaciones más ricas y complejas -de estructuras y funciones- de las capacidades cognoscitivas.>> Georges Nicoleau, en el Capítulo Superdotación y Pedagogía del Libro: Desarrollo y Educación de los Niños Superdotados Amarú Ediciones, 1996 afirma: 85 <<Los niños superdotados pueden encontrarse en situación de fracaso, de rechazo escolar, incluso de suicidio intelectual.>> El Jefe de Servicio Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Murcia, D. Juan Navarro Barba, en su ponencia en le primer Congreso Nacional sobre de Atención a los Alumnos de Altas Capacidades, Organizado por el Ministerio de Educación, (Madrid 9 y 10 Diciembre de 2002), decía: 86 <<Aunque nadie duda de los beneficios que un contexto normalizador conlleva, en lo referido al desarrollo de integración social y adquisición de habilidades sociales, un conjunto notable de alumnos con altas habilidades no obtienen respuesta en los centros educativos a las necesidades educativas que presentan, IMPIDIENDO SU PLENO DESARROLLO PERSONAL..>> La Doctora Yolanda Benito de la Universidad de Valladolid, Directora del Centro Huerta del Rey, indica: 90

91 87 <<Los alumnos superdotados requieren programas educativos diferentes no sólo porque pueden aportar mucho a la sociedad; tampoco, sólo porque tengan problemas (pues no todos los presentan); sino, sobre todo, PORQUE TIENEN DERECHO A SER ELLOS MISMOS y elegir su propia vida.>> La Doctora Amparo Acereda, Profesora de la Universidad Ramón Llul, de Barcelona, en la conclusión de este tema en su libro Niños superdotados indica: 88 <<Sería necesario que todos nosotros permitiésemos al superdotado que PUEDA LLEGAR A MANIFESTAR SU PROPIA PERSONALIDAD.>> Javier Tourón, Doctor en Ciencias de la Educación y en Ciencias Biológicas, Profesor de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de Navarra, Ex-Presidente del European Council for High Ability Consejo del Consejo Europeo para a estudio de las Altas Capacidades (ECHA) afirma: 89 <<Es imperativo para todos los países, pero especialmente para los que se encuentran en vías de desarrollo, el abordar con seriedad estrategias que faciliten la identificación y el establecimiento de programas adecuados para aquel sector de la población (al menos entorno al 2%) que precisa de ayudas que vayan más allá de los programas regulares de la escuela. Actuar de otro modo es poner en grave riesgo el mayor capital humano que tenemos: nuestros jóvenes más capaces.>> 90 <<Es posible afirmar, con carácter general, que TODO TALENTO QUE NO SE CULTIVA SE PIERDE.>> 91 <<Se están desaprovechando cerebros>> 92 <<No es el niño el que debe adaptarse a la escuela, sino la escuela al niño>> Todas estas necesidades educativas diferentes hallan respuesta escolar en la Adaptación Curricular precisa que cada alumno de alta capacidad necesita. Estas nunca constituyen una enseñanza, individualizada, sino el gran medio de sociabilización en el grupo. Se trata de afrontar en nuestra escuela el problema de la igualdad de oportunidades ante realidades diferentes, teniendo en cuenta que, como recuerda el Dr. Tourón: tan injusto es tratar diferente a niños iguales, que tratar igual a niños diferentes. La Doctora Beatriz Álvarez, dice: 91

92 93 <<La consideración de las necesidades educativas de estos alumnos es una cuestión de igualdad de oportunidades respecto a los compañeros del promedio y los de baja capacidad, por esta razón es necesario realizar adaptaciones en los programas, en las actividades y, sobre todo, en nuestras propias perspectivas sobre las legítimas necesidades especiales de estos alumnos.>> Javier Tourón, Doctor en Ciencias Biológicas y en Ciencias de la Educación,Ex Presidente del European Council for High Ability, añade al respecto: Y, añade: 94 <<El principio de igualdad de oportunidades exige precisamente, que a cada alumno se le dé la ayuda que precise en función de sus propias características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, convirtiéndose en sinónimos igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo.>> 95 <<Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa, inclusiva y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la superdotación no sería un problema escolar y las páginas que siguen tendrían poca justificación; sin embargo, es patente que la escuela y los programas que en ella se desarrollan dista mucha de adaptarse a las necesidades de todos los educandos.>> La educación de estos alumnos, respetando sus estilos de aprendizaje específicos, debe producirse dentro de la escuela regular. Pero, la escuela debe ofrecer una Educación Adaptada a las necesidades de los alumnos, y responder de modo personalizado a las necesidades de cada uno de ellos: la Escuela Inclusiva. Josep de Mirandés, en el libro La Educación Inteligente (Ed. Temas de Hoy), manifiesta: 96 <<Es difícil imaginar el derecho a la diversidad en un estado dictatorial. Pero más difícil es concebir un estado democrático en el que este derecho se traduzca en la práctica sólo en unas tímidas medidas compensadoras de desigualdades que, difícilmente, pueden alcanzarse. El derecho a la diversidad en la escuela va más allá de la mera integración y de sus medidas puntuales, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos y no atender a unos en detrimento de otros. Es el pluralismo compartido -en palabras de autores como Lorenzo y Ruedas- el que permite a todos los usuarios adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho a llevar una vida digna.>> 92

93 97 <<Hay que poner fin a tanto sufrimiento, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educación en la diversidad que emana de la Constitución, conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensión, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela en y para la democracia como supremo marco de la civilizada convivencia que nos hemos dado.>> El conjunto aula constituirá, el marco de actuación y de interrelación permanente. En este sentido, dos son las características esenciales. Por una parte, la que indica el Dr. Ignasi Puigdellívol, Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en su artículo Universidad de Barcelona. Se pone en funcionamiento un grupo, al servicio de la escuela y de los profesores de los alumnos que se han diagnosticado de altas capacidades de la Revista Ensenyament: y, añade: 98 <<Es muy importante no confundir la adaptación curricular con la enseñanza individualizada porque son dos cosas que no tienen nada que ver.>> 99 <<Con las adaptaciones, lo que pretendemos es que el alumno participe en la actividad del grupo, con independencia de si, complementariamente, utilizamos o no técnicas de individualización, pero teniendo muy claro que en estos niños y en todos, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente social.>> El otro gran criterio organizativo es el que se desprende de esta premisa: Las formas y estilos diferentes de aprendizaje que requieren los alumnos superdotados, son siempre necesarios para estos alumnos, pero a la vez siempre son muy positivos para el resto de alumnos del aula. Dice el Dr. Puigdellívol en el citado artículo: 100 <<Es necesario tener en cuenta que las adaptaciones enriquecen el trabajo que haces con el resto del aula, y resultan útiles como innovación didáctica. Esto lo vemos constantemente en la escuelas donde se trabaja desde esta perspectiva.>> Dice el Gobierno Vasco en su libro: Educación del Alumnado con Altas Capacidades : 101 <<Las características cognitivas y de personalidad que presenta el alumnado con altas capacidades, y que han sido descritas, determinan una serie de necesidades educativas a 93

94 las que no es posible responder si no se operan una serie de cambios a nivel curricular.>> La Doctora Beatriz Álvarez, Profesora titular del Área MIDE en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en su artículo Estrategias Cognitivas para Alumnos con Altas Capacidades (Programa DASE) Bordón nº 54 de 2002 dice: 102 << Por qué es necesaria la diferenciación del currículo de estos alumnos? Esta pregunta encierra buena parte de las dudas que tanto familias como profesores se han planteado ante la perspectiva de un hijo o alumno que presenta una capacidad por encima de lo normal La superdotación y el talento precisan una atención diferenciada que promueva claramente y apoye el desarrollo tanto académico como personal, artístico, psicomotor o social. Sin esta adaptación, los alumnos pueden sufrir desmotivación, percibir que su conducta en el aula (preguntar, resolver, contestar) se penaliza; todo ello puede abocarles a un claro riesgo de fracaso escolar.>> Continúa la Dra. Beatriz Álvarez de la UNED: 103 <<La LOGSE ha tratado de impulsar, como uno de sus objetivos fundamentales, la atención a las necesidades especiales de todos los alumnos, no obstante, el ámbito de las altas capacidades no ha empezado a ser considerado hasta bien entrada esta reforma del sistema educativo (RD 696/1995).>> 104 <<Creemos que estos procesos pueden llevarse a cabo con éxito dentro de las aulas ordinarias, con el consiguiente beneficio para todos los alumnos y a través de un currículo en el que se hayan introducido prácticas adecuadas a los distintos niveles de su desarrollo.>> 105 <<Los alumnos y alumnas de altas capacidades constituyen un grupo tan heterogéneo como el resto de los compañeros considerados del promedio o los que presentan deficiencias o dificultades para el aprendizaje, es decir, los alumnos de este tipo que puede haber en un aula presentan, casi sin duda, perfiles distintos entre sí, con capacidades e intereses diversos, lo que implica que la atención educativa también deberá presentar espacio y oportunidades ajustados a cada uno de ellos. Las habilidades superiores de pensamiento constituyen la base de futuros aprendizajes, por lo tanto su desarrollo y entrenamiento redundará en un incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Por 94

95 esta razón se han seleccionado las habilidades de análisis, síntesis y evaluación: en torno a estas se han elaborado las actividades y propuestas del programa. El aprendizaje se produce de forma global y debe poseer significado para el que aprende; por otro lado, el programa se desarrolla principalmente en el entorno escolar, y por ello utiliza los contenidos curriculares habituales. En general, los procesos cognitivos de estos alumnos son cualitativamente distintos de las personas consideradas del promedio, por esta razón algunos de ellos no encajan bien con los esquemas rígidos y establecidos de algunas actividades cuya resolución implica buscar la solución correcta o reproducir una información perfectamente cerrada y acabada. Considerando esto, se optó por ofrecer, siempre que fuera posible, actividades de respuesta abierta de forma que el alumno tuviera la oportunidad de crear su propio proceso de resolución o de ver respuestas más allá de las inicialmente propuestas.>> El Dr. Antoni Castelló, Catedrático de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Dra. Mercè Martínez de la Universidad de Barcelona, en su libro Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente, editado por la Consellería de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en su capítulo Adaptaciones Curriculares, inciden en el tema: 106 <<Con frecuencia, este tipo de adaptación destaca contenidos que son vinculables a toda la población de un curso determinado, redundando en beneficio de todos los alumnos y mejorando la coordinación de los docentes>> El Gobierno Vasco, en su libro Educación del Alumnado con Altas Capacidades, señala: 107 <<La Adaptación Curricular es una estrategia que trata de individualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje introduciendo modificaciones en la profundidad y extensión de los contenidos del currículo y en la metodología de trabajo que se utiliza. El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el currículo del grupo donde está escolarizado el alumno/a con el fin de que pueda participar lo máximo posible en el trabajo que se desarrolla en el aula.>> Todos los alumnos del grupo-aula participan en la adaptación curricular del alumno superdotado, en una interacción permanente. Cada uno lo hará desde 95

96 una perspectiva diferente, en la medida de los diferentes talentos específicos, valores, capacidades y necesidades de cada uno, y a beneficio de todos. Sin duda estamos ante la gran fuerza dinamizadora de la pedagogía del aula, y del sistema educativo, que permite la verdadera calidad en la educación para todos. Así se manifiesta Montserrat, tutora de Jordi, un niño superdotado de 6 años, en una escuela pública de la Costa Brava: 108 <<Tener en el aula a un niño superdotado es toda una experiencia. La riqueza que aporta al aula representa un beneficio muy importante para los demás niños.>> 109 <<Dentro del aula hay 25 niños, todos diferentes, se trabaja teniendo en cuenta las características generales que comparten, pero Jordi, así como otros niños, obligan a plantear las cosas de una manera diferente.>> 110 <<Para Jordi, exigir una profundidad de razonamiento es algo normal, los demás niños se acostumbran a sus preguntas y reflexiones y se cuestionan cosas que si Jordi no estuviera no harían>> Una buena adaptación curricular es además el medio que permite la socialización necesaria de estos alumnos ante las dificultades que suelen presentar en este aspecto: Su autoestima va alcanzando los niveles adecuados. A veces hay algunos profesores que muestran reticencias a la hora de diseñar y aplicar una Adaptación Curricular creyendo que podría constituir un elemento disgregador o diferenciador. Por el contrario, reconocer las diferencias, es permitir que cada uno pueda mostrar su propia personalidad. Constituye el único camino adecuado para la necesaria sociabilización entre las diferentes personas. Continua Montserrat, la tutora de Jordi: 111 <<Su gran nivel de creatividad ayuda a valorarlo muy positivamente, por los demás, ante las dificultades>> 112 <<Los dos cursos anteriores era más complicado atender estas características, pues la distancia entre los otros niños y Jordi, eran abismales. Actualmente Jordi es mucho más aceptado en el aula >>. Para terminar este capítulo, sería interesante recordar las palabras del catedrático de pedagogía de la Universidad de Barcelona doctor Ignacio Puigdellívol, en la mesa redonda sobre superdotación organizada, en Barcelona, por el Ámbito María Corral: 96

97 117. << Si por parte de la escuela y de los servicios que están alrededor de la escuela se llevaran a término determinadas acciones, afrontar esta realidad no sería tan complicado. Pero si desde la misma Administración se cierran los ojos, la cosa se hace bien difícil >> << Un superdotado es una persona que puede sufrir mucho >>.. 97

98 VI. LA UTILIZACIÓN DE RENZULLI COMO COARTADA El reconocimiento de que un niño. -correctamente diagnosticado como superdotado-, lo es, es el primer paso. Dice el Ministerio de Educación en el artículo La atención a la diversidad en la LOE : 119 <<La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico. >> 120 <<Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad. >> El reconocimiento es más difícil cuando el niño pertenece al grupo mayoritario de superdotados: el 70% de ellos que tienen bajo rendimiento, o está entre el 35 y 50% que son los que se hallan en el fracaso escolar, (datos del Ministerio de Educación). A veces hay algún colegio que intenta evitar tener que hacer la Adaptación Curricular. En estos casos el argumento mas empleado consiste en negar o poner en duda la superdotación, alegando la natural falta de rendimiento académico. Para ello utilizan la teoría inicial de Joseph Renzulli como coartada, tergiversando su verdadero sentido científico. Cooks Feentra, en su libro El Niño Superdotado (Médici), explica: 121 <<También hay que tener en cuenta que el gabinete psicopedagógico de una escuela es parte implicada en el asunto y por lo tanto posiblemente no del todo objetivo. Alguna que otra familia me contó que su escuela intentó demostrar la no superdotación de su hijo para no tener que responsabilizarse de los programas de adaptaciones curriculares. Esto ocurre porque un alumno superdotado requiere esfuerzo extra por parte del profesorado y no siempre se agradece. >> Estas posiciones aisladas han hallado referente en un colegio oficial de psicólogos (en alguno de sus directivos) que han publicado un lamentable documento con el pomposo título Guía para la detección e intervención educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales. que contiene errores ciertamente muy graves. La Sociedad Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil ha salido al paso de esta desinformación, en su documento: Los graves problemas de los superdotados y sus soluciones, en el que ofrece las oportunas correcciones, a la luz de los postulados científicos. 98

99 Estos errores, por desconocimiento científico, o por intereses, pueden afectar a algunos directivos del sistema educativo. Reproducimos, en primer lugar las correcciones y puntualizaciones de la Sociedad Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil sobre el documento referido de este colegio oficial de psicólogos. Seguidamente la carta del Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación a un Consejero de Educación. En ambos casos hemos omitido los nombres propios: <<Sociedad Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil. Los problemas gravísimos de los superdotados, y sus soluciones. EL PRIMER PROBLEMA Los graves errores del Colegio Oficial de Psicólogos de... Hemos recibido una serie de denuncias acerca de las actuaciones del Colegio Oficial de Psicólogos de, sobre el diagnóstico y tratamiento de los alumnos superdotados. Hemos tomado conocimiento y examinado, en primer lugar, el documento que este Colegio ha elaborado, con la participación del Colegio de Pedagogos de, con el nombre: <<Guía para la detección e intervención educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales>> Hemos constatado la existencia de una serie de errores que por su gravedad nos vemos en la obligación de denunciar ante la opinión pública, en evitación del daño a los menores que este documento puede producir. Lo hacemos a través de los siguientes puntos: 1. El enfoque general de esta guía, sintetizado en su título, es erróneo. En efecto, de una mera detección no resulta posible deducir intervención o tratamiento educativo alguno. El concepto detección se halla, en esta guía permanentemente confundido con el concepto diagnóstico, derivando directamente de esta aproximación inicial el tratamiento educativo. Las actuales definiciones científicas Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona-2005 precisan con claridad: 122 <<La detección, la identificación y la evaluación psicopedagógica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico, pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal indicada, podrá determinar si un niño se halla en cada momento, o si se podrá hallar, en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual.>> De la simple detección inicial, desgraciadamente, con mucha frecuencia se está deduciendo, directamente, un tratamiento educativo determinado, por ejemplo una aceleración (salto de curso). Esto constituye un grave error. Cuando la detección inicial se integra en el Diagnóstico Clínico, completándola con el juicio clínico de los factores cognoscitivos, con el diagnóstico clínico de los factores emocionales y de su interacción con el sistema cognitivo, y con el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de otras patologías asociadas, es entonces cuando se pone de manifiesto el grave error que 99

100 hubiera supuesto la aplicación de aquel tratamiento educativo deducido inicialmente en base a una mera detección. Sólo el Diagnóstico Clínico, completo, permite evitar los frecuentes errores diagnósticos, y el grave daño que se produce al niño con estas simples detecciones que indica el Colegio Oficial de Psicólogos de en su guía. Las actuales definiciones científicas señalan: 123 <<Los factores cognitivos de la Superdotación se identifican mediante evaluación psicopedagógica, (profesionales de la educación) y al mismo tiempo mediante el juicio clínico, mientras que los factores emocionales, se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico que, en todos los casos, deberá contener el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de las otras patologías asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto.>> Las soluciones educativas adecuadas (tratamiento educativo) no se derivan pues, de una simple detección inicial, sino en función del Diagnóstico completo. Así lo manifiesta, de acuerdo con las actuales definiciones científicas, el Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación y Ciencia, D. Juan López Martínez en su artículo: Atención a la Diversidad en la LOE Revista Trabajadores de la Enseñanza, núm. 76, septiembre-octubre de 2006: 124 <<La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico.>> Propugnar la mera detección inicial en lugar del Diagnóstico Clínico completo, evidentemente impide al niño superdotado que reciba los programas escolares diferentes que necesita, y, en definitiva, es situarle en grave riesgo para su salud psíquica. Así se indica en las actuales definiciones científicas: 125 <<Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes (Adaptación Curricular, que en determinados casos podrá incluir aceleración), con los estilos de aprendizaje específicos, se crea una situación de riesgo para su salud psíquica que es preciso denunciar en forma inmediata. Esta situación provoca y propicia además del Síndrome de Disincronía, el Síndrome de Difusión de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad con carácter general con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar con carácter general-, que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad >> 2. Otro error gravísimo que contiene la guía del Colegio Oficial de Psicólogos de consiste en la tergiversación que realizan de la teoría y pensamiento de Joseph Renzulli. En efecto, el capítulo 2: Conceptos Psicológicos se inicia con el siguiente texto: <<Las teorías en que nos hemos basado para elaborar la guía son las de Renzulli i Gadner, de las que presentamos seguidamente un resumen: El modelo Renzulli. Renzulli ha creado una de las teorías más sólidas a fin de determinar lo que él llama comportamiento superdotado, es la teoría de los tres anillos, según la cual hay una interacción entre las altas capacidades intelectuales, el alto nivel de creatividad y el compromiso con la tarea>> 100

101 En el capítulo 3, Características de los alumnos superdotados, el Colegio Oficial de Psicólogos de señala: <<Según Renzulli y la mayor parte de los expertos, los niños superdotados muestran una capacidad superior a la media y tienen una alta productividad y un elevado rendimiento escalar>> Esto es un error muy grave. En efecto, Renzulli, y la mayor parte de los expertos, cuando describen este comportamiento superdotado se están refiriendo a la superdotación desarrollada, es decir a las características o comportamiento de un insignificante porcentaje de niños superdotados que han sido diagnosticados (el 0 6% según el Ministerio de Educación y Ciencia), y que además se les han aplicado los programas educativos específicos que requieren. Utilizar este perfil en una guía para la detección o identificación de la superdotación constituye un inmenso error, que produce un gravísimo daño a la mayoría de niñas y niños superdotados, pues les impide ser reconocidos como a tales. El Dr. Isaac Garrido, Director del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Complutense de Madrid en su reciente artículo: Cómo afrontar la infelicidad de los superdotados? recordaba los datos del Ministerio de Educación y Ciencia: 126 <<De las niñas y niños superdotados que en año 2000 el Ministerio de Educación y Ciencia reconocía que había en España, sólo se habían identificado unos (el 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombrío si tenemos en cuenta que el 70% presentan bajo rendimiento escolar y el fracaso escolar afecta entre el 35% y 50% de ellos>>. (MEC-2000) La tergiversación que realiza el Colegio Oficial de Psicólogos de deja al 70% de los superdotados sin la posibilidad de ser reconocidos como tales. La gran mayoría, que a la vez son los que más necesitan sus programas educativos específicos para poder desarrollar sus capacidades y poder así presentar el comportamiento superdotado al que se refiere Renzulli. El Dr. Javier Tourón, anterior presidente del European Council For High Ability, en su artículo: El rendimiento de los superdotados (La Vanguardia, 17 de febrero de 2004), señala: 127 <<La superdotación no es rendimiento >> 128 <<La superdotación es un proyecto, una potencialidad que sólo se actualizará si se dan las condiciones adecuadas para ello. >> 129 <<Confundir potencial con rendimiento es no distinguir entre la potencia y el acto.>> 130 <<Por ello, es tan grave como erróneo establecer el rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre este particular.>> La definición internacional de alumnos superdotados y con talento, de Marland 1972, ya decía: 131 <<Son niños que pueden no demostrar su capacidad con el rendimiento, pero tienen la potencialidad>> 101

102 El daño que la guía del Colegio Oficial de Psicólogos de produce a la gran mayoría de niñas y niños superdotados y de altas capacidades resulta bien evidente. 3. En el capítulo 6: LA INTERVENCIÓN, la guía del Colegio Oficial de Psicólogos de señala: <<En general, en la intervención con alumnos excepcionales se pueden seguir tres vías: la aceleración, el agrupamiento y el enriquecimiento. Se ha de utilizar la más adecuada con la excepcionalidad del niño. >> La aceleración, o salto de curso, en ningún caso es una vía. La Dra. Acereda en su libro Niños Superdotados, indica: 132 <<La aceleración resulta adecuada para niños con talento académico, pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotación.>> 133 <<La aceleración parte su aplicación de la ampliación vertical de contenidos, no apropiada para sujetos superdotados >> Por su parte, la Dra. Carmen Jiménez, Catedrática de Pedagogía Diferencial de la Universidad Nacional de Educación de Distancia, señala: 134 <<De modo imperceptible se va extendiendo la aceleración entendida como salto de curso puro y duro, que se va convirtiendo en el modelo por antonomasia de atención a la diversidad. La aceleración tiene sentido con carácter complementario y excepcional, carácter que es preciso recuperar. >> 4. En el capítulo 6.3: EL ENRIQUECIMIENTO, el documento del Colegio Oficial de Psicólogos de, señala: <<El enriquecimiento curricular se puede concretar en unas cuantas opciones. >> Seguidamente señala estas cuatro: << - Las ampliaciones curriculares - Las adaptaciones curriculares. - El entrenamiento metacognitivo. - El enriquecimiento aleatorio. >> Ni el entrenamiento metacognitivo, ni el enriquecimiento aleatorio son opciones alternativas en que se pueden concretar los programas específicos de los alumnos superdotados y de altas capacidades, sino tan sólo estrategias educativas que deben estar presentes en el diseño y desarrollo de la adaptación curricular. La Ley Orgánica de Educación (LOE) señala, de acuerdo con las actuales definiciones científicas Universidad de Girona 2005 para los alumnos de altas capacidades: Una adaptación o diversificación curricular precisa, dentro de la debida organización escolar que garantice la participación y enriquecimiento del conjunto del aula. Presentar el entrenamiento metacognitivo y el enriquecimiento aleatorio como opciones alternativas resulta muy dañino, pues propicia que profesores y maestros se acojan a estas falsas posibilidades alternativas para evitar así la adaptación o diversificación curricular precisa que cada alumno superdotado o de alta capacidad precisa. 5. Es importante señalar que los colegios profesionales no constituyen referencia científica alguna. Su misión se centra en la protección y defensa de los intereses profesionales de sus socios o colegiados. La protección de los 102

103 legítimos intereses profesionales de sus socios no puede hacerse a costa de la salud y el bienestar de los niños. La correcta orientación acerca del diagnostico y tratamiento de los alumnos superdotados y de altas capacidades se halla en las sociedades científicas especializadas. Un colegio oficial de psicólogos no es un organismo oficial. 6. Quiénes son los profesionales especializados con titulación legal necesaria para poder realizar el diagnostico? Parece oportuno incidir de nuevo en la primera cita que hemos realizado de las actuales definiciones científicas, y específicamente en esta frase: 135 <<En cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal indicada podrá determinar si un niño se halla en cada momento, o si se podrá hallar, en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual.>> El Ministerio de Educación y Ciencia, publicó su norma al respecto, el 23 de enero de 2006: (ver Boletín Oficial del Consejo de Colegios de Abogados de Catalunya Nº 54, de Febrero de 2006) 136 <<El Ministerio de Educación ha explicado que a partir de ahora, para diagnóstico de Alumnos Superdotados se requieren profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas>> Además de los Médicos Psiquiatras y de los Médicos Neurólogos, que son profesionales sanitarios (Art. 6.a, Ley 44/2003), el Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya, en su Pronunciamiento sobre el diagnóstico y tratamiento de la superdotación, de 29 de Julio de 2005, y de acuerdo con lo indicado en la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, precisa: 137 << En cuanto a la Psicología únicamente los Psicólogos que hayan realizado la especialidad de Psicología Clínica son considerados profesionales sanitarios.>> El problema, extendido en algunas comunidades, consiste en que muchos Psicólogos se presentan y actúan como psicólogos clínicos sin serlo, es decir sin haber cursado la Especialidad en Psicología Clínica, y en consecuencia sin estar en posesión del correspondiente y necesario título de Especialista en Psicología Clínica. Estas conductas ciertamente vulneran el artículo 403 del Código Penal, - que castiga este intrusismo, que pone en peligro la salud psíquica de los ciudadanos -, con penas de cárcel como explica el artículo Quién puede diagnosticar? del Letrado experto en derecho a la educación José A. Latorre Cirera, publicado en La Vanguardia edición de 8 de enero de Algún colegio oficial de psicólogos, lejos de velar por el cumplimiento de la ley, por parte de sus profesionales asociados, les encubren y facilitan o promueven el intrusismo. La Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (Ley 44/2003 de 21 de diciembre) obliga a todos los colegios profesionales a mantener un registro que tiene carácter público y debe ser accesible a la población, que deberá permitir conocer el nombre, titulación y especialidad de sus profesionales inscritos. Así lo establece su Art. 5.f.2 de la Ley 44/2003: <<Para garantizar de forma efectiva el ejercicio de los derechos a que se refiere el apartado anterior, los colegios profesionales, consejos autonómicos y consejos generales en sus respectivos ámbitos territoriales establecerán los registros públicos de profesionales que, de acuerdo con los requerimientos de esta Le, serán accesibles a la población y estarán a disposición de las Administraciones sanitarias. Los indicados registros, respetando los principios de confidencialidad de los datos personales contenidos en la normativa de 103

104 aplicación deberán permitir conocer el nombre, titulación, especialidad, lugar de ejercicio y demás datos que se determinen como públicos>>. El Colegio Oficial de Psicólogos de en su página web tiene su Directorio Profesional. Si entramos en la ESPECIALIDAD CLÍNICA se accede a las relaciones de psicólogos que deberían tener esta especialidad. Pero esto no es así; clicando encima del nombre de cada uno de ellos aparece su currículo profesional a través del cual se puede comprobar que ninguno de ellos, o casi ninguno tiene la Especialidad en Psicología Clínica que es la que le facultaría para poder hacer diagnósticos y tratamientos. Además en la especialidad de superdotación (en la misma web) aparecen otra serie de psicólogos que supuestamente tienen esta especialidad. Tampoco es cierto. Clicando encima de cada nombre se puede comprobar, mediante sus currículos, que tan siquiera tienen la Especialidad en Psicología Clínica. Una comprobación definitiva se podría realizar a través del fichero, de carácter público, que el Colegio Oficial de Psicólogos de Catalunya tiene la obligación legal de mantener a disposición de todos los ciudadanos; pero este Colegio incumple esta obligación señalada en la ley. El propio Decano del Colegio Oficial de Psicólogos de Sr. y el Presidente de la Sección Educativa, Sr., en enero de 2005, dirigían una circular a todos los centros educativos, en la que decían: <<Cualquier información respecto a centros o profesionales que abordan el tratamiento de los niños superdotados desde el punto de vista psicológico se tiene que dirigir al (Colegio Oficial de Psicólogos de ) que como Colegio Profesional puede facilitar el listado de psicólogos especialistas en este tema. Esta información, también se puede obtener a través de la página web www. donde está seleccionada la especialidad en superdotados.>> Además de que los colegios oficiales de psicólogos carecen de competencias o jurisdicción en relación a los centros de diagnóstico y/o de tratamiento de niños superdotados o de altas capacidades, hay que decir que no existe la especialidad en superdotados ni otra especialidad parecida. Una especialidad sólo puede ser creada por acuerdo del Consejo de Ministros, conforme preceptúa la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias. La única Especialidad que existe, y es obligada para, en Psicología, para poder efectuar diagnósticos y tratamientos es la Especialidad en Psicología Clínica, creada mediante Real Decreto 2490/1998 de 20 de noviembre. Hay colegios de psicólogos que, sí, trabajan correctamente cumpliendo lo ordenado en la Ley 44/2003 de 21 de diciembre, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias. El Colegio Oficial de Psicólogos de La Rioja, con sede en Logroño, por ejemplo, es uno de ellos, pues mantiene el fichero de carácter público a disposición de todos los ciudadanos. Incluso llamando por teléfono facilitan los teléfonos de los Psicólogos que verdaderamente están en posesión del título de Especialista en Psicología Clínica. Los ciudadanos de La Rioja, tienen pues, acceso a información veraz para poder conocer cuales son los psicólogos que están legitimados para poder realizar diagnósticos y tratamientos, y cuales no. Todo parece indicar que el cúmulo de despropósitos, graves errores e ilegalidades referido del Colegio Oficial de Psicólogos de, tiene por objeto principal la promoción de dos gabinetes psicológicos privados, de elevados honorarios, cuyos profesionales son los autores de esta esperpéntica Guía para la detección e intervención educativa en los alumnos con altas capacidades intelectuales. Por una parte, el Gabinete Psicológico de los Sres.. y el Sr. 104

105 El otro es el Gabinete de, y. Ninguna de estas personas ha cursado la Especialidad en Psicología Clínica. Las siglas, según el propio Colegio Oficial de Psicólogos lo son de la denominación: Diagnóstico, por lo que sus tres psicólogas titulares que constituyen este gabinete privado, dificilmente podrán argüir que no están realizando diagnósticos. Los Sres. y tan siquiera han cursado la carrera de Psicología, sino la licenciatura en Filosofía y Letras. El Sr. consta como Coordinador del Grupo de Trabajo de Superdotación y Altas Capacidades del Colegio Oficial de Psicólogos de. Por otra parte, la otra co-autora Sra, que figura en la guía, como Pedagoga y logopeda Coordinadora del Grupo de Trabajo de Superdotación y Altas Capacidades del Colegio de Pedagogos, es, en realidad, una empleada del mismo licenciado en filosofía y letras Sr., en su gabinete privado >>. Las correcciones que la Sociedad Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil realiza a ese Colegio Oficial de Psicólogos, resultan necesarias y oportunas. En cuanto a la tergiversación de la teoría de Joseph Renzulli, cabría añadir, por una parte que Renzulli formuló esa su teoría inicial de los Tres Anillos en Fue matizada, contestada y modificada por Franz Mönks, actual presidente del European Council For High Ability. Posteriormente por Gisela Dahme, después por Feldhusen y por Gagné. El propio Renzulli la modificó extendiendo la A2 tipos de áreas: las de ejecución general (performance) y las de de ejecución específica. Genovard y Castelló señalan en relación a aquella teoría inicial de Renzulli: "Es muy restringida como modelo epistemológico, por cuanto a que es utilizable en los campos en que la excepcionalidad intelectual se manifiesta en un talento específico. En otros términos Renzulli se refiere a las condiciones específicas para el rendimiento en campos específicos y concretos". La tergiversación de esa teoría inicial de Renzulli implica desconocer que la superdotación es un proceso inteligente, y como señala Marina: <<Un proceso inteligente comienza en un "estado inicial" a partir del cual se intenta llegar a un "estado final" o "meta">>. Supone, por tanto, aplicar el "estado final" de un talento específico y concreto como condicionante para reconocer el "estado inicial" de la superdotación de un niño. De esta forma nunca se puede detectar, identificar o diagnosticar a ninguna niña o niño superdotado. Supone, en definitiva, un riesgo grave para la salud psíquica de estos niños. Parece oportuno recordar aquí la intervención del catedrático de pedagogía de la Universidad de Barcelona, doctor Ignasi Puigdellívol, en la mesa redonda "Niños superdotados nacen o se hacen" organizado por el Ámbito María Corral de Investigación y Difusión. 138 <<Es muy importante que se identifiquen a los niños y niñas con altas capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque, si no, muchas personas de estas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden acabar en el fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente- ; pero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos, y tal como nos 105

106 muestran, también, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquiátricos entre las personas con altas capacidades. Aunque en este punto me puedo basar en el conocimiento empírico, ya les avanzó que nada no hace descartar que muchos de estos trastornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben >>. Carta del Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación al Consejero de Educación de un gobierno autónomo. << Ilmo. Sr. D. Consejero de Educación de la Comunidad de Estimado Te acompaño el expediente de Miguel, el niño superdotado de 8 años del que te hablé. Paso a hacerte la síntesis del problema: En el expediente de Miguel que te acompaño, verás que le han hecho varias identificaciones. Básicamente la del EOEP y la del centro de diagnóstico especializado AVAST de Valencia. En la evaluación psicopedagógica del EOEP da un Coeficiente Intelectual Total de 130, pero con una diferencia muy significativa: 28 puntos, entre el Cociente Intelectual Manipulativo: 111 y el Coeficiente Intelectual Verbal: 139. En la identificación realizada por los expertos del Centro de Diagnóstico Especializado AVAST de Valencia que dirige el científico D. Francisco Gaita Homar los especialistas hallan un Coeficiente Intelectual total de 142, y de nuevo una diferencia muy significativa: 22 puntos entre el Coeficiente Intelectual Manipulativo: 125, y el Coeficiente Intelectual Verbal: 147. En ambos casos el verdadero Coeficiente Intelectual no es 130 y 142, que es sólo el resultado psicométrico de la aplicación de las tablas. El verdadero Cociente Intelectual es bastante superior. Seguidamente voy a referenciar lo establecido por!a investigación científica internacional sobre el particular. Lo más reciente es la investigación: "El Wisc-R como instrumento de diagnóstico de alumnos de Alta Capacidad Intelectual: Un estudio descriptivo", realizado por las doctoras Felisa Peralta y Charo Repazar, profesoras de la Universidad de Navarra, y Dirigido por el Dr. Javier Tourón, profesor de la misma Universidad y presidente, entonces, del "European Council For High Ability", publicado en la Revista Bordón de la Sociedad Española de Pedagogía, N 54, 2002, (número monográ fico "La atención a la diversidad: Educación de los alumnos más capaces": 139 << Análisis de las discrepancias: El Cl Total resume la capacidad cognitiva general de un sujeto, siempre y cuando no existan diferencias significativas entre el Cl Verbal y el Cl Manipulativo (Prífitera y cois., 1997), Por tanto, para interpretar correctamente la puntuación global debemos determinar si existen o no diferencias entre ambos Cls >> 106

107 140 <<Las puntuaciones globales (Cl Total, C! Verbal y Cl Manipulativo) deben interpretarse a la luz del perfil individual del alumno, pues solamente la ausencia de diferencias significativas entre los distintos subtests garantizará la coherencia del constructo. >> 141 <<Como tendencia, se observa un Cl Manipulativo mayor que el Cl Verbal en los tres grupos de Inteligencia Media y un patrón inverso en el grupo de alumnos superdotados (Inteligencia Muy Superior), en el que el Cl Verbal es superior al Cl Manipulativo. El Cl Total, como criterio de identificación de alumnos superdotados, puede limitar su identificación como candidatos a un programa de intervención (enriquecimiento o aceleración), y además carecer de significado si las discrepancias entre los Cls Verbal y Manipulativo son significativas e inusuales. Por tanto, el Cl Verbal constituye un criterio de identificación de alumnos superdotados más eficaz que el Cl Manipulativo. Este resultado sugiere la posibilidad de basar la identificación de alumnos superdotados en las puntuaciones de la escala verbal, dado que el Cl Verbal predice más satisfactoriamente el éxito académico.>> 142 <<Dicho esto, nos planteamos si la valoración correcta de las respuestas de los sujetos superdotados no exigiría evaluadores expertos en el comportamiento cognitivo de estos alumnos.>> El verdadero Cociente Intelectual de Miguel se hallará pues alrededor de 139 respecto de la identificación realizada por el EOEP y de 147 en la realizada por los expertos del Centro de Diagnóstico Especializado AVAST de Valencia. Las razones expuestas por el EOEP para no considerar la superdotación de Miguel y, en consecuencia para negarle la adaptación curricular que necesita, ciertamente no hallan referencia alguna en la investigación científica internacional. Esas son las razones del EOEP: <<Poco motivado hacia tareas académicas.>> <<Escasa persistencia en la tarea. >> <<Bajo autoconcepto académico.>> <<No presenta suficiente "persistencia en la tarea y creatividad >> <<Puntuaciones maniplativas normales. >> Confundir la Alta Capacidad con el rendimiento escolar, sin duda, constituye un mito o estereotipo, desgraciadamente muy extendido, todavía, en nuestra sociedad, a pesar de que la definición oficial de superdotación de Marland-1972 ya decía: 143 <<... los niños con alta capacidad pueden no demostrarlo con rendimiento académico, pero tienen la potencialidad>> Texto este que se repite literalmente en las actuales "Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona-2005"'. Quienes incurren en este frecuente error, suelen creer que interpretan correctamente el criterio de Joseph Renzulli en su teoría de "Los tres anillos" según la cual la superdotación se hallaría en la intersección de las tres variables: alta inteligencia, alta creatividad y persistencia en la tarea. Pero, no es así. Renzulli se refiere al perfil de la superdotación una vez desarrollada. Y, este es el reto que el proceso educativo debe asumir; nunca condición inicial para la identificación de la superdotación que es la capacidad potencial. Acertadamente el Ministerio de Educación en el 2000, regido entonces por el PP, señaló en su libro-informe "Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades": 107

108 144 << El 70% de los alumnos superdotados tiene bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50% se hallan en fracaso escolar.>> Es, a partir del momento en que la escuela ofrece al alumno superdotado la adaptación curricular precisa, con sus ritmos y especialmente con sus estilos de aprendizaje, tan distintos de los estándar, cuando estos alumnos pueden desarrollar su creatividad, implicarse en la tarea y en definitiva alcanzar un rendimiento escolar y sentirse felices. Esperar o exigir implicación en la tarea o desarrollo de la creatividad a un alumno superdotado sometido a los ritmos y estilos de aprendizaje y programas estándars, carece de sentido. En cualquier caso la actual LOE reconoce la adaptación curricular tanto a los alumnos superdotados, como a los de precocidad intelectual, talento simple o compuesto, a todos los alumnos que se hallan en el concepto mucho más amplio de "alumnos con altas capacidades intelectuales", en el que ya nadie podrá dudar que Miguel se halla plenamente en él. Gracias por tu compromiso de hacerte cargo personalmente de este tema. Tengo la seguridad de que Miguel, muy pronto, podrá volver a sonreír. Un abrazo Octubre 2006 >>. 108

109 VII. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE AJE ESPECÍFICOS DE LOS SUPERDOTADOS Los ámbitos de actuación en que es necesario actuar desde la escuela, para atender a las necesidades específicas de estos alumnos son: - Necesidades Emocionales y Sociales - Necesidades Intelectuales (cuantitativas y esencialmente cualitativas en los superdotados) La Adaptación Curricular debe responder al conjunto de ellas. El Dictamen del Diagnóstico completo marca la pauta de actuación, teniendo en cuenta las variables que se producen según el caso y los momentos evolutivos del niño o adolescente. El Dictamen constituirá el punto de referencia permanente en el diseño, desarrollo y evaluación de la Adaptación Curricular y el prólogo de su diseño. 1. Aprendizaje autorregulado. Proceso cognitivo o con grandes saltos intuitivos Con frecuencia, para realizar una aproximación al estilo de aprendizaje de los superdotados, nos referimos a los estilos (en plural). En realidad estos alumnos tienen un estilo común, característico y específico. Los demás estilos son, aspectos, matizaciones, o consecuencias. Ello, con independencia del estilo de aprendizaje personal de cada superdotado que matiza y concreta ese estilo de aprendizaje común de estos alumnos. Cuál es el estilo común? Empezaremos por decir que el aprendizaje general distingue dos tiempos. comprender y aprender. Comprender, puede suponer un instante; cimentar este nuevo conocimiento en la mente es un proceso posterior que requiere un tiempo mas o menos prolongado. Aprender precisa un esfuerzo: estudiar, memorizar, empollar hasta haber aprendido. Docentes y políticos con frecuencia reclaman la cultura del esfuerzo,en, el aprendizaje, seguramente con razón, pues se refieren a los alumnos estándar. Para el superdotado, aprender y entender pueden ser dos procesos superpuestos en el tiempo, incluso instantáneos si se dan las condiciones adecuadas. 109

110 La primera de ellas es que el superdotado haya comprendido-aprendido mediante su descubrimiento personal en un proceso de aprendizaje autorregulado. La segunda condición es que el superdotado no se vea sometido a posteriores repeticiones sucesivas o a ejercicios repetitivos. Padres de estos niños suelen decir: No se mira un libro, ni por el forro, pero luego saca buenas notas. Ariadna, superdotada de 9 años dice: Yo las cosas ya las entiendo a la primera cuando la profesora las explica; pero luego, la profesora lo repite y lo repite para que todos los niños lo entiendan y a mi entonces se me hace un lío en la cabeza y ya ni lo entiendo ni me lo se. Los profesores de Enrique, superdotado de 14 años, dicen: A los pocos instantes de haber iniciado una explicación Enrique desconecta mentalmente y se va. Padres y profesores de estos alumnos acostumbran a decir, con indudable buena fe: Si pusiera más atención, mas esfuerzo sacaría mejores notas, porque tiene capacidad como si se tratara de un alumno estándar. Con carácter general se puede afirmar que todo contenido, que el superdotado haya aprendido por su propio estilo, le queda permanentemente en la memoria, para toda su existencia. Para el superdotado aprender le es una necesidad vital, (si lo puede hacer mediante su propio estilo). Cuando padres o profesores tienen que estar detrás del niño y persuadirle para que estudie mas, para que ponga mas atención, para que tenga mas constancia es que se le está impidiendo estudiar con sus propios estilos de aprendizaje, y además se le está imponiendo otro estilo y/o ritmo que le es ajeno, y que le produce daño. Al superdotado estudiar le produce un placer intelectual intenso; si no es así es porque no se lo estamos haciendo bien. Algo, o mucho habrá que cambiar. Cuando al superdotado se le posibilita estudiar con sus propios estilos de aprendizaje, el problema, al principio y en algunos casos, es bien diferente. Los padres consultan: Qué puedo hacer para que pare de estudiar y se divierta un poco? Es evidente que cualquier repetición a que se vea sometido, en primer lugar, le es innecesaria. En segundo lugar, le produce aburrimiento, que rápidamente alcanza la desidia, pudiendo llegar a la fobia escolar. En todo caso le produce la Disincronía Escolar que interacciona con la Disincronía Interna y la potencia. (La Disincronía Interna es consecuencia del proceso de maduración neuropsicólogico asíncrono disarmónico, que es la primera característica general de todos los superdotados en la tabla de Robinson, Olzewinski, Kubilius-1996). Le produce además el Síndrome de Difusión de la Identidad (Dr. Miranda, Dr. Garrido), que, le dificulta reconocerse en su superdotación y le hace verse como bicho raro. Ello le sitúa en el 70% de los superdotados que tienen bajo rendimiento escolar, o en el ámbito que el Ministerio de Educación y Ciencia cifra entre el 35 y el 50% de ellos, que son los que ya a se hallan en el fracaso escolar. 110

111 Eliminación total de cualquier aprendizaje repetitivo: explicaciones y ejercicios, es la primera aproximación que debe hacer todo maestro o profesor desde el mismo instante en que sabe que un alumno es superdotado o de alta capacidad. Es, a su vez la primera característica que debe presidir todo el diseño y el desarrollo de la Adaptación Curricular que estos alumnos necesitan. El superdotado procesa la información de forma muy diferente: A grandes saltos intuitivos, es una de sus características cognitivas; de tal forma que mucho antes de que el profesor culmine, por primera vez, una explicación, el alumno superdotado ya sabe donde va a ir a parar aquello. Desde aquel momento, para el superdotado ya es repetición. A veces hay profesores, incluso padres de estos niños, en edades tempranas, que para definir su actitud ante los estudios lo expresan más o menos así: Es un niño que lo quiere saber todo, pero no se deja enseñar. Querer saberlo todo es propio del superdotado, especialmente en edad muy temprana cuando la rigidez del sistema educativo todavía no le ha dañado mucho, pero no dejarse enseñar, parece que estamos ante un elemento de contradicción. En realidad no hay tal contradicción. Manifiestan el natural rechazo a unos estilos de aprendizaje que le son ajenos y contrarios a su personalidad y que inicialmente les producen desmotivación, y rechazo escolar. Otros alumnos superdotados no se manifiestan de la misma forma. Al comprobar año tras año que el sistema educativo no se adapta a sus necesidades, acaban por adaptarse ellos, negando, y escondiendo su hecho diferencial, su personalidad, con temor, incluso con pánico a que se les consideren diferentes. Aquí empieza el proceso de enmascaramiento de las capacidades y, de pérdida de la propia identidad, y de sus altas capacidades. Con frecuencia se produce el caso de un colegio que está dispuesto a hacerle el programa educativo específico que el alumno superdotado requiere, pero, es el niño el que se opone. El niño superdotado se debate entre, por una parte, el deseo de poder realizar un aprendizaje autónomo, desarrollar su creatividad, aprender a grandes saltos intuitivos, y por otra parte el pánico a la reacción de los compañeros si recibe una atención educativa específica. Ahí tenemos una señal de que no existe, todavía, el nivel adecuado de cultura de la diversidad. 111

112 Marc es un niño superdotado de 9 años. Acaba de finalizar el proceso de Diagnostico. En estos momentos ni él ni sus padres todavía no saben que es superdotado. Nos ha sorprendido recibir una carta suya en la que entre otras cosas nos dice: Me he pasado mucho tiempo esforzándome para ser como todos, porque cuando llevo al cole algún invento hecho en casa, una redacción, información sobre lo que estudiamos, la actitud de mis compañeros me hace sentir mal, ya que, se burlan y dicen que quiero hacerme el xuleta. No me gusta oír la palabra superdotado. Mientras me hacen las pruebas, a veces cuando lo pienso, la idea de que yo lo pueda ser, me aturde. En las niñas superdotadas el esfuerzo que realizan para bajar su propia capacidad es todavía mayor. Así lo explica la Dra. Acereda: 145 Evidentemente, hay una diferencia abismal entre niños y niñas, pero esta diferenciación es ya algo ancestral y proviene de los roles que se asignan a niños y niñas. Como su necesidad de adaptación es mayor que la de los varones - y si destacan del resto son rechazadas-, entonces ellas deciden bajar su capacidad, disimular sus grandes habilidades e intentar ser como los demás, únicamente con el fin de ser aceptadas y, de ese modo, tener menos problemas de adaptación escolar. Aunque el precio es elevado: consiguen adaptarse mejor que los varones, pero a costa de restringir el desarrollo de su enorme potencialidad>>. Laura es una niña de Precocidad Intelectual de 3 años, con un CI extraordinariamente alto. En el colegio intentaron no hacerle la Adaptación Curricular. sólo cuenta hasta cinco, igual que los demás niños, decía su maestra. Era cierto, pero también lo era que llegaba a casa y contaba hasta cien El Gobierno Vasco, en su libro anteriormente referenciado, hace una aproximación interesante a como son los estilos de aprendizaje de estos alumnos: 146 En general su estilo de aprendizaje, puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico, motivado, persistente y creativo. Este desarrollo típico y más o menos precoz de la capacidad de aprender, no va necesariamente acompañado de un desarrollo físico, social y emocional igualmente precoz, sino que estas dimensiones evolucionan a un ritmo más próximo al del grupo general, sobre todo en los años de la educación infantil y primaria.>> Observemos que cita en primer lugar: autónomo. Al respecto señala: 147 <<Se debe ayudar a atender a sus intereses, descubrirlos y focalizarlos, sin descuidar la participación en el grupo. Es muy útil que se les ayude a organizar un plan de trabajo, en el 112

113 que se indiquen las actividades que van a desarrollar, los recursos, la distribución en el tiempo, etc. Los alumnos y alumnas con altas capacidades, por las características de su pensamiento, pueden encontrar la técnica que mejor se adecúa a su modo de aprender, llegando a descubrir un método original que sólo ellos entienden. En otros casos será necesario que el profesor les ayude a descubrir cuál es el método más adecuado para un determinado aprendizaje. Este tipo de planes puede ayudar al alumnado a responsabilizarse de su propio aprendizaje, sistematizar sus descubrimientos y evaluar sus actividades. En realidad estamos hablando del procedimiento científico de acercamiento a la ciencia.>> El Ex-Presidente del European Coucil for High Ability, Dr, Tourón, sobre esta característica fundamental indica: 148 <<Se busca que los propios alumnos sean partícipes y, en cierta medida, creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta no sólo distintos recursos, sino también la flexibilidad en la elección y la duración de los mismos.>> A veces profesores bien intencionados, en el momento en que se identifica a uno de sus alumnos como superdotado, en una preocupación excesiva buscan recursos originados en Estados Unidos y otros países. Diseñan finalmente un complejo y exhaustivo programa, pero sin contar con el alumno. De poco servirá. La solución es mucho más sencilla. El superdotado aprende de otra manera. Su principal estilo pasa por el aprendizaje autorregulado, lo que implica su protagonismo. De nada va a servir liberarle de las rigideces del modelo homogéneo si le imponemos las rigideces de otro programa. Se trata de acercarse al alumno; de que se sienta comprendido, respetado y querido en su diferencia. El niño tiene que comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van a cambiar. Y poner mucho cuidado en no defraudarle. Hay que ayudarle a liberarse de los efectos de los programas estilos de aprendizaje y ritmos rígidos, a los que ha estado sometido, tan distintos a los que necesitaba y que le han causado gran sufrimiento. Entonces hay que preguntarle: A ti, cómo te gustaría que te hiciéramos la enseñanza para que te sintieras a gusto? Por qué no nos presentas tus propuestas? Explícanos como te gusta prender! Sus repuestas nos podrán sorprender, incluso impactar. Eduard es un alumno superdotado de 15 años. En un amplio reportaje en el diario El Punt de Girona, el periodista le preguntaba por sus dificultades escolares. 113

114 Finalmente, cuando el periodista le pregunta: Pero, crees que tu colegio, la Salle de Figueras, comprende esta situación? Responde: <<Ahora si. Han pedido al Instituto Catalán de Superdotación que irán a ayudarles en mi Adaptación Curricular. Ahora ya no tendré que adaptarme a los estilos y currículums estandarizados, sino que el colegio se adaptará a como yo aprendo. >> En la medida en que hayamos ayudando al alumno a alcanzar este convencimiento, podremos plantearle la pregunta: A ti, como te gustaría acceder a los conocimientos? Cómo te gustaría aprender? En el Modelo de Adaptación Curricular, para alumnos de Altas Capacidades, que se ofrece a través de Internet en el Area Nº3, Capítulo Nº1 de la Web: así se plantea. Se inicia en el apartado La participación del alumno. Dentro del concepto pedagógico de Pacto Escolar, el alumno, con la máxima libertad posible expresará sus criterios generales para su aprendizaje. Al final firmará su propuesta. Seguidamente el tutor procederá a desglosar sus propuestas generales por áreas y por contenidos previstos para el trimestre. Aquí se requiere que el profesor consigne los contenidos curriculares previstos para su desarrollo en el trimestre en la parte izquierda de las siguientes páginas del modelo, y se los presente, uno a uno, posibilitando así al alumno la expresión de su criterio: su implicación activa. El alumno, seguidamente, y tras la flecha correspondiente a cada uno de los contenidos irá considerando y consignando la manera en que le gustaría realizar el aprendizaje de cada contenido, su nivel de ampliación y de profundidad Seguidamente expresará su propuesta de actividades extracurriculares y de investigación, como formas de enriquecimiento aleatorio. La máxima autonomía del alumno tiene evidentemente unos límites por los que el profesor deberá velar. Por una parte, es importante de vigilar que sus propuestas sean de estilo de aprendizaje y de profundización y de ampliación de los contenidos curriculares legalmente previstos, evitando que interfiera en los contenidos curriculares de los cursos sucesivos, a menos que el Diagnóstico completo, evaluando adecuadamente los procesos emocionales, plantee complementariamente un tipo de aceleración. Por otra parte, el profesor velará para que no se produzcan lagunas en los contenidos curriculares y que las iniciativas de ampliación del alumno no le vayan a perjudicar la necesaria atención básica a estos contenidos curriculares. Es fundamental que el alumno superdotado pueda llegar a sentirse en un amplio ámbito de libertad en el que él mismo vaya asumiendo los contenidos escolares mediante su propio proceso de investigación. Es importante que sienta que él es el protagonista de su propio proceso educativo, al máximo posible, y completamente libre de la rigidez que le supone los programas curriculares generales no diseñados para estos alumnos. 114

115 En este contexto de máxima libertad el alumno formulará sus propuestas generales para un Pacto Escolar. Propuestas, que él mismo expondrá no sólo en el momento de iniciarse el diseño de su Adaptación Curricular, sino en todo su desarrollo y aplicación. Cuando el alumno ha expresado sus propuestas generales, y las específicas de los contenidos de cada área, y contenido, los profesores procederán a supervisar las iniciativas del alumno, expresadas desde su libertad. El Modelo de Adaptación Curricular que se facilita en Internet ofrece las pautas necesarias. El profesor tiene una función más de tutoría, estimulación permanente, orientación y acompañamiento. Es el que le estimula permanentemente y le sugiere con flexibilidad. Y está ahí siempre para que con toda confianza pueda ser requerido. El profesor debe ser el garante de la libertad de su aprendizaje. Es el que facilita los medios de investigación de su aprendizaje, y no un mero transmisor de conocimientos. En síntesis: 149 <<El estilo de aprendizaje común de los superdotados, está centrado en el aprendizaje autorregulado: descubridor, autónomo, personal y generador de nuevas formas de pensamiento. Requiere: autorregulación del propio proceso autónomo de construcción del aprendizaje; motivación intrínseca y permanente; aprendizaje por descubrimiento personal directamente orientado en la vida práctica y en los objetivos personales que se va formando; autoestima adecuada; comprensión; aceptación, respeto y estimación en relación a su hecho diferencial; metacognición; entorno emocional adecuado; aprendizaje como reto personal; investigación permanente y grandes saltos intuitivos. Necesita sentirse permanentemente estimulado: 1 Entendido. 2 Atendido emocionalmente. 3 Reconocido y valorado. 4 Promocionado y recompensado.>> Veamos ahora cómo es la nueva visión de la enseñanza que conforma el Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XX! (para todos los alumnos), en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que surge del convenio de Bolonia de 1999, suscrito por 29 países europeos (actualmente más de 40 países) Y que halla en la Ley Orgánica de Educación (LOE) su fundamento básico. Lo haremos de la mano de los más prestigiosos científicos europeos especializados en educación y específicamente de los doctores José Carlos Nuñez, Paula Solano y Julio González Pineda del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y del Dr. Pedro Rosario de la Universidad de Minho (Portugal). Papeles del Psicólogo. Consejo General de los Colegios Oficiales de Psicólogos. 115

116 Comprobaremos como promover la educación específica que los alumnos superdotados necesitan es promover la educación de calidad que necesitan todos; es acercar a todos el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI; es aceptar el cambio de paradigma educativo que en Europa se está produciendo; es, en definitiva, formar personas libres para que puedan desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento a la que pertenecen, y aceptar los retos que de ella se derivan. 150 En la actualidad, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben dar respuesta los sistemas educativos y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar respuesta en la Ley Orgánica de Educación (LOE) son básicamente dos. Por un lado, proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que conlleva la necesidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes, que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr que alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado, actualmente, más que nunca, la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven. Para lograr dar respuesta a estas necesidades, la LOE parte de unos principios fundamentales que se refieren principalmente a estas exigencias; la dirección fundamental en la que se centra esta nueva ley de educación se refiere a la necesidad de concebir la formación como un proceso permanente, fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan importante que la LOE concede al aprendizaje permanente un artículo específico del Título Preliminar. Esta concepción del aprendizaje permanente y la necesidad de lograrlo en todos los niveles educativos está presente en todos los niveles educativos>> (Nuñez, Gonzáles-Pineda, Solano y Rosario 2006). 151 <<En concreto, actualmente la Universidad española está inmersa en un proceso de convergencia estructural en relación con los demás países europeos, en lo que se ha denominado "Espacio Europeo de Educación Superior" (EEES), lo que conlleva una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraña la aceptación de un nuevo paradigma educativo >> (Michavila, 2001). 152 <<Este nuevo enfoque no sólo abarcará al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a la evaluación y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes superiores, 116

117 y que implicará una reestructuración en la Universidad a dos niveles íntimamente relacionados. Por un lado, el nivel legal y administrativo, ya que la integración del sistema universitario español en el EEES requiere de propuestas concretas que desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la LOU. Por otro lado, a nivel paradigmático o de conceptualización, el EEES supone una nueva visión de la enseñanza-aprendizaje en el nivel universitario recogiendo el cambio de paradigma educativo que se está produciendo a nivel general en la educación como resultado de todas las nuevas características de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje >> (González y Wagenaar, 2003). 153 << Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial: lograr que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning). Así, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el acento en la implicación personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje así como la necesidad de que los estudiantes sean capaces de aprender de forma autónoma. El eje vertebrador de la nueva educación se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el aprendizaje autónomo y permanente. Para lograrlo es necesario que la formación académica supere el paradigma en el que predominaba la concepción de educación que enfatizaba la adquisición y transmisión de conocimientos y asuma un nuevo paradigma, que se convierta en generador de nuevas formas de pensamiento y acción más adecuadas a las características de los nuevos tiempos, formando en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida >> (Nuñez, Gonzáles-Pineda, Solano y Rosario 2006). 154 En el campo de la Psicología de la Educación, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepción del estudiante como parte activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relación a cómo aprende >> (Cochram-Smith, 2003). 155 << Desde un punto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender >> (Martín, 2003; Pozo, 1990). 156 << El aprendizaje autorregulado implica capacidad de regular el propio proceso de construcción del aprendizaje >> (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002). 117

118 157 El rasgo más característico de una enseñanza cuyo objetivo busque ayudar a los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender. "Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado [...] entre educadores e investigadores [...] sería el que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender". De forma más particular, esta cualidad del aprendizaje queda recogida en una de las líneas de investigación principales en la Psicología de la Educación actual: la autorregulación del aprendizaje>> (Pozo y Monedero 2002). 158 El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje académico independientes y efectivas que implican metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica >> (Perry, 2002). 159 <<El aprendizaje autorregulado se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos" >> (Rosario, 2004, p. 37). 160 <<El aprendizaje autorregulado hace referencia a una concepción del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados, deseados, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales>> (Zeidner, Boekaerts y Pintrich, 2000). 161 <<Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los análisis educativos desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que diseña y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje >> (Zimmerman, 1989, 1990). 162 << El aprendizaje autorregulado busca explicar "cómo las personas mejoran y aumentan sus resultados académicos usando un método de aprendizaje de forma sistemática" >> (Zimmerman, 2001, p. viii). 163 <<Las características fundamentales de estos alumnos que se autorregulan manifiestan que éstos participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los resultados >> (Pintrich y Schrauben, 1992). 118

119 164 <<Los alumnos autorregulan su aprendizaje siendo estratégicos y manteniéndose motivados hacia metas importantes >> (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzanc 1990). 165 La autorregulación del aprendizaje se describe como un proceso abierto que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz que ocurre en tres fases principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos >> (Schunk y Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2000). 166 <<Todos estos procesos, así como los subprocesos implicados en cada uno de ellos, no solo están relacionados entre sí, sino que responden a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y contextual >> (Nuñez, Solano, Gonzáles-Pineda y Rosario 2006). 167 <<La fase previa del modelo cíclico de autorregulación es caracterizada por Zimmerman (1998) en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de objetivos concretiza la intención de los alumnos para alcanzar determinados resultados de aprendizaje >> (Locke y Latham, 1990). 168 << Existe evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos que establecen objetivos próximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe que los alumnos con objetivos orientados al aprendizaje están más centrados en el progreso de su aprendizaje que en la competición con sus iguales, y tienden a aprender más eficazmente que los alumnos con objetivos centrados en la realización. La planificación estratégica consiste en la selección por parte del alumno de un abanico de estrategias de aprendizaje o de métodos que les permite alcanzar los objetivos diseñados >> (Zimmerman y Martínez-Pons, 1992). 169 <<Estas dos estrategias (el establecimiento de objetivos y la planificación estratégica) están afectadas por muchas creencias personales tales como la percepción de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor atribuido por el alumno a la tarea >> (Rosario, 2004). 170 <<La percepción de autoeficacia -las creencias personales de los alumnos sobre su capacidad para aprender o alcanzar determinados niveles de realización escolar es una de las variables más significativas en esta fase previa, ya que condiciona el nivel de implicación, y habitualmente los resultados escolares de los alumnos >> (Bandura, 1993). 119

120 171 << La última variable, denominada interés intrínseco en la tarea, es característica del comportamiento de los alumnos que persisten en su esfuerzo en las tareas de aprendizaje, incluso en ausencia de recompensas tangibles >> (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). 172 << La segunda fase, el control volitivo, incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atención en la tarea de aprendizaje optimizando su realización escolar. Kuhl (1985) describe la focalización de la atención como la necesidad de los alumnos de proteger su intención de aprender de los distractores que compiten con la tarea concreta de aprendizaje. Los alumnos con bajo rendimiento escolar se distraen más fácilmente de sus actividades y tienden a centrarse más en los errores cometidos, que los alumnos que presentan un elevado rendimiento escolar >> (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). 173 <<La investigación sobre el aprendizaje académico muestra que los alumnos capaces de regular su propio aprendizaje frente a los múltiples distractores y dificultades en la clase, presentan mejores resultados y aprenden más rápido que los alumnos que no exhiben estas competencias autorregulatorias >> (Pintrich y Zusho, 2002, p. 249). 174 <<Las autoinstrucciones constituyen verbalizaciones sobre los pasos a emprender durante el desempeño de las tareas escolares (Schunk, 1998). La investigación sugiere que las autoinstrucciones mejoran el aprendizaje de los alumnos, ya que la vocalización de los protocolos (e.g. algoritmos, fórmulas químicas) contribuye a la disminución de los errores cometidos >> (Schunk, 1984). 175 <<La auto-monitorización facilita información sobre los progresos y fracasos relativos a un determinado criterio de referencia (e.g. clasificaciones escolares, objetivos escolares diseñados, éxito escolar de los compañeros) >> (Winnie, 1995). 176 <<A medida que los alumnos van adquiriendo competencias escolares, la auto-monitorización de las tareas escolares disminuye, siendo cada vez menos intencionada como consecuencia de la automatización de las rutinas en la resolución de problemas. Este hecho facilita la realización de errores, ya que los alumnos relajan la atención en la tarea, permitiéndose dividir la atención con tareas secundarias concurrentes. La auto-reflexión, tercera fase, comprende cuatro tipos de procesos. La auto-evaluación de los resultados escolares es normalmente uno de los procesos auto-reflexivos iniciales, que implica la comparación de la información monitorizada 120

121 con algún objetivo educativo concreto (e.g. confrontación del resultado obtenido en un ejercicio con el presentado en el manual de ejercicios). Los procesos de atribución causal desempeñan un papel fundamental en los procesos de autoreflexión, ya que las atribuciones de los fracasos escolares y una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones negativas y falta de implicación en el trabajo académico >> (Zimmerman y Paulsen, 1995; Zimmerman y Kitsantas, 1997). 177 <<Las atribuciones causales, como los demás procesos descritos, son influenciados por los factores personales y contextuales (e.g. los objetivos escolares que el alumno se propone alcanzar, o el ambiente y la competitividad del contexto de aprendizaje). Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuerzo, atribuyendo, por ejemplo, un determinado fracaso académico a causas que pueden ser alteradas, por ejemplo a través de un incremento del tiempo de esfuerzo en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la estrategia de aprendizaje ayudan también a los alumnos en la identificación de la(s) fuente(s) de sus errores y en la reorganización del perfil estratégico de su aprendizaje. Los alumnos autorreguladores de su aprendizaje, normalmente presentan una capacidad superior de adaptación a las tareas de aprendizaje porque evalúan sus realizaciones escolares de formas más frecuente y adecuada. Por fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de autorregulación, las auto-reacciones favorables promueven creencias positivas acerca de sí mismo como estudiante, incrementan su percepción de auto-eficacia, promueven orientaciones más centradas en los objetivos de aprendizaje e incrementan el interés intrínseco en la tareas escolares. Las auto-reacciones también asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al aprendizaje >> (Rodríguez, Valle, Caba-nach, Núñez y González-Pienda, 2005). 178 <<Las primeras auto-reacciones se refieren a los esfuerzos para proteger la propia imagen evitando la exposición a las actividades de aprendizaje y realización (e.g. faltando a los exámenes, retrasando la fecha de entrega de los trabajos). Por el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los ajustes relacionados con el incremento de la efectividad de los métodos de aprendizaje, alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendizaje que no esté ayudando a alcanzar los objetivos establecidos>> (Pintrich y Schunk, 2002). 179 <<El aumento de satisfacción personal en el aprender incrementa la motivación; por otro lado, el descenso de 121

122 satisfacción personal en la tarea mina los esfuerzo: por aprender >> (Schunk, 2001). 180 <<Estos procesos de auto-regulación, como ya se ha comentado, son cíclicos, y en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo >> (Zimmerman, 2002). 181 <<Resumiendo, la fase previa de la autorregulación prepara al alumno para la fase de control volitivo. Esta, por su parte, afecta a los procesos utilizados en la fase de auto-reflexión, que interaccionan con la fase previa siguiente, incrementado la calidad de los aprendizajes>> (Nuñez, Gonzáles-Pineda, Solano y Rosario 2006). 182 <<Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisión de la literatura sobre los programas e intervenciones en el área de las competencias de estudio, eligiendo como criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas en otros contextos. En este sentido, presentaron una taxonomía organizada en cinco categorías generales. La primera incluía los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que presentaban una naturaleza del desarrollo más que una orientación con vista a la reducción de déficits en el área de las estrategias de aprendizaje. La tipología de cursos integrada en esta categoría está orientada al desarrollo de procesos y para la promoción de alumnos autorreguladores de su aprendizaje trabajando repertorios de estrategias de aprendizaje, modificables en función de las tareas escolares específicas. Los alumnos son capacitados para identificar y utilizar estrategias apropiadas a diferentes tareas y contextos de aprendizaje. Esta orientación promueve la transferencia de los aprendizajes a otros contextos en la medida en que los alumnos desarrollen una conciencia metacognitiva de las condiciones asociadas a cada tarea específica de aprendizaje y entrenen diferentes opciones en función de sus objetivos y limitaciones contextuales. La literatura refiere que los participantes en cursos bajo el título general de aprender a aprender presentarán una mejora en su rendimiento escolar >> (Weinstein, 1994). 183 <<La segunda categoría descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados en un dominio de aprendizaje específico. Estos cursos presentan una orientación de naturaleza del desarrollo, entrenando la aplicación de las estrategias de aprendizaje, pero en una determinada disciplina de estudio o área de conocimiento concreto sin la preocupación de trabajar de forma intencional la transferencia de ese aprendizaje para contenidos o contextos adyacentes. Coherentemente, no se encontró 122

123 evidencia de que esas competencias hubieran sido transferidas a otros dominios de estudio >> (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Simpson Hynd, Nist y Burell, 1997).>> 184 <<La tercera categoría incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o programas puente entre dos ciclos de estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados sobre una lógica de cubrir lagunas. Una vertiente "remediativa" es característica en estas intervenciones, focalizada en potenciar aspectos estratégicos aislados (e.g. técnicas de lectura o competencias de escritura). La investigación indica que la frecuencia de estos cursos /módulos no favorecen la transferencia de las competencias aprendidas y trabajadas a dominios adyacentes. Las explicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con la duración de las intervenciones, habitual-mente cursos breves, como con la baja incidencia en el entrenamiento explícito de la aplicación estratégica a otros dominios. La cuarta categoría agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura y escritura; el objetivo está orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el éxito escolar, pero como refiere Ackerman (1993), estos programas no presentan resultados consistentes. La quinta categoría incluye los servicios asistenciales en el área de las competencias de estudio ofrecidas por gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y ateoréticos, dado que no presentan un marco teórico donde las intervenciones puntuales estén ancladas, ni una evaluación que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar de los alumnos >> (Simpson et al., 1997). 185 << La inclusión currícular es otro método, al que no se hace referencia en la tipología descrita, utilizado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje efectivas. Los profesores y educadores que optan por esta metodología instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y estrategias cognitivas relativas a su área de contenido >> (Entwistle y Tait, 1992). 186 << En la revisión de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el área de las estrategias de aprendizajes sugieren que estos programas presentan una relación más próxima al éxito escolar cuando se trabajan en el ámbito de un contexto o dominio de aprendizaje específico >> (Hattie et al., 1996). 187 <<La literatura sugiere la conveniencia, la urgencia -nos atrevemos a apuntar-, de incorporar la enseñanza de las 123

124 estrategias de aprendizaje en los programas de formación de los profesores para que, posteriormente, éstas puedan ser incluidas en los respectivos currículos de áreas de conocimiento >> (Simpson, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie et al., 1996). 188 <<El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las investigaciones como en la práctica educativa >> (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, 2003). 189 <<El aprendizaje autorregulado ofrece respuesta a las necesidades psicoeducativas que implican formar personas capaces de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, más allá de su vida académica. Supone también un concepto unificador, ya que relaciona diferentes campos de investigación (cognición, estrategias de aprendizaje, motivación, etc.) que juntos proporcionan un cuadro coherente sobre cómo un estudiante gestiona las complejas actividades inherentes al aprendizaje académico. Además, todas estas competencias de autorregulación constituyen un factor crítico para el aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes >> (París y París, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben, 1992; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Rosario, 2004; Rosario, Núñez y González-Pienda, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998). 190 <<Además de permitir un aprendizaje autónomo y permanente, estas competencias en autorregulación posibilitan que los estudiantes puedan aumentar su rendimiento y éxito académico a través del uso de diferentes estrategias, controlar y regular muchas aspectos de su cognición, motivación, y conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, mediando entre las características contextuales y personales, y fijarse metas y controlar su cumplimento. Se considera que esta capacidad de autorregulación juega un papel clave en el éxito académico y en cualquier contexto vital >> (Nota, Soresi y Zimmeman, 2004). 191 << Es necesario que los estudiantes lleguen a la Universidad con esas competencias que les capaciten para realizar un aprendizaje autónomo e independiente. Sin embargo, en la actualidad se observa repetidamente que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se requiere de ellos en la Universidad, ya que no son capaces 124

125 de autorregular su propio proceso de aprendizaje >> (Allgood, Risko, Alvarez y Fairbanks, 2000) 192 <<Como consecuencia, se cree que esta falta de estrategias y procesos de autorregulación para poder enfrentarse al aprendizaje es el factor principal del fracaso universitario >> (Tuckman, 2003). 193 << A pesar de que los resultados de la investigación, y las leyes educativas vigentes, refuerzan la importancia de que los estudiantes aprendan a autorregular su aprendizaje a partir de una enseñanza sistemática e intencional, pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas capacidades que les conduzcan a poder desempeñar un aprendizaje personal y de manera autónoma >> (Zimmerman, 2002). 194 <<Los avances de la investigación cognitiva, con frecuencia, no redundan en una mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean epistemológicamente válidas sino porque tales propuestas han sido formuladas al margen del propio funcionamiento de los centros y todos los elementos que lo definen (alumnos, profesores, departamentos, dirección, etc.). En la actualidad, la investigación en este campo está haciendo grandes esfuerzos por superar este hándicap y muchos investigadores han comenzado a utilizar la "investigación colaborativa" (por ejemplo, Con-frey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000), como medio para vincular la investigación cognitiva y el proceso de enseñanza y aprendizaje. La idea fundamental es que la investigación cognitiva debe guiar los pasos de la reforma educativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje pero ello únicamente será posible si somos capaces de realizar investigación aplicada que implique a los centros en igualdad de condiciones con los equipos de investigación de las universidades y laboratorios>> (Nuñez, Gonzáles-Pineda, Solano y Rosario 2006). 125

126 2. Eliminación total de trabajos repetitivos. Aprendizaje por investigación El Gobierno Vasco en su libro mencionado anteriormente, indica: 195 El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresión o eliminación de aquellos contenidos repetitivos y accidentales que el alumno/a ya domina. Es lo que se entiende por compactación o condensación del currículo.>> La enseñanza repetitiva y la monotonía del aprendizaje, -que puede no resultar tal para los alumnos del promedio-, es muy perjudicial para el alumno superdotado. Les produce, en primera fase, aburrimiento y apatía, llegando al absentismo escolar o a la escolarización forzada. En ningún momento esta eliminación de aprendizajes repetitivos significa eliminación de contenidos curriculares, sino la eliminación total de formas y estilos repetitivos de aprendizaje. Pol es un muchacho superdotado de 13 años. Acudía a la terapia de Disminución del Síndrome de Disincronía profundamente angustiado, sumido en una crisis existencial. En el colegio empezaban con las nociones de Química. El profesor les había dicho que los elementos de la naturaleza se dividían en Metales y No Metales, que cada uno tenía su símbolo y se agrupaban por las diferentes valencias. Mostrándoles la Tabla Periódica de los Elementos les dijo: Ahora os la estudiáis y cuando la tengáis aprendida continuaremos. Pol, se hallaba en un pozo sin fondo de angustia, de soledad, de miedo, en el que aumentaba su desesperación al comprobar como sus compañeros, sí, podían realizar el aprendizaje memorístico, repetitivo. Pasados quince días al acudir de nuevo al centro para la terapia se presentó alegre, feliz. Sin preguntarle, casi a gritos decía: Ya me lo he aprendido! Ya me lo sé! Al preguntarle como lo consiguió, explicó con total sencillez: Estuve observando como todos los elementos de la naturaleza, con sus respectivas valencias, los que sólo actúan con una y los que actúan con varias, guardan una relación entre si. Es como si cada elemento de la naturaleza fuera una pieza de un puzzle, de forma que en su conjunto se deduce la valencia o valencias que cada uno tiene. Incluso me he dado cuenta de que faltan dos elementos, supongo que es porque todavía no se han descubierto, pero yo un día los descubriré. Pol, por la vía de la creatividad, del aprendizaje autónomo, de la investigación, aprendió la Tabla con menor tiempo que cualquiera de sus compañeros. Sólo, le 126

127 quedaba la inquietud de saber como podía descubrir los dos elementos que, según él, faltan. En aquellos 15 días el profesor había recibido los conocimientos pedagógicos específicos y le había motivado hacía el aprendizaje autónomo, creativo, a la vez le transmitió, con afecto, su convencimiento de que él por la vía de la investigación llegaría antes que los demás. 3. La Conectividad. En la sinapsis cerebral las conexiones ínter-neuronales son mucho más numerosas en las personas con sobredotación intelectual. Los alumnos superdotados conciben el saber, la cultura, el mundo, en su globalidad interrelacionada. Tienen no sólo la facilidad, también la necesidad de interrelacionar e integrar todo nuevo concepto que descubren. El Dr. Castelló y la Dra. Martínez en el libro Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente editado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya señalan: 196 <<Las propiedades más interesantes de estos aprendizajes son; -LA CONECTIVIDAD y LA ORGANIZACIÓN COMPLEJAhabitualmente transparentes al rendimiento escolar. >> Los niños superdotados ante un nuevo aprendizaje, pueden fácilmente sentirse reprimidos por los profesores cuando intentan establecer conexiones y realizar asociaciones entre los diferentes aprendizajes, especialmente si se les increpa con un: Eso ahora no toca puesto que esta capacidad y necesidad choca frontalmente con la rigidez pedagógica estrechamente programada de nuestros sistemas educativos. Por el contrario, esta capacidad del superdotado en el cambio psicopedagógico que supone la Adaptación Curricular, se convierte en la gran fuerza dinamizadora que beneficia a todos. Veamos lo que Montserrat, la tutora de Jordi, superdotado de 6 años de una escuela pública de la Costa Brava; nos decía en su informe: 197 <<Jordi, tiene una gran capacidad para establecer relaciones entre los diferentes contenidos y las diferentes áreas, y permitir que él haga estas asociaciones y aprovechar para 127

128 ligar los diferentes aprendizajes, resulta muy importante y provechoso para todos>> Atender a la conectividad, permite al superdotado además de poder disfrutar con el desarrollo de su creatividad, APRENDER A GRANDES SALTOS INTUITIVOS, que es otra de las importantes características del estilo de aprendizaje propio de estos alumnos, en su organización mental compleja. La conectividad puede atenderse estableciendo conexiones entre los diferentes temas y contenidos de una misma materia, o bien de un mismo tema a través de diferentes materias. En este caso el tema podrá constituir un eje transversal, siendo de mucha utilidad los trabajos con trazados previos de estos ejes transversales. En los niveles educativos en los que intervienen varios profesores -uno por área-, se requiere la coordinación de todos por parte del tutor. Cada profesor dejará los enlaces hacia las otras áreas, pendientes y concretos, que serán retomados por los profesores de las áreas contiguas en una adecuada coordinación entre ellos, que permita las necesarias asociaciones de aprendizajes. 4. Las Estrategias Cognoscitivas y la Metacognición Es importante que el profesor posea un adecuado conocimiento de los componentes básicos del sistema cognitivo, los subsistemas que lo constituyen y de su adecuado funcionamiento y su estimulación. A modo de síntesis los subsistemas son: El subsistema perceptivo. Es la vía de entrada del sistema cognitivo y actúa a modo de filtro de información. Implica percepción y codificación de estímulos: atención y proceso de filtrado. El subsistema procesador. Proceso de transformación, ordenación, y manipulación de la información que circula por el sistema cognitivo, con implicación directa en la estructuración del material. El subsistema de memoria. Proceso de control de recuperación de la información para la salida rápida y eficaz de acuerdo con la conveniencia y oportunidad de mostrar los conocimientos. 128

129 El subsistema de salida. Es fundamental la profilaxis de los bloqueos que se presentan en el momento de activar este subsistema (exámenes). La Adaptación Curricular del Superdotado debe orientarse al desarrollo de habilidades metacognitivas de potenciamiento y manejo del sistema cognitivo, sus subsistemas y la relación entre ellos, para que el niño pueda autorregular sus propios procesos cognitivos y emocionales en orden al conocimiento personal y a la efectiva resolución de los problemas. La metacognición implica el adecuado grado de conciencia y de capacidad de gestionar los propios recursos cognitivos y emocionales. El entrenamiento metacognitivo es fundamental como elemento equilibrador de las diferentes capacidades cognitivas y emocionales, y su interrelación permanente. Implica un adecuado manejo de los procesos superiores que regulan el análisis de la tarea y la auto-dirección de la conducta, y permite el aprendizaje autorregulado. 5. El aprendizaje como reto intelectual. El Gobierno Vasco, en su mencionado libro, sobre el aprendizaje de los superdotados, señala que: 198 <<Las actividades deben ser estimulantes y representar un desafío para el alumno que se enfrenta a ellas.>> Para el superdotado el aprendizaje que le motiva es el que se le presenta como un reto intelectual. Boyle, en su estudio con 135 alumnos, en Australia, descubrió que sólo cuando la materia a aprender constituía un reto intelectual, las influencias combinadas de las variables de personalidad no dependientes de la habilidad, la motivación y los estados emocionales tenían un efecto decisivamente positivo en el aprendizaje. 129

130 6. El control de la autoestima en la sensibilidad extrema Es normal encontrar entre los alumnos superdotados un autoconcepto negativo, baja autoestima y baja motivación escolar, lo cual no quiere decir en ningún momento que tengan baja motivación por aprender, más bien, todo lo contrario. La autoimagen y el autoconcepto académico están directamente relacionados con el rendimiento escolar y con la aceptación por parte de los compañeros. El yo, se inicia en el desarrollo del propio esquema corporal y se moldea a través de las relaciones sociales. Se elabora a partir de las impresiones que los demás manifiestan sobre el Yo y acaba constituyendo un reflejo de ellas. Como decía Quintana (1988) El yo, constituye una estructura social surgida a través de la comunicación. El sí mismo reflejo (C.H. Cooley, 1992) se constituye a través de los demás, con sus reacciones y opiniones respecto al yo y vienen a ser el espejo donde éste se mira y descubre así su supuesto modo de ser, a partir de estos elementos: 1. Imaginando cómo nos ven los demás. 2. Percibiendo los juicios que los otros emiten sobre nuestra persona. 3. La interacción de nuestros sentimientos sobre estos juicios. Hemos visto como los diferentes investigadores coinciden en señalar que las principales diferencias que presentan los niños superdotados son las cualitativas, y que constituyen una diferencia sustancial, siendo la sensibilidad extrema una de sus principales características. Georges Nicoleau afirma: 199 <<Los superdotados no representan sólo una inteligencia excepcional. Son seres dotados de una sensibilidad impresionable, de una emotividad sísmica, que puede engendrar motivaciones en todas direcciones y creaciones>>. Pero, el superdotado en el grupo-aula normalmente es el único. No encuentra reflejo en otro, Mientras, observa que los demás si lo hallan entre si. En consecuencia,.es muy frecuente la auto-imagen del superdotado como raro y como tonto. La autoestima del superdotado puede llegar a ser muy baja. La Adaptación Curricular, en la interacción permanente con los demás, con la aceptación recíproca de diferencias, constituye el gran medio de socialización y aceptación del superdotado. Debe incluir, constantemente, estrategias específicas para potenciar una buena autoestima y considerar su gran sensibilidad. Para ello es necesario elevar y mantener el adecuado nivel de "cultura de la diversidad" en el aula. 130

131 Los factores emocionales, en interrelación permanente con el sistema cognitivo, son cruciales en el aprendizaje. Nummela y Rosengren afirman que 200 << Toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o está asociado con un contexto emocional. De ahí que cuando un docente quiere que el alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y los contenidos, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva información >>. Lozanov señala: y añade: 201 << Existen barreras para el aprendizaje, las cuales actúan como filtros emocionales que determina la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente >> 202 << Estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia, el foco de la atención se desplaza desde la lección y el profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas >>. El educador debe considerar, en todo momento, las barreras emocionales en el proceso de aprendizaje. Una emoción sentida y vivida con exceso puede actuar de bloqueador, pero su ausencia es causa de alteraciones en el pensamiento y en la conducta Es importante que el alumno sepa que sabe. Las emociones y los pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser separados. Macizan, afirma: 203 << Los procesos emocionales límbicos impiden al cerebro concentrarse en los procesos reflexivos de la corteza >> y añade: 204 << La persona que aprende debe sentir que una cosa es verdad antes de creerloa El cerebro límbico es el que nos permite sentir si algo es real, verdadero e importante>>. 131

132 Nummela y Rosengren plantean un ejemplo: 205 <<Un alumno puede estar molesto con un compañero, o sentirse amenazado por otro: no logra concentrarse en las órdenes para cumplir la tarea >>. Haeussler y Milicic, señalan: 206 <<La autoestima implica, un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y valoración de sí mismo, del sentido de pertenencia, del dominio de habilidades de comunicación social y familiar, del sentido de ser útil y valioso para los demás >>. La autoestima es un constructo que se sustenta en la autoimagen. Beatriz Pizarro de Zulliguer afirma: 207 <<La autoimagen se construye tempranamente y sustenta las acciones y reacciones que se irán desplegando con el tiempo. De una autoimagen positiva, es posible esperar logros y aprendizajes y ocurre lo contrario con una autoimagen negativa >>. 208 << La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los niños: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formación del yo >>. Estos factores emocionales tienen especial incidencia en los superdotados, en función de su distinta y extrema sensibilidad y de su dificultad en construir el autoconcepto como proceso que surge de la relación entre iguales, debiendo de tener en cuenta su proceso de maduración neuropsicológico asíncrono, disarmónico. El científico norteamericano Feldhusen realizó una serie de investigaciones con muestras de alumnos superdotados, situándolos en dos grupos de idéntica capacidad cognitiva. Los del primer grupo tenían una autoestima adecuada, mientras los del segundo grupo no Descubrió la relación directa que existe entre autoestima positiva y desarrollo de la superdotación. Cuantos tenían autoestima adecuada se hallaban en buen rendimiento escolar, mientras que los superdotados con baja autoestima (e idéntica capacidad intelectual) se hallaban en bajo rendimiento o en fracaso escolar. La autoconfianza, de los del primer grupo, es esencial para la realización del aprendizaje. Es el Locus de control interno. Los superdotados del segundo 132

133 grupo consideraban la causa de su fracaso en factores externos; es el Locus de control externo. 133

134 7.De la Disincronía al Síndrome de Difusión de la Personalidad Acereda, en su libro Niños Superdotados (Pirámide) señala: 209 <<La superdotación no tiene por qué estar unida al estereotipo de problemas, insanidad y/o desadaptación. Sin embargo, junto a una serie de características propias de la superdotación pueden coexistir unos problemas asociados. En consecuencia, no debemos olvidar que éstos pueden emerger, esencialmente, si el superdotado no es reconocido en la escuela, en la familia y en todos los ámbitos de la sociedad como lo que es, un superdotado. Y, evidentemente, si los mitos y estereotipos siguen prevaleciendo en la imagen y concepción que se tiene de la superdotación. Consciente de ello, el autor que más ha profundizado en los posible síndromes propios de la superdotación ha sido Terrassier (1989, 1992). Para este autor, dos son los posibles problemas que puede padecer un superdotado: la Disincronía evolutiva y el efecto Pygmalión negativo.>> 210 <<El Síndrome de Disincronia ha de ser entendido como el desarrollo heterogéneo que resulta de la relación entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy rápidamente) y otras áreas de la conducta, básicamente la emocional que evoluciona de modo normal. Las consecuencias de este fenómeno consisten en problemas de identificación de los superdotados, así como a nivel de aprendizaje.>> Es pues necesario, en los estilos diferentes de aprendizaje de estos alumnos, considerar la presencia o no de Disincronía. Añade Acereda: 211 <<Pero, fundamentalmente, la principal característica es la ruptura, el desfase, que se da en el propio superdotado, puesto que supone irregularidades de funcionamiento externo e interno.>> Antoni Castelló y Merçè Martínez en el referenciado libro editado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, señalan: 212 <<La disincronía es un fenómeno habitual en todos los casos de precocidad (asociado o no a la superdotación o al 134

135 talento) y se manifiesta en conductas o capacidades intelectuales propias de alumnos de más edad en el ámbito intelectual, contrapuestas a niveles de madurez y experiencia normales por la edad del niño. Esta situación puede generar un cierto conflicto personal que puede conducir a inseguridad; asimismo, puede dificultar la plena integración en relación a los demás. Los casos en que se observan más los efectos de la disincronía son, por este orden, alumnos precoces, talentos académicos, talentos lógicos y superdotados.>> Más adelante y en relación a estos conflictos personales y falta de seguridad, añaden: 213 <<Aquí, es necesario puntualizar que el desarrollo emocional es independiente del cognitivo, y puede aparecer esta situación en cualquier caso de excepcionalidad intelectual, pero siempre de forma individualizada. Ahora si que estamos hablando de posibles patologías que deberán ser tratadas por un especialista.>> Es muy importante tener en cuenta que ante la aparición de síntomas de Disincronía se impone el Diagnóstico inmediato. El diagnóstico diferencial confirmará la existencia o no de Disincronía y su fase de evolución. Por otra parte hay que decir que, en la actualidad existe un centro terapéutico que ofrece el Programa de Disminución del Síndrome de la Disincronía. La Disincronía Interna se ve potenciada por la Disincronía Externa, o conjunto de factores externos que inciden. Hay que destacar, en primer lugar, la Disincronía Escolar-Social. Acereda en su libro anteriormente referenciado, al respecto, indica: 214 <<La Disincronia Escolar surge por la diferencia de velocidad existente entre el desarrollo intelectual y los niveles de enseñanza que ofrece la escuela. Pero ocurre que no sólo la escuela no responde ante los niños superdotados, sino que además puede producir un desajuste entre la capacidad intelectual y la capacidad emocional. Si pretendemos integrar a los superdotados en la escuela basándonos en el criterio de la edad mental, se produce el desajuste emocional de estos sujetos. En contraposición, si los integramos basándonos en el criterio de edad cronológica, se produce un desajuste intelectual. Esto demuestra la incapacidad de la escuela para dar solución a las necesidades de la superdotación. Para conocer el nivel de ajuste intelectual y escolar, Terrassier (1989) propone un cociente escolar (CE): 135

136 CE = Edad escolar Edad mental Cuando estas edades están regularmente equilibradas, el cociente escolar se iguala o se aproxima a 1, lo que significa que el niño está progresando bien. Sin embargo, si este cociente no se acerca a 1, se produce una infrautilización de la potencialidad del sujeto y, por lo tanto, es un indicador del desajuste generado. Respecto a esta Disincronía Escolar, se debe señalar la excesiva confianza que la escuela ofrece a un criterio tan estático como es la edad cronológica para distribuir a los alumnos por niveles, sin tener en cuenta otros índices informativos. Como ejemplo, citar las palabras de Renom (1992), respecto a que a nadie, cuando va a comprarse un par de zapatos, el vendedor le pregunta su edad para, en función de ello, asignarle el par correspondiente, sino que siempre se ofrecen y prueban varios pares, según sea la longitud de pie. Esto es lo que debería hacer la escuela: no dejarse guiar sólo por criterios cronológicos, sino por capacidades en la difícil tarea de distribuir a los niños en los distintos niveles escolares.>> Por su parte el catedrático de Psicopedagogía de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Càndid Genovard, en su obra Psicopedagogía de la Superdotación en relación a la disincronía de estos alumnos dice: 215 <<Es necesario referenciar una de las fuentes de conflictos principales -incluso de patologías- en los alumnos de altas capacidades: la Disincronía. En efecto, para una gran parte de estos alumnos, a la situación de inadecuación académica se añaden conflictos de pequeños desajustes personales o sociales. Estos conflictos son de especial importancia, ya que incidirán en la motivación, la autoestima y la actitud general de estas personas. Justamente estas variables tienen una marcada relevancia en la concreción del potencial intelectual en rendimiento. Una de las situaciones en que se muestra de manera más dramática la situación disincrónica es en el contexto escolar, donde se manifiesta claramente el contraste entre el ritmo estándar de la situación de enseñanza-aprendizaje global 136

137 dentro del curso y el ritmo de instrucción del alumno superdotado, cuantitativamente y cualitativamente más rápido que los otros. Algunas de las cosas que contribuyen a la disincronía escolar son las siguientes: 1. La represión de la facilidad, la represión de la rapidez y la represión de la precocidad de los alumnos superdotados; 2. Infraestimulación de la instrucción; 3. Las normas escolares inadecuadas; 4. La diferente edad escolar; 5. La estandarización del grupo de instrucción; 6. La disminución progresiva de exigencia del nivel del currículum; 7. Las políticas educativas igualitarias. El profesor que ignora la capacidad intelectual real de su alumno superdotado espera de él un rendimiento escolar normal y le empuja a una evolución disincrónica con sus posibilidades. Naturalmente, a esto contribuye el sistema educativo, en tanto que obliga a los alumnos superdotados a adaptarse a las expectativas del sistema y a adaptar al sistema tantos alumnos como se pueda.>> Por su parte el Psiquiatra Dr. Miranda Romero, Perito Judicial Psiquiatra, Presidente del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses; Director del Instituto Catalán de Superdotación, señala: 216 <<La situación del alumno de alta capacidad intelectual, que no recibe la programación y las formas diferentes de aprendizaje que requiere, sino que, por contra, se le imponen otras muy diferentes, (los programas, estilos y ritmos estándars) provoca tener que esforzarse permanentemente en ser como los demás, (en ser como uno no es), tener que decidir bajar la propia capacidad o tener que restringir el propio desarrollo de su enorme potencialidad. Ello propicia y con frecuencia provoca, además, de la Disincronia Escolar que interacciona con la Disincronia Interna, el Síndrome de Difusión de la Identidad, descrito por Otto Kernberg Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, de tal forma que se establece el principio de causalidad -con carácter general- entre la situación del superdotado no reconocido como tal, en la escuela, y por otra parte, estas distorsiones cognitivas que, como explica el Dr. Heiz Kohut 137

138 Ex Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar, con carácter general, que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad. >> El abordaje correcto de la Disincronía requiere dos acciones combinadas. Por una parte el tratamiento en un centro especializado, y por otra parte, la Adaptación Curricular fundamentada en los propios estilos de aprendizaje. Aquí si, hace falta el estudio en profundidad en cada caso. La relación permanente -por teléfono o correo electrónico- entre el Tutor/Tutora del colegio y el Psicólogo, Psicoterapeuta Especializado, es esencial. Las últimas páginas del Modelo de Adaptación Curricular que se ofrece a través de la Web: Area 3, Capítulo 1 están dedicadas a esta relación imprescindible a través de la cual el Psicólogo especializado ofrece las pautas necesarias al colegio, de forma que la Adaptación Curricular se constituye en el medio eficaz e insustituible del programa terapéutico, para la superación de la Disincronía, en los casos en que exista. (A esta Web, también se accede por: Pronto los síntomas empiezan a remitir. Las conductas disruptivas como rebeldía, propias del superdotado divergente (con Disincronia) NUNCA HAY QUE REPRIMIRLAS CON CASTIGOS NI REPRIMENDAS de ninguna clase, sino mediante la adecuada intervención pedagógica. Decía la tutora de un niño superdotado al que se le empezaba a aplicar la Adaptación Curricular combinado con la terapia especializada: 217 <<El manifestaba también una gran rebeldía delante de las normas. Pero, ahora, esto abre constantemente un debate, que a su vez crea un nivel de comunicación muy alto dentro del aula. >> La correcta Adaptación Curricular permite transformar estas conductas en factores positivos para el conjunto del aula 138

139 VIII. RESUMEN DEL ESTUDIO SOBRE ESTILOS DIFERENTES DE APRENDIZAJE, A PARTIR R DE LOS CRITERIOS DE LOS PROPIOS NIÑOS SUPERDOTADOS. El Instituto Catalán de Superdotación ha realizado este estudio a través de un trabajo individualizado con cada uno de los 50 niños superdotados que constituyen la muestra. Este estudio se ha basado en la primera parte de la Adaptación Curricular según el Modelo de Adaptación Curricular ( Área 3, Capítulo 1. En un pueblo cercano a Barcelona, se había identificado a un niño como superdotado. En la escuela, el profesor iniciaba el diseño de la Adaptación Curricular en base al modelo ofrecido en internet, proponiendo al alumno que le hiciera una redacción acerca de los estilos de aprendizaje que a él le gustarían que se le aplicaran. El resultado fue muy pobre. El profesor que comenzaba a comprender la superdotación a partir del caso recién identificado, intuyó que el alumno padecía un cierto bloqueo. Consideró el posible daño acumulado que el sistema educativo, con sus programas rígidos y métodos inflexibles le había producido, y en consecuencia entendió que no le podía resultar nada fácil, al niño, concebir la posibilidad de que, realmente, todo aquello podría cambiar y adaptarse. Por otra parte consideró la posibilidad de que el natural rechazo que el sistema educativo le producía lo viera representado en aquellas paredes, aquellas mesas, aquel olor a tiza, incluso personalizado en los mismos enseñantes. El profesor optó por invitarle, a la salida, a un refresco en la cafetería del pueblo. Después de una amplia charla en la que le intentó mostrar comprensión y aceptación hacia su hecho diferencial, volvió pedirle que hiciera, allí mismo, aquella redacción. El resultado fue claramente mejor, si bien distaba mucho para que pudiera considerarse óptimo, o incluso satisfactorio. 139

140 Pareció importante seguir profundizando en esta experiencia. Para los próximos días estaba prevista la asistencia del niño a una actividad del Instituto Catalán de Superdotación, en Barcelona. Ello podría constituir una circunstancia interesante en varios aspectos; por una parte, suponía un lugar alejado de su escuela y de su entorno, y al que el alumno no identificaba en vinculación alguna con el sistema educativo. Por otra parte, se trataba del centro al que había sido identificado como superdotado, donde se sabía y se sentía totalmente comprendido, incluso estimado, en su hecho diferencial, por parte de un equipo de profesionales que tiene constancia y aceptación de sus diferencias específicas. En efecto, allí explicó abiertamente, como veía el aprendizaje de los demás niños y el suyo propio, y de que manera le gustaría a él. Se le propuso una situación comparativa a partir de su conocimiento y experiencia en asistir al comedor escolar, sugiriéndole que se imaginara que él mismo había comido permanentemente en esta modalidad de colegio-internado. Siguiendo en este supuesto imaginario se le dijo: Imagínate que un buen día aparecen tus padres y te dicen: A partir de ahora vendrás con nosotros y comeremos todos los días en un buen restaurante, al estilo del de algún domingo de salida familiar. Se le enriqueció la supuesta situación con muchos detalles comparativos: posibilidad de elección de mesa, de asiento donde poder sentirse más a gusto. Se puso especial énfasis en el momento en que se acerca el camarero y pregunta: Qué les viene en gusto? Y, el cierto aturdimiento inicial que le produciría esta pregunta que implica posibilidad de elección. Al indicar los platos más apetecidos, el camarero, que toma nota cuidadosamente vuelve a interesarse: Cómo deseas que te lo preparamos? Con qué guarnición? Con qué salsa? Qué tomarás de bebida? Y, de postre? Finalmente, el camarero con todas las notas acude al encuentro del jefe de cocina que le transmite el pedido, y le comunica los aspectos en los que, el niño, ha puesto énfasis. Se le hizo notar, al niño, el objetivo del jefe de cocina de utilizar todos los elementos, ingredientes y utensilios disponibles para elaborar y condimentar bien el pedido, para alcanzar la satisfacción total del cliente: que coma a gusto. Y, el objetivo del camarero de orientar todas las disponibilidades de la carta y del restaurante a satisfacer su gusto, y transmitir y orientar con rigor al jefe de cocina en la misma finalidad. El niño iba intuyendo al profesor en la figura del jefe de cocina que debía crear y condimentar adecuadamente currículo escolar a partir de las demandas que el camarero le transmitiría, y al camarero en la persona que le estaba preguntando el qué y el cómo para que el currículo se ajuste a su gusto y necesidades. 140

141 Se puso especial interés en transmitir al niño, fe y confianza en que el colegio estaba esperando con ilusión recibir sus propuestas para poder formalizar el Pacto Escolar. A partir de los óptimos resultados obtenidos en esta experiencia, se procedió a elaborar un protocolo que se aplicó siguiendo los mismos parámetros a todos los niños que conforman la nuestra. Ciertamente, la intención inicial se limitaba a ofrecer una ayuda al profesor en el inicio del diseño de la Adaptación Curricular. Más tarde se valoró el interés de la investigación para la necesaria orientación general de los profesores, en este momento crucial de inicio del diseño de la Adaptación Curricular. Los niños participantes en la investigación se dividen en dos grupos: Alumnos de Primaria y Alumnos de Secundaria, de colegios públicos, concertados y privados, en idéntica proporción. Resultados del estudio. Dado el escaso espacio disponible, se ofrece una síntesis de los resultados del estudio: 1º NO SE APRECIAN DIFERENCIAS EN EL FONDO DE LAS RESPUESTAS de los alumnos de Primaria y los de Secundaria, destacando la mayor espontaneidad en el primer grupo y la mayor madurez en la elaboración de las respuestas del segundo. Del posterior estudio realizado, en este aspecto, se establecen las respuestas como prototípicas del alumno superdotado. En niños de Educación Infantil la obtención de sus criterios y propuestas es mas complicada por el poco nivel de abstracción del niño, y el menor dominio del lenguaje. Por lo tanto el conocimiento previo por parte del profesor, puede resultar de gran utilidad para su obtención, en cada caso particular. 141

142 2º LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS, DESTACAN, EN PRIMER LUGAR, POR SU PETICIÓN DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO, que según manifiestan, implica aprender a través de la PROPIA INVESTIGACIÓN. Rechazan con contundencia, que se les presenten los contenidos curriculares como cosas hechas y listas para ser aprendidas, lo cual implica el desarrollo de la creatividad. Libertad para aprender es un concepto que se repite frecuentemente. Dentro de este contexto, a algunos inicialmente les cuesta hacer propuestas realistas y concretas, quizá porque no les resulta posible concebir la posibilidad de que se consiga la necesaria flexibilización curricular, especialmente con el curso comenzado. Es el caso de Eduard, de 15 años, que pide: Poder trabajar por proyectos, de tal manera que pueda avanzar, mediante los proyectos, tanto dentro como fuera del cole. Enrique, de 8 años se expresa con claridad y pocas palabras: Que no te den las cosas masticadas. y añade: En vez de empollar, investigar. Menos explicación y más intuición, propone Ramón de 8 años. Pero quizá es Pablo de 12 años el que se expresa de forma más representativa del conjunto de la muestra: Que yo pueda descubrir las cosas por mi mismo, y me den los medios, y que no me digan que esto es así y nada más, mediante trabajos y otros sistemas. Y añade: Los deberes en todo caso que sean de investigación, aprendizaje o profundización y no de repaso de cosas conocidas. Que me permitan hacer preguntas, tanto como deseo. Propone Laia de 8 años. O, Enrique de 15 años, cuando propone: Que yo pueda buscar la información; yo encuentre las soluciones, pero que no me den ayuda si no la pido. Estas peticiones de aprendizaje autónomo y por investigación propia han sido efectuadas por el 100% de la muestra. 3º HAY UN 80% DE LA MUESTRA QUE COMO ABRAHAM DE 12 AÑOS PIDEN: EVITAR TODOS LOS APRENDIZAJES Y TRABAJOS REPETITIVOS O MECÁNICOS. Preguntados por la cuestión, el 20 % restante responden unánimemente que este tema lo han considerado implícito el anterior. Igualmente, por esta razón responden que no han incluido expresamente el concepto creatividad. 142

143 4º EN RELACIÓN CON LA CONECTIVIDAD, es unánime la petición que ejemplo formula Alex de 11 años: Poder enlazar los conceptos de las diferentes materias. Suelen expresar esta cuestión con cautela, pues no comprenden como puede ser posible, ante la rigidez de los horarios y programas. Carmen de 11 años propone: Que no sea todo tan rígido, que si por ejemplo en una hora toca catalán, porque lo dice el horario, y si en catalán hemos hablado de historia de Catalunya, y si a la siguiente hora toca mates, porque lo dice el horario, poder cambiar por una asignatura cuyo tema estuviera relacionada con el anterior. María del Mar de 8 años pide: Que me dejen hacer muchas preguntas sobre cómo se relacionan las cosas que estudiamos. Roger de 7 años no lo manifiesta en forma de petición o propuesta, sino que lo hace explicando su situación: Me paso el tiempo de patio dando vueltas para pensar en qué están relacionadas las cosas. La conectividad ha resultado una petición en el 100% de la muestra. 5º EN CUANTO A SUS PROBLEMAS DE RELACIÓN SOCIAL Y AFECTIVOS, RELACIONADOS CON LA AUTOESTIMA, a pesar de que el tema planteado es en relación a los estilos y modos de aprendizaje, responden como Jordi de 13 años: Que todos, alumnos y profesores respetaran las diferencias de cada persona y las entendieran. Otros se manifiestan de idéntica forma pero sin incluir expresamente a los profesores. Marina de 11 años se expresa así: Fomentar la relación entre los alumnos y yo, intentando fomentar la comprensión y disminuir la discriminación. Javier de 7 años propone como primera cuestión: Hacerle un tratamiento especial a Gerard y a todos los que lo necesitan porque todos son diferentes. Al preguntarle Quién es Gerard?, responde es un niño deficiente mental que hay en la clase y que los niños le marginan. 143

144 En la situación común de marginación, con frecuencia, surge la comprensión, incluso cierta complicidad emocional. Andreu, tiene 12 años. Se encuentra en situación de clara marginación en clase y en su entorno social. Inicia su respuesta con esta frase: Quiero poder explicar mis ideas en público. Después de referirse a otros aspectos, dice: En lenguas, hacer más expresión oral, ya que me parece que no aprecian bien lo que explico cuando lo hago por escrito. Finalmente, parece decidido a abordar abiertamente el tema: Que los compañeros sepan respetar bien las diferencias, y que respeten a cada uno tal y como es. La relación entre emocionalidad y aprendizaje parece evidente y es reflejo de una situación frecuente del superdotado. Estudiadas las respuestas referentes a la autoestima y problemática de relación social, expresadas por los niños superdotados de la muestra se llega a la conclusión de que ha manifestado esta problemática el 100% de los superdotados divergentes o superdotados con disincronía, y manifiesta esta problemática el 33% de los superdotados convergentes. El porcentaje de superdotados con disincronía sobre el total carece, en este caso, de expresión científica ya que no se ha partido de una muestra procedente de la identificación sistemática, que prácticamente no existe, sino de la identificación reactiva. 6º LOS ALUMNOS QUE TIENEN ASIGNATURA DE RELIGIÓN expresan ideas: Profundización, ampliación y conectividad. La respuesta típica de estos alumnos es la que expresa Santi de 11 años: Poder trabajar las diferentes religiones y saber su historia, los relatos y ver las relaciones que hay entre ellas. Han respondido en este sentido el 100% de los alumnos que, en clase cursan esta asignatura. 144

145 7º AMPLIAR O PROFUNDIZAR CONTENIDOS CURRICULARES, es una propuesta muy frecuente, sin que, en este caso, pueda elegirse una expresión como representativa de los demás, dada la variedad de formas de expresión en que se han manifestado. Del estudio de estas propuestas se deduce que el 40% se refiere a la ampliación o profundización genérica de contenidos, mientras que el 50% lo hace en relación a áreas o contenidos determinados, siendo las Matemáticas y la Informática las más frecuentes. 8º EN RELACIÓN A LOS EXÁMENES, la mayoría se muestran muy críticos. Rechaza la acumulación de exámenes, el 74% Proponen que se evalúe en relación a los trabajos presentados, en vez del sistema de exámenes el 82% 9º EN CUANTO A LOS CASTIGOS, el criterio expresado en las propuestas es unánime, siendo la más representativa la que expresa Marga de 14 años: Eliminación total de castigos, ya que se culpabiliza al alumno por las deficiencias del sistema educativo y de los profesores que no aciertan en la enseñanza que el alumno necesita. Han manifestado este extremo su propuesta el 78%. El 20% proponen que los castigos sean explicados y justos. 10º EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA existen propuestas mayoritarias en el sentido de mayor participación y creatividad, así como peticiones de intervención intelectual, que ponen de manifiesto tanto la dificultad del superdotado de aceptar reglas pre-establecidas que no se le hayan razonado, como su interés por crear las propias reglas. La propuesta de Alberto ha sido la más representativa: Que en educación física trabajemos más la teoría y que me hagan crear a mi nuevos juegos, y que me dejen participar en los que yo haya creado. Han hecho esta propuesta el 80%, si bien hay que considerar este porcentaje en función de las muy variadas formas que existen en realizar esta área. 145

146 11º EN CUANTO A LOS APRENDIZAJES TEÓRICOS Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA existen numerosas propuestas, siendo la de Miguel de 10 años la más representativa: Hacer las cosas en general, más relación con la vida práctica. En este sentido, han efectuado esta propuesta el 74% de la muestra. Al final del trabajo a todos se les ha planteado este tema: Ahora cuando yo vaya a tu colegio y me reúna con tus profesores, les presentaré tus propuestas. Supón que las aceptan totalmente y se disponen a ofrecerte el aprendizaje de la forma que has expresado. Cómo crees que te sentirías? La respuesta a esta pregunta ha sido unánime: Entonces, me sentiría feliz En esta respuesta hallamos la motivación cuantos estamos en estos estudios, en estas actividades, en esta lucha. 146

147 IX. LA DEBIDA ORGANIZACIÓN DEL AULA. Dos son los aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta; el primero es que la Adaptación Curricular a la alta no es nunca una forma de enseñanza individualizada. El segundo, es la consecuencia del primero: Se requiere la participación activa de todos los alumnos del aula, cada uno a partir de los talentos y valores que todos tienen. Por ello, la Ley Orgánica de Educación en su capítulo 2: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, y en su Art. 72.3, inmediatamente antes de indicar que los centros educativos realizarán (para los alumnos de altas capacidades las adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas), indica: Los centros contarán con la debida organización escolar. Cómo es esa debida organización escolar, en estos casos? Hay un trabajo previo al desarrollo de la Adaptación Curricular, que puede ser simultáneo a su diseño y al diseño de la organización pedagógica del aula. Se trata de comprobar si existe el adecuado nivel de cultura de la diversidad en el aula. Ello constituye una condición previa que permitirá el éxito de la Adaptación o, por el contrario, garantizará su fracaso. Probablemente no existe el nivel necesario de cultura de la diversidad entre los alumnos que, por lo general, hacen de la diferencia la causa para el rechazo, incluso, frecuentemente, con actitudes no exentas de crueldad. Se trata de conseguir que todos los alumnos, más allá de actitudes meramente benevolentes o tolerantes, descubran todas las diferencias posibles, y las entiendan como el fundamento principal del enriquecimiento del grupo, y en consecuencia, del enriquecimiento de cada uno. En este punto es necesario dedicar todo el tiempo y todos los recursos psicopedagógicos necesarios, hasta conseguir el objetivo señalado. Primera Fase Alcanzado este nivel básico, se podrá iniciar la Primera Fase que precisamente consistirá en la búsqueda ilusionada con la participación activa de todos los alumnos de las diferencias. Este trabajo, a la vez permitirá consolidar el adecuado nivel de cultura de la diversidad, alcanzada. Para esta Primera Fase utilizaremos los protocolos propuestos por el Ministerio de Educación y Ciencia y que se hallan en la Web del Instituto Catalán de Superdotación: o bien concretamente en su Area Nº2 y Capítulo 1 Haga usted mismo la detección de su hijo y antes del cuestionario de los padres. Utilizaremos la totalidad de los medios 147

148 propuestos, especialmente aquellos que requieren la participación de todos los alumnos del aula. Complementariamente podremos solicitar a los padres que cumplimenten el Cuestionario para padres Inicialmente, el diagnóstico presentado al colegio nos ha permitido conocer al alumno Superdotado. Esta superdotación viene referida a una gran capacidad intelectual-cognoscitiva. Una extraordinaria capacidad específica, pero se trata de una capacidad potencial que requiere su desarrollo permanente. Significa también otras diferencias: diferencias en la forma de prensar, de ver la vida, de intentar vivirla. Diferencias en la sensibilidad, en las formas de resolución de los problemas, en las formas y estilos de aprender. En esta Primera Fase descubriremos y tomaremos nota de todas estas diferencias específicas. A la vez todas las diferencias básicas de todos y cada uno de los alumnos: sus capacidades potenciales, sus talentos específicos, sus valores personales. Es muy importante, en esta Primera Fase descubrir al superdotado en inteligencia emocional (hemos utilizado aquí la palabra superdotado entre comillas, puesto que este concepto está, en principio, únicamente referido en relación a la capacidad cognoscitiva). El superdotado del aula, en Inteligencia Emocional, a buen seguro será otro alumno, pues la primera característica de la superdotación en la tabla de Robinson y Olzewski Kubilius 1996 es precisamente: Proceso de maduración neuropsicológica asíncrono o disarmónico precisamente en relación a los aspectos emocionales y sociales. Descubriremos seguidamente al superdotado en habilidades sociales del aula (casi nunca coincide con el mismo). A continuación podemos intentar descubrir los diferentes talentos de todos los alumnos del aula: talento matemático, talento verbal, talento musical, talento creativo, talento naturalista... (también hemos escrito éstos conceptos entre comillas pues no nos referimos a su conceptualización científica, sino a los máximos talentos específicos que existen en el aula). El principal riesgo que tenemos en esta Fase Primera es confundir estos talentos o capacidades potenciales, con el rendimiento escolar que conocemos. Bueno es recordar aquí, que en el estudio de identificación, coordinado en el año 2000, por el Vicedecano de Investigación Psicopedagógica de la Universidad Complutense de Madrid, Dr. Esteban Sánchez Manzano, realizado con el patrocinio del Ministerio de Educación y la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma, con 65 colegios y alumnos, las predicciones que los profesores realizaron, con el asesoramiento de los psicólogos de los Equipos Oficiales de Orientación Educativa y Psicopedagógica, resultaron erróneas en el 97% de los casos. Y, en el estudio realizado por el Defensor del Menor un año después, las predicciones de los maestros y profesores, con el mismo 148

149 asesoramiento de los psicólogos oficiales, resultaron erróneas en el 94%. La causa de tan significativo error es la confusión referida: capacidad rendimiento. Al descubrir los verdaderos talentos y capacidades de todos, no podemos olvidar el descubrimiento de los valores que todos tienen. La necesaria sensibilidad educativa y humana nos podrá poner al descubierto que el superdotado del aula, en amistad, en solidaridad, en agradecimiento y en simpatía y en entrega a los demás, es a lo mejor, el niño que hasta el momento está marginado por los demás y quizá es el centro de todas las burlas, por tener Síndrome de Down. Segunda Fase Culminando el descubrimiento de las capacidades, talentos y valores, de todos los alumnos, y a la vez culminando también el diseño de la Adaptación Curricular del alumno superdotado, podremos pasar a la Segunda Fase. Evidentemente, el alumno con Superdotacion intelectual participará en su propia Adaptación Curricular en el 100%, pues es su traje a la medida, tanto en los aspectos intelectuales cuantitativos como en los intelectuales cualitativos o estilos de aprendizaje específicos. Llegados a este punto bueno es recordar y tener presente el criterio del Dr. Joaquín Gairín, Catedratico de Pedagogía de la UAB: Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados son imprescindibles para estos alumnos, pero a la vez son muy positivos para todos los demás. La Segunda Fase consiste esencialmente en establecer qué alumnos van a participar, en cada estilo de aprendizaje, en cada ampliación y en cada profundización de contenidos curriculares. Estableceremos los aspectos concretos en los que cada uno de los demás alumnos podrá participar en la Adaptación Curricular del alumno superdotado, y las mejoras concretas que pretendemos obtener en cada uno de los alumnos. Es importante actuar aquí con cierto nivel de creatividad pedagógica, pues la dinámica que se genera en el aula a partir del momento en que al alumno superdotado se le aplican sus propios estilos de aprendizaje, descubre el placer intelectual de aprender y empieza, con contagiosa ilusión a ser el motor de ese proceso. Técnicamente es difícil de prever la dinámica pedagógica que ello genera. Los demás niños se hacen preguntas y reflexiones a priori inimaginables. Son necesarios, en consecuencia sucesivos re-diseños en las primeras semanas. Tercera Fase Seguidamente se diseña la segunda adaptación curricular simultánea, de desarrollo de la Inteligencia Emocional focalizada entorno al alumno al que hemos denominado superdotado en Inteligencia Emocional. Igualmente participarán y se beneficiarán todos. También el alumno superdotado. Los beneficios que éste obtendrá resultan evidentes. A continuación diseñaremos una tercera adaptación curricular de Habilidades Sociales, focalizada en el alumno con esta superdotación en inteligencia emocional. 149

150 Seguidamente las demás adaptaciones curriculares...focalizadas en los demás talentos específicos, habilidades y valores. Cada adaptación curricular puede diseñarse y rediseñarse constantemente, adaptándose a la realidad, cada día transformada. Ello, como documentos independientes e interrelacionados, o bien, pueden diseñarse como ramificaciones interrelacionadas de la primera. En cualquier caso el talento, capacidad, y valor de cada uno pasa a ser el estímulo y la referencia para los demás en el pluralismo compartido. Pluralismo surgido de la realidad, puesto de manifiesto; compartido en la vieja máxima do ut des. 150

151 ESQUEMA DEL DIAGNÓSTICO EN EL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN 151

152 ÍNDICE I. Introducción II. Premisas Generales III. Criterios de Homologación de los Centros Especializados

153 I.-INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado, analiza y describe a la luz de los nuevos avances científicos y legislativos, los planteamientos generales y bases conceptuales del Diagnóstico de las capacidades de todos los alumnos, que, según el Ministerio de Ecuación: constituye el primer paso en el proceso educativo (1) Para obtener una información básica del Diagnóstico, resulta de mucho interés, por una parte, ver las actuales definiciones científicas, y por otra los capítulos: Principales avances científicos y Principales avances legislativos de la Ponencia Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados. En Fracaso y Refundación del Sistema Educativo resultará de interés el apartado: Cambio Radical de Enfoque en los Equipos Oficiales de Asesoramiento Psicopedagógico, en relación a los cambios competenciales, así como el capítulo: La Atención a la Diversidad en la LOE, como punto de partida. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado no incluye precisiones técnicas, pruebas, tests específicos, etc., que, debido a las continuas novedades, se precisarán en documento aparte, que se irá actualizando. 1 Libro-Informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades (MEC ). 153

154 PREMISAS GENERALES I. La integración de las partes implicadas, de las ciencias que intervienen de los ejes conceptuales de aplicación. El Modelo de Diagnóstico integra: 1. Las tres partes implicadas en el proceso: Las familias, los Centros Escolares y los profesionales expertos de los Centros de Diagnóstico Especializados. 2. A la vez, integra los tres ámbitos, de la ciencia que intervienen: La Psicología Clínica, la Pedagogía y el Derecho. La Psicología Clínica: La Pedagogía: El Derecho: La Psiquiatría La Neurología Las Neurociencias La Psicopedagogía Las Ciencias de la Educación La Neurodidáctica El Ordenamiento Jurídico Superior El Ordenamiento Jurídico. La Jurisprudencia Ordinario 3. Integra, además, los tres ejes conceptuales en que se fundamenta El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades que se concreta en las actuales definiciones científicas Definiciones Altas Capacidades, Universidad de Girona-2005 : La superdotación y las altas capacidades como fenómenos cognoscitivos y emocionales, en la confluencia e interacción permanente de los procesos cognoscitivos con los procesos emocionales. (Dr. Miranda, La Vanguardia ). La superdotación y las altas capacidades como capacidad potencial y proyecto a desarrollar para posibilitar el rendimiento. (Prof. Tourón, La Vanguardia ). La superdotación y las altas capacidades requieren el adecuado desarrollo educativo: La educación adecuada como arquitectura del cerebro, crea sinapsis nuevas, enriquece el número de conexiones neuronales, su calidad y capacidades funcionales, desde las interacciones tempranas que determinan como se cablea e interconecta el cerebro. (Prof. De Mirandés, La Vanguardia 27 IV 2006). 154

155 Educación adecuada en la que equidad y excelencia no se hallan en conflicto, y el alumno de alta capacidad puede ser tratado de forma individual, considerando la formación en valores que afecta a la constitución de los talentos. (Prof. Howard Gardner, La Vanguardia 10 VI 2006). El Nuevo Paradigma de la Superdotación y la Neurodidáctica considera relevante el hecho de que las personas superdotadas y de altas capacidades constituyen el mayor capital humano de una sociedad que conseguirán un elevado rendimiento si sus dones se educan adecuadamente. (Prof. Isaac Garrido). II. El Diagnóstico Clínico Integrado, para todos. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado es necesario para todos los alumnos. Pretende superar la actual identificación reactiva y avanzar hacia el Diagnóstico Sistemático, para todos, ya que la identificación reactiva perjudica a los alumnos de las clases más desfavorecidas, como indica el Ministerio de Educación y Ciencia: << La Identificación (evaluación y diagnóstico) de las capacidades potenciales y fácticas de todos, y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el sistema educativo.>> (MEC 2000). <<Cualquier intervención que se haga desde el contexto educativo, público o privado, en relación con el rastreo, campaña o búsqueda de alumnos potencialmente superdotados y talentosos, debe contemplar al cien por cien de la población escolar a tratar dentro de la atención a la diversidad, bien sea a nivel de ciclos, cursos o etapas educativas, bien sea a nivel de centro, de sectores, etc., ya que de no hacerse de esta manera, los alumnos más perjudicados, en la mayor parte de los casos, serán los procedentes de las clases sociales y culturales más desfavorecidas. >> (MEC-2000). III. El Diagnóstico Clínico Integrado en el respeto al derecho de los padres a la elección de centro El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado acata la Jurisprudencia, por lo que considera, como establece el Tribunal Construccional, que el derecho de los padres a la libre elección de centro, no se agota cuando estos han elegido el centro de enseñaza en el que sus hijos permanecerán más tiempo, ya que: 155

156 <<Este derecho de los padres (el derecho a la educación reconocido en el artículo 27 de la Constitución) se extiende a todos los aspectos de la actividad educativa.>> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 II,8) El Tribunal Constitucional considera, además, la existencia no de una libertad, sino de un conjunto de libertades y derechos ligados a la educación. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/ ). Además, con especial atención a la libertad de elección del centro (público o privado) y la libertad elección de profesionales que consagra la Ley 41/2002 de 14 de noviembre de derechos y obligaciones en materia de documentación clínica y la Ley 44/2003 de 24 de Noviembre de Ordenación de las Profesiones Sanitarias. 156

157 IV. El Diagnóstico Clínico Integrado, concertado: gratuito para los padres. (Se halla en fase de previsión. El ejercicio de este derecho está supeditado al establecimiento de los necesarios conciertos con las Administraciones) El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado desarrollado por los Centros Especializados, se concibe dentro de los conciertos educativos, ya que el Tribunal Constitucional afirma que es evidente que el hecho de que el Estado financie la educación, favorece la libertad de educación, y que este financiamiento de los poderes públicos no tiene porque limitarse a los centros que imparten la enseñanza obligatoria, ya sea privados o públicos (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85 II-12) <<En el derecho de los ciudadanos a crear instituciones educativas se reconoce el derecho de estos a establecer un ideario propio y diferenciado que puede extenderse a todos los aspectos de la actividad educativa.>> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 II. 8) Los poderes públicos han de garantizar a todos el ejercicio del derecho a la educación financiando y protegiendo a los centros privados que reúnan los requisitos que establezca la Ley. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85 II.11) El Diagnóstico de las capacidades intelectuales de todos y cada uno de los alumnos, que según proclama el Ministerio de Educación: constituye el primer paso en el proceso educativo (MEC-2000), se halla en conjunción con el derecho de los padres reconocido en el artículo 27 de la Constitución Española, que les garantiza, a todos, su derecho a la educación gratuita. (2) V. El Diagnóstico Clínico Integrado en la máxima profesionalidad y total independen dencia. El Modelo de Diagnóstico Integrado se fundamenta, además de en la profesionalidad especializada, en la total independencia de los Centros de Diagnóstico Especializados que lo realizan y de sus expertos. Esta independencia, a pesar de la financiación por parte del Estado, mediante concierto educativo, está garantizada por el Tribunal Supremo, por el Tribunal Constitucional y por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. En efecto: resultaría erróneo afirmar que la creación de centros públicos podrían suplir la existencia de centros privados, ya que, precisamente son los centros privados, en su 1 El retraso por parte de las administraciones en el establecimiento del concierto, no será imputable al Centro de Diagnóstico Especializado a efectos de su homologación ni en ningún otro aspecto. 157

158 diversidad, los que mejor representan los diferentes sectores y criterios de nuestra sociedad plural. El Tribunal Supremo Español así lo expresa en Sentencia 24/1/85, II 6: <<El Artículo 27.6 de la CE (la existencia de centros privados) es la manifestación primaria de la libertad de educación, pues supone la inexistencia de un monopolio estatal docente y, en sentido positivo, la existencia de un pluralismo educativo institucionalizado.>> <<Según el artículo 27 de la CE, nuestro sistema educativo está compuesto por centros creados por los poderes públicos y centros privados, siendo ambas instituciones educativas convergentes y complementarias entre si, como ha declarado con reiteración el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.>> La consecuencia lógica de estos argumentos es que el Estado no puede establecer un poder jerárquico al respecto, pues debe limitarse a su papel de garante promotor y protector último del derecho a la educación y a la libertad educativa, facilitando a la sociedad los medios necesarios para poderla ejercer y creando las condiciones idóneas para su desarrollo. Así lo ha establecido el Tribunal Constitucional: <<La única limitación que puede imponerse a este derecho es el respeto a los principios constitucionales de libertad, igualdad, justicia etc. >> (Sentencia del Tribunal Constitucional 5/81, 11, 10). También añade el Tribunal Constitucional: Que la <<exigencia de una autorización administrativa a un centro para que este pudiera implantar el carácter propio, vulneraría el derecho a la libertad de educación y a la libertad de creación de centros.>> De hecho, el derecho a establecer el carácter propio en un centro es garantía del derecho de que los creadores del centro puedan dirigir y administrar sus propios centros. De esto se deduce que los poderes públicos no pueden intervenir nunca en cuestiones organizativas básicas de estos centros (reglamentos interiores contratación de profesionales, dirección administrativa y pedagógica, admisión de alumnos, etc. (Sentencia del Tribunal Constitucional 77/85, ) El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades velará por la máxima profesionalidad científica e independencia de los profesionales de los Centros de Identificación Especializados. 158

159 VI. El Diagnóstico Clínico Integrado como base de la igualdad de oportunidades y de diversificación curricular. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado centra sus prioridades en idéntico sentido que el Ministerio de Educación, tal y como lo expresa el Ministerio al inicio del prólogo de su libro El Desarrollo de los más Capaces : <<Las prioridades del Ministerio de Educación y Cultura se centran en promover la libertad, la calidad y la equidad en el sistema educativo. No es posible pensar en la equidad del sistema si no se ofrece la calidad adecuada y necesaria en cada situación. La equidad supone atender al alumno o a la alumna en función de sus características personales y sociales, de manera que la igualdad de oportunidades constituya un hecho real. Esta igualdad no consiste en dar a todos lo mismo, sino en dar a cada uno lo que necesita.>> VII. El Diagnóstico Clínico Integrado posibilita la educación de calidad para todos. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado se concibe como motor impulsador de la educación de calidad para todos, asumiendo la definición de educación de calidad del Informe 2003 de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, en el paradigma de Escuela Inclusiva: La Comisión de Derechos Humanos de la ONU, en su Informe 2003, sobre el derecho a la educación, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un itinerario hacia la calidad que se compone de cuatro Fases sucesivas, que son: 1ª Fase: Reconocimiento de la educación como derecho de todos. 2ª Fase: Educación Segregada. 3ª Fase: Asimilación y 4ª Fase: Adaptación a la Diversidad. (Es importante ver el desarrollo de las cuatros fases sucesivas, que se halla en FRACASO Y REFUNDACION DEL SISTEMA EDUCATIVO, en el capitulo: La hoja de ruta hacia la educación de calidad del siglo XXI ) 159

160 VIII. El Diagnóstico en concordancia familia- escuela-expertos expertos El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado se fundamenta en la aplicación y desarrollo del criterio de la Consejería de Educación del Gobierno Vasco: <<La identificación no debe entenderse como un proceso unilateral. Deberán intervenir tanto el centro escolar, la familia y los servicios externos, cada uno con aportaciones específicas. >> <<Las tres actuaciones, de la familia del centro escolar y del personal especializado, deben producirse en concordancia; ninguna de ellas, por si misma debemos considerarla determinante.>> (Gobierno Vasco, libro El desarrollo de las Altas Capacidades ) La Sentencia del Tribunal Superior de Justicia 326 de CLM (Sala de lo Contencioso Administrativo) de 10 de Mayo de 2003 dice <<Para configurar una idea sobre la realidad del estado emocional del niño en el Colegio resulta muy interesante la versión que pueden ofrecer quienes están en contacto con él directamente, como pueden ser sus profesores.>> <<En el citado informe se recaba información tanto a la directora como a la tutora del alumno, en el centro escolar, extremo este último que nos parece muy interesante porque supone la percepción de quien está directamente en contacto con el menor, por lo que ha de darse especial importancia a la operación.>> Los padres y el Centro de Diagnóstico Especializado que deseen desarrollar el Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado, ante cada caso en que se trate de un alumno que cursa la Enseñanza Obligatoria, dirigirán una carta al Director del Colegio en la que se le informará ampliamente de las características del mismo y consecuentemente de la necesidad de la actuación en concordancia de las tres partes implicadas. Invitarán al Colegio a participar activamente en el proceso de Diagnóstico, especialmente en tres niveles: a) Invitando al colegio a aportar cuanta información del alumno consideren oportuno al buen fin del Diagnóstico, interesando al colegio la aportación de los documentos acreditativos de las aproximaciones previas que el sistema educativo tiene competencias para realizar: la detección y el informe psicopedagógico previo. Estas aproximaciones iniciales serán tenidas en cuenta por el Centro de Diagnóstico Especializado e incorporadas en su Diagnóstico Clínico. b) Se le facilitarán los cuestionarios oportunos, acompañados por una carta, solicitando que sean cumplimentados por el Tutor, el Psicólogo del Colegio y/o por la Dirección. La información aportada y los datos de los cuestionarios serán tenidos en cuenta por el Consejo de Evaluación y Diagnóstico y se harán constar en el Dictamen, teniendo muy en cuenta el criterio expresado por el Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha, en su Sentencia núm. 326/2003 de 10 de Mayo. 160

161 Esta carta-invitación será entregada a los padres, quienes a su vez la entregarán personalmente al Director del Colegio. Los padres recogerán los cuestionarios con las respuestas del Colegio y los devolverán al Centro de Diagnóstico Especializado. c) En la misma carta se invitará al Director del Colegio a integrarse en el Consejo de Evaluación y Diagnóstico que estará constituido por un representante del colegio, pudiendo, el Director, delegar en el Tutor o en el Psicólogo del Colegio; uno de los padres, y un profesional experto del Centro de Diagnóstico Especializado, preferentemente el Psicólogo- Ponente. En el supuesto de que un centro escolar no respondiera a los cuestionarios y/o rechazara a la invitación de participación en el proceso de Diagnóstico y/o a su puesto en el Consejo de Evaluación y Diagnóstico, no se paralizará el proceso de Diagnóstico que se llevará a cabo con las otras dos partes, implicadas, haciendo constar tal circunstancia en el Dictamen Clínico. En los casos de que el proceso de Diagnóstico es solicitado por el Colegio, el Centro de Diagnóstico Especializado dirigirá al colegio carta de invitación a idéntica participación y de solicitud de autorización, a los padres. El proceso de Diagnóstico, en estos casos, no se iniciará hasta que no se reciba, la autorización expresa y fehaciente de los padres. 161

162 III. CRITERIOS DE HOMOLOGACIÓN DE LOS CENTROS ESPECIALIZADOS. I. Equipo multiprofesional. Las actuales definiciones científicas establecen la superdotación, la precocidad intelectual, el talento (simple o compuesto), en general, las altas capacidades intelectuales, como fenómenos cognitivos y emocionales, añadiendo: <<La Superdotación, como fenómeno cognitivo, pertenece al ámbito educativo y al mismo tiempo al ámbito competencial de las Ciencias de la Salud, mientras que la Superdotación, como fenómeno emocional, pertenece, en forma excluyente, al ámbito clínico. >> <<La identificación debe ser diagnóstica por naturaleza, considerando valores y aptitudes, así como problemas, debilidades y necesidades emocionales y cognitivas. La detección, la identificación y la evaluación psicopedagógica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico, pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal indicada, podrá determinar si un niño se halla en cada momento, o si se podrá hallar, en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual. Los factores cognitivos de la Superdotación se identifican mediante evaluación psicopedagógica, (profesionales de la educación) y al mismo tiempo mediante el juicio clínico, mientras que los factores emocionales, se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico que, en todos los casos, deberá contener el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de las otras patologías asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto. >> El Ministerio de Educación y Ciencia publicó su normativa al respecto. El 23 de enero de El diario El Mundo lo recogía: <<En el diagnóstico de alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas. >> Profesionales con competencias sanitarias lo son los Médicos Neurólogos y los Médicos Psiquiatras. En cuanto a los Psicólogos, el Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya emitió su Pronunciamiento sobre el diagnóstico de la superdotación y las altas capacidades, de 29 de julio de 2005, aclarando el tema en los siguientes términos: 162

163 <<En relación a la Psicología, y de acuerdo con lo que señala la Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias, sólo la Especialidad de Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria. >> Y, añade el texto señalado con el número 41, a fin de que los padres puedan tener conocimiento de la titulación y especialidad de los profesionales. (3) 3 Es importante aclarar que durante un tiempo se autorizó a Licenciados en Filosofía y Letras para que pudieran colegiarse en los Colegios de Psicólogos. En la actualidad a estos filósofos, confundidos con los Licenciados en Psicología, se les permite tanto realizar la Especialidad de Psicología Clínica como a acceder a la vía de acreditar prácticas en clínica, y de esta manera pasan a ser profesionales sanitarios. Aunque a nivel legal se admite, es evidente que la formación básica de un licenciado en filosofía y letras, -aunque en el último curso de licenciatura haya cursado alguna asignatura de Psicología-, no es la misma que los que han cursado la Carrera de Psicología. En consecuencia, para la homologación de un centro, y en cuanto al personal con competencias sanitarias, y, si se trata de un psicólogo, se requerirá que tenga, por una parte el título de Licenciado en Psicología, y por otra parte, el Título de Especialista en Psicología Clínica. 163

164 II. Profesionales Expertos. No es suficiente la titulación legal. (4) Los profesionales de distintas cualificaciones, además, deben ser, verdaderos expertos en Diagnóstico y Tratamiento de las Altas Capacidades. Un profesional puede tener amplia experiencia en los tests (que fueron creados para evaluar a alumnos con discapacidades o dificultades), pero no en estos mismos tests aplicados a los alumnos de altas capacidades. No conocen el funcionamiento cognitivo y emocional de estos alumnos. Estos psicólogos, en modo alguno, pueden considerarse expertos en altas capacidades. La definición internacional de Marland-1972 ya decía en su inicio: Niños superdotados y con talento son aquellos que hayan sido diagnosticados como a tales por profesionales expertos. 4 Es importante realizar algunas puntualizaciones; existe actualmente, en España, una importante confusión y desinformación entorno a la Psicología Clínica, en el actual proceso de homologación de carreras y especialidades con la Unión Europea (Convenio de Bolonia): El Psicólogo, como a tal ha quedado excluido de las profesiones sanitarias o clínicas (Ley 44/2003 de 21 de Noviembre), con la única excepción de aquellos Licenciados en Psicología que además hayan cursado la Especialidad en Psicología Clínica, y en consecuencia se hallen en posesión, además, del Título de Licenciado en Psicología, del Título de Especialista en Psicología Clínica (Real Decreto 2490/1998 de 20 de Noviembre y Orden de Presidencia del Gobierno 1107/2002 de 10 de Mayo.) Las confusiones en este sentido se producen, por una parte, en base al hecho de que, con anterioridad a la creación del Título de Especialista en Psicología Clínica (Real Decreto 2490/1998), algunas universidades españolas expedían los títulos de Licenciado en Psicología con la referencia: especialidad clínica. Esta referencia no es más que una indicación de las asignaturas optativas que el estudiante de la licenciatura eligió, durante la misma, pero nada tiene que ver con la Especialidad en Psicología Clínica, creada por el Gobierno y referenciada en el referido Real Decreto y Orden de Presidencia del Gobierno. Otras confusiones frecuentes se producen en relación a Psicólogos que han cursado algún master o postgrado posterior a la licenciatura. Ninguno de ellos tiene equivalencia al Título de Especialista en Psicología Clínica, si bien la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artículo 5.2 les ordena tener un registro publico en el que debe especificarse si tienen o no la Especialidad en Psicología Clínica. Estas confusiones tienen especial importancia práctica por cuanto, hoy por hoy, algunos Colegios de Psicólogos no están facilitando la relación de los Psicólogos que verdaderamente se hallan en posesión del Título de Especialista en Psicología Clínica, a pesar de que se hallen obligados en virtud de los dispuesto en la Ley 44/2003 Es pues fundamental, asegurarse, de que el equipo multiprofesional que vaya a realizar la Identificación y Diagnóstico cuente con un profesional, que además de la necesaria experiencia, se halle en posesión de la titulación legalmente necesaria. Ello, tanto si se trata de un centro privado, como público (Los Equipos de Asesoramiento u Orientación Psicológica de las escuelas e institutos de enseñanza no cuentan con profesionales con esta titulación legalmente necesaria) 164

165 III. I. Actualización profesional e investigación permanente. Los profesionales de los Centros de Diagnóstico Especializados se hallarán permanentemente en proceso de actualización profesional y en actividades de investigación científica específica. El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades velará por ello. IV. Indepencencia El Centro de Diagnóstico Especializado debe además ser independiente, para poder orientar sus criterios únicamente en función de la profesionalidad especializada y del rigor científico, para posibilitar que aflore la inmensa bolsa de superdotación oculta. La independencia debe ser no sólo condición indispensable de los Centros de Diagnóstico Especializados. También de todos los miembros de su equipo de expertos. V. El diagnóstico Clínico Integrado como proceso continuado: dedicación exclusiva. La superdotación no puede vincularse sólo a un CI y menos a un CI estático, sino al proceso evolutivo del perfil complejo. Es un proceso permanente, no un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es o no superdotado (Treftinger y Feldhusen 1996 y Tourón 2002). Los talentos y las potencialidades son algo emergente y educable que requieren acciones sistemáticamente encaminadas a su desarrollo, evitando el riesgo de que estos puedan perderse por falta de una atención adecuada. Este concepto unido a la necesaria investigación conjunta y permanente obliga a que los equipos que integran los Centros de Diagnóstico Integrado tengan dedicación exclusiva. VI. Identificación ción de los diversos talentos. El proceso de Diagnóstico no puede limitarse a determinar la existencia o no de superdotación, precocidad intelectual, ni en modo más amplio la existencia de alta capacidad intelectual, aunque sea en la perspectiva evolutiva. Tiene que descubrir y diagnosticar el talento o talentos y valores específicos que todos poseen, las capacidades potenciales y fácticas y orientar con precisión los planes de actuación educativa en su estimulación precoz. 165

166 VII. Diagnóstico y tratamiento del Síndrome de Disincronía. <<La Disincronía es un fenómeno habitual en todos los casos de precocidad intelectual. >> (Dr. A. Castelló). El Diagnóstico Clínico de la superdotación, la precocidad intelectual o del talento, deberá, en todos los casos, incluir el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de otras patologías. Los Centros de Diagnóstico Especializados ofrecerán el necesario "Programa de Disminución del Síndrome de Disincronía". VIII. Exclusión del ánimo de lucro. El necesario Diagnóstico no puede constituir objeto de negocio para lucro personal de nadie. En consecuencia, los Centros de Diagnóstico Especializados se constituyen, con cualquiera de las formas jurídicas previstas en la legislación que excluyen el ánimo de lucro: fundación, asociación, etc., y mientras no sea efectivo el concierto percibirán el mínimo legal para los honorarios de los profesionales. IX. Temporalización. Indica el Ministerio de Educación en su Informe Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades, en lo relativo a la temporalización de la Identificación. (MEC-2000): Entrevista con la familia. 166

167 <<Aplicación de las pruebas en 6 sesiones de 1 hora y 30 min. a 2 horas de duración. >> Al final, el Centro de Diagnóstico procederá a la devolución a los padres del Dictamen completo. X. Facilitar la respuesta educativa. No es suficiente consignar con precisión, en el Dictamen del Diagnóstico Clínico la Respuesta Escolar necesaria en cada caso. De nada serviría si un médico realizara el diagnóstico con perfección e indicara el tratamiento ideal en el informe y en las recetas, si no existiera luego farmacia capaz de elaborar los preparados o servir la medicación. <<Pero un sistema educativo serio y responsable no puede contentarse con este primer paso del proceso educativo (detección y diagnóstico). Debe, por exigencia intrínseca del proceso integral educativo, atender y dar respuesta educativa práctica a las características y necesidades individuales que la detección, evaluación y diagnóstico ha descubierto. Sería como una traición educativa saber como es un alumno y abandonarlo luego, sin ofrecerle una atención educativa adecuada a sus específicas necesidades y características. >> (MEC 2000) Después de haber entregado a los padres el Dictamen del Diagnóstico, los expertos que lo han confeccionado, deben facilitar a los profesores y a los equipos de asesoramiento psicopedagógico de los colegios la aplicación práctica del tratamiento escolar indicado. Cuando se ha dictaminado superdotación hay que tener en cuenta que el programa educativo diferente que por definición requiere, debe contemplar las principales diferencias intelectuales del niño que en la superdotación y la precocidad intelectual son las cualitativas, como indican los autores. (5) 5 << La configuración intelectual del superdotado implica, por una parte generalidad, en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea y por otra UNA DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, que requiere disponer de recursos múltiples que permitan UNA ACCION COMBINADA de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos imposible de solucionar con un único recurso. >> (Dr. Antoni Castelló) << En resumen, pues, las características de la información en memoria tienen unas claras implicaciones en LA FORMA EN QUE REALIZAN LOS APRENDIZAJES: por una parte incidirán cuantitativamente en los talentos académicos y, por otra parte manifestarán diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente 167

168 El Diagnóstico Clínico Integrado siempre debe deducir y especificar con detalle todas las necesidades educativas del niño: Las escolares: Adaptación Curricular precisa, que necesita, indicando las características y los estilos de aprendizaje. También las actividades extraescolares que debe realizar: (Programas específicos de Altas Capacidades, con cursos de desarrollo emocional, social etc., talleres de desarrollo de la creatividad, etc.), siempre que el niño se halle en cualquiera de las especificidades que constituyen el concepto Altas Capacidades. El tratamiento escolar y el tratamiento extraescolar deben realizarse siempre en forma coordinada. atribuir a las personas con superdotación elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho, esto es falso. Martínez Torres y Dr. Antoni Castelló) >> (Dra. Mercè << Los niños superdotados, piensan y sienten de forma diferenta los demás. >> (Dra. Amparo Acereda) << Una gran variedad de estudios está demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayoría de la gente. >> (Dra. Yolanda Benito) << Los superdotados no sólo piensan más rápidamente, aprenden de otra manera, ven los problemas de otra manera.>> (Dra. Yolanda Benito) << Los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje. >> (Stenberg y Davidson) 168

169 XI. DERIVACIÓN Caso de que el niño no se halle en ninguna especificidad de las Altas Capacidades será derivado al centro especializado en la especialidad diagnosticada más cercano, atendiendo tanto a la calidad científica de la especialización como el coste máximamente reducido. XII. ORIENTACIÓN A LOS PADRES. Los expertos que han confeccionado el dictamen deben ofrecer a los padres las oportunas orientaciones específicas y asesoramiento sobre las medidas escolares dictaminadas. Por ejemplo: en caso de que la adaptación curricular incluya aceleración explicarán a los padres que esta medida siempre tiene que ir acompañada de la correspondiente adaptación curricular (MEC-2000). Les informarán del derecho legal que asiste a los padres de que se les presente el diseño de la Adaptación Curricular, u otra medida dictaminada, antes de su ejecución y ofrecerán su asesoramiento. Informarán a los padres del derecho que les asiste de que se aplique la medida escolar dictaminada de forma inmediata, etc. Los expertos que realizan el Diagnóstico Clínico sugerirán a los padres la bibliografía más adecuada a cada caso. XIII III. CRITERIOS COMUNES PARA LA DICTAMINACIÓN DE LA RESPUESTA ESCOLAR. Los expertos que realizan el dictamen establecerán la Respuesta Escolar de acuerdo con los criterios comunes establecidos para cada caso, de manera que, los cambios de ciudad de residencia de la familia o simplemente de centro escolar no afecten al niño. 169

170 XIV IV. EL MODELO DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO INTEGRADO: CENTROS HOMOLOGADOS. Los Centros de Diagnóstico Especializados para desarrollar el Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado, deberán estar debidamente homologados. Para ello reunirán, todos los criterios indicados en el presente documento. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado. Criterios de Homologación de los Centros de Diagnóstico Especializados : El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades si observa el cumplimiento de todos y cada uno de los requisitos y circunstancias del presente documento, en cumplimiento de los fines consignados en sus Estatutos, extenderá el correspondiente Certificado de Homologación. Los Centros Homologados atenderán cuantas indicaciones científicas les sean comunicadas por el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. XV. CARÁCTER SUBSIDIARIO. Este documento es subsidiario de las actuales definiciones científicas. Todas las orientaciones del European Council For Haig Ability serán consideradas como expresamente incorporadas al presente documento. El presente documento no incluye precisiones técnicas: tests específicos, etc., que debido a las continuas novedades se precisarán en documento aparte que se irá actualizando. Madrid, Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. Universidad Francisco de Vitoria. Pozuelo del Alarcón, Madrid. 170

171 171

172 ÍNDICE - LA INTELIGENCIA HUMANA LA SUPERDOTACIÓN 177 El Síndrome de Disincronía 178 El Diagnóstico Clínico Integrado 179 Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados LA PRECOCIDAD INTELECTUAL EL TALENTO SIMPLE Y EL TALENTO COMPUESTO LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD AUTORES

173 LA INTELIGENCIA HUMANA Todos los anteriores intentos de definir lo que es la superdotación, el talento, la precocidad intelectual, etc., se han visto siempre dificultados por la inexistencia de una definición previa de inteligencia humana. También han hallado dificultades en la necesaria conjunción, armonización y consenso entre los científicos autores de aproximaciones y aportaciones parciales. En cada cultura hay una idea de inteligencia humana, y de lo que es el ser humano. Como dice el Prof. Marina, la idea que tengamos de lo que es la inteligencia humana va a determinar la idea que tengamos de nosotros mismos, y esta idea determina lo que realmente somos. Una definición de inteligencia humana de amplia aceptación es: Inteligencia, es la capacidad de recibir información, elaborarla y producir respuestas eficaces. Pero, esta definición no distingue la inteligencia humana de la animal, ni de la inteligencia artificial. Definiciones de inteligencia humana como: la capacidad de adaptación al medio tampoco resulta satisfactoria. A un simio, su nivel de inteligencia animal le puede resultar suficiente para adaptarse perfectamente a un grupo de sus iguales y a su medio. Incluso para sentirse feliz. Allen Newel, en su libro Unified Theries of Cognition, reconocido unánimemente por la comunidad científica internacional, considera la inteligencia como la capacidad de relacionar dos sistemas independientes: el del conocimiento y el de los fines. Ciertamente esta definición significa un importante avance, pues el ser humano, en la resolución de problemas, interacciona sus conocimientos con las metas que constituyen la solución del problema. Pero, esta definición olvida que la inteligencia humana es capaz de captar y crear nueva información, proponer y promulgar otros fines o metas, inventar nuevas posibilidades, reconocer y juzgar los propios productos intelectuales, crear el propio yo. La teoría psicométrica de la inteligencia tan siquiera ha sido capaz de definir la inteligencia que pretendía medir. Cuando a Binet, promotor del primer test de inteligencia le preguntaban: Qué es la inteligencia? acostumbraba a responder: Es lo que mide mi test!. Al final de la experiencia psicométrica nos preguntamos: Por qué hay tanta diferencia entre los resultados de los tests psicométricos y los de la vida? Después de cien años de investigación científica, la inteligencia humana y sus fenómenos han empezado a ser comprendidos gracias a la representación de los procesos cognitivos. Es un salto cualitativo que permite pasar de la mera medición de lo que ni se sabía definir, a la comprensión de los procesos y los fenómenos implicados y relacionados en la inteligencia humana, y en consecuencia, a la posibilidad de un acercamiento a los métodos de diagnóstico, y a los criterios de educación, orientada a la felicidad. La Ciencia Cognitiva ha evolucionado, pero debe seguir evolucionando mucho más. No puede considerar que reducirse al ámbito de la inteligencia humana es un empobrecimiento. La Ciencia Cognitiva ha centrado su estudio en todos los seres que conocen, que computan información, que utilizan representaciones. (Pylshyn, Z.W.: Computación y conocimiento ). 173

174 La Ciencia Cognitiva se fundamenta, según D. Michele: On Machina Intelligence, en la teoría sistemática de los procesos intelectuales dondequiera que se les encuentre, partiendo del criterio expresado por Newel y Simon en Human Problem Solving (Englewood Cliffs, Prentice may), según el cual, en un nivel abstracto, el ser humano y el ordenador son dispositivos del mismo tipo. La inteligencia humana alcanza unos planos que la inteligencia animal o la inteligencia artificial nunca podrán alcanzar. Parafraseando al Prof. Marina diremos que la inteligencia humana es la transfiguración completa de la inteligencia computacional. La inteligencia humana, en su definición, puede tomar base en la definición de inteligencia computacional, pero el hombre empieza creándola y acaba organizándola, controlándola, dirigiéndola y transformándola. Porque, el ser humano tiene sentimientos, sensaciones y emociones, en constante interacción con el sistema cognitivo: ilusión y desgana, angustia y placer. También placer intelectual. Capacidad de reconocerse, y gestionar sus propias limitaciones, de plantear nuevos problemas, de intuir o inventar nuevas capacidades y posibilidades. Capacidad de autotransfigurarse en la libertad mediante la voluntad: autodeterminarse. Por ello, concluimos conviniendo con el Prof. Marina que la inteligencia humana es la inteligencia computacional que se autodetermina. También convenimos con Marina, en la necesidad de crear una Ciencia de la Inteligencia Humana, donde no se trate sólo de lógica formal, también de lógica creativa; no sólo de medios, también de fines. No sólo de razón, también de emociones y de sentimientos, y su interacción permanente. Porque la inteligencia humana necesita, y es capaz, de crear la Ciencia de la Inteligencia Humana. Si no, no sería inteligencia humana. El desarrollo del cerebro no es lineal sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales específicas. Las interacciones tempranas determinan como se cablea y se interconecta el cerebro, atendiendo al sistema emocional y a su interacción permanente con el sistema cognotativo, a las emociones como cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. La educación adecuada, desde su inicio temprano, constituye la arquitectura del cerebro, crea sinapsis nuevas, aumenta el número de conexiones neuronales; su calidad y sus capacidades funcionales, el crecimiento de los axones, el necesario aumento de las ramas dendríticas. La inteligencia humana es educable: enseñable, y aprensible. Es la gran responsabilidad de la educación. El desarrollo del cerebro en el niño de alta capacidad, - la ciencia ha demostrado - que es distinto: su educación, también. En las consideraciones de los fenómenos de las altas capacidades de la inteligencia humana, que a continuación tratamos, no citamos aspectos como la creatividad o la memoria, pues, partiendo de la definición de inteligencia humana como la inteligencia computacional que se autodetermina, la inteligencia humana es inteligencia creadora en su propia naturaleza, como es memoria creadora. En esta perspectiva podemos afirmar que la inteligencia humana es una realidad emergente, capaz de autodesarrollarse, hasta superar los determinismos cotidianos. Es, la capacidad, no sólo de conocer lo que las cosas son, sino también de intuir y descubrir lo que pueden ser. Es, asimilar estímulos dándoles significado. Es, crear posibilidades perceptivas. Es, saber pensar, pero es también la libertad y el valor de pensar, y la voluntad de continuar pensando. Es, la capacidad de conocer, reconocer y dirigir nuestra actividad 174

175 mental para ajustarla a la realidad y, si queremos, para desbordarla. Es, la capacidad de dirigir las actividades mentales, y a través de ellas, los comportamientos. Es, capacidad de crearse a sí misma, de constituir un yo inteligente, de reconocerse, interrogarse y rectificarse en esta creación, de activar la autocorrección de los posibles procesos de maduración heterocrónica. Es capacidad de auto desarrollo de los procesos metacognitivos. Ellos implica, Voluntad, Libertad, y Ética, como ciencia de los fines del hombre. Y, es crear la Dignidad Humana, como su proyecto supremo, que, en la dimensión social del ser humano, es crear la verdadera Paz social, que es el fruto de la Justicia. Porque, la existencia de la inteligencia humana en el cosmos responde a un fin. Esta base conceptual que es preciso desarrollar permitirá comprender, determinar y crear nuestra propia realidad personal y social. Conocer y comprender la superdotación como expresión máxima de la inteligencia humana. Decía Carl G. Jung en 1947: los niños superdotados son el fruto más hermoso del árbol de la humanidad, y añadía: a la vez son los que corren más grande peligro, pues cuelgan de sus ramas más frágiles y con frecuencia se rompen. En su comprensión científica podremos posibilitar su mismo derecho que los demás a ser felices, y a tener una vida digna. Queda un camino por recorrer, hasta alcanzar, el pleno desarrollo de la inteligencia humana. Para dejar de ignorar y reconocer a su encarnación suprema en el fruto más hermoso del árbol de la humanidad, en palabras del discípulo de Freud: las niñas y los niños superdotados. Para conseguir que ya no se rompan, y para que su felicidad y su alta capacidad sea en beneficio de la sociedad en su conjunto. En definitiva, para construir la verdadera Paz. Portada Obra: El proyecto supremo de la inteligencia humana: Construir la Verdadera Paz, fruto de la Justicia. A la luz de la inteligencia, de un libro abierto que simboliza una constitución abierta, sostenida por personas, no por una masa, surgen independientes los tres pilares: los poderes Legislativo, Judicial y Ejecutivo. En el amanecer de un nuevo día y en la placidez de un mar que se ilumina, se simboliza la ilusión y la esperanza en el porvenir. Es entonces, cuando del equilibrio de la balanza de la Justicia acude a beber la verdadera Paz en forma de estilizadas palomas. Pero, en el oscuro ángulo inferior izquierdo, donde no alcanza la luz de la inteligencia, y bajo densas nubes, dos brujas: la ignorancia y la prepotencia continúan interactuando, tejiendo sus redes: la mezquindad y la insidia. 175

176 LA SUPERDOTACIÓN <<La Superdotación es el fenómeno cognoscitivo y emocional, estable y global de la persona humana 1 que se caracteriza y define por un hecho básico: las diferencias en la alta capacidad intelectual del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo, sino sobre todo en su funcionamiento 2, pues implica una diferencia cualitativa muy importante. 5 No se trata de un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales 3, por lo que se ha de conceptualizar como un perfil complejo más que como un solo índice psicométrico. Perfil, en el que todos y cada uno de los recursos intelectuales presentan un elevado nivel, junto con organizaciones ricas y complejas de estructuras y funciones de las capacidades cognoscitivas 4 en acción combinada y conectividad 5. La Superdotación es un constructo formado por un amplio núcleo de variables cuyo funcionamiento conjunto (coalescencia) da como resultado la excepcionalidad 3. Estas variables relevantes son: autoconcepto general, situación general dentro del grupo, autoconcepto escolar, estilo de aprendizaje y motivación 35. La superdotación es la expresión máxima de la inteligencia humana, y viene caracterizada por una constelación sintomática. Es, esencialmente el resultado de la interacción de una variabilidad humana con circunstancias ambientales favorecedoras de la aparición precoz en su proceso de maduración neurológica, de las capacidades. Este proceso de maduración neurológica se produce en una época de la vida en la que el aprendizaje, a estímulos adecuados, es especialmente sensible (imprinting), dependiendo de circuitos neurogliales previamente establecidos (genéticos) y de otros relativamente determinados y susceptibles al aprendizaje (epigenéticos). Esta maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogliales bajo una sistemogénesis heterocrónica 6. Las diferentes capacidades se hallan en combinación 7. La Superdotación se encuentra en la confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación), con los factores emocionales (afecto, sensibilidad empatía y conato: intereses y motivación) 8, y para lograr niveles de productividad se requiere su interacción 9. La Superdotación no es rendimiento, es potencialidad 18, que ha de entenderse como capacidad y potencial para poder lograr un mayor rendimiento, si se ponen los medios para un adecuado desarrollo 21. El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades implica el conocimiento de la interrelación permanente de los procesos emocionales con el sistema cognitivo, las pautas diagnósticas específicas de estas persona, en gran medida diferentes de las generales, actualmente del DSM-IV-TR 10, así como el diferente desarrollo y distinta configuración morfológica del cerebro de estas personas 36. El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades considera relevante el hecho de que las personas superdotadas constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad si sus dones y talentos se educan adecuadamente 37 >>. 176

177 El síndrome de disincronía <<Las características de la superdotación se hallan en la Tabla de Robinson- Olszewiski-Kubilius, 1996, siendo la primera de ellas: Proceso de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico) 6. Disincronía es un concepto que hace referencia al desfase que puede producirse entre diferentes niveles del desarrollo, como el intelectual y el emocional 5, consecuencia del desarrollo heterogéneo específico de los superdotados 12. La heterocronía no es una simple muestra de diferentes velocidades: es un sistema, una estructura que encuentra su origen en un factor de maduración neurofisiológico determinado genéticamente 13. Entre las consecuencias de este fenómeno se hallan problemas de identificación de los superdotados, así como a nivel de aprendizaje 14, pues la experiencia clínica demuestra lo artificial de disociar el estado afectivo y las funciones cognitivas, ya que las perturbaciones en uno de estos campos acaban repercutiendo en el otro 15. En la niñez y adolescencia el desequilibrio interno, con frecuencia, se potencia con el desequilibrio externo o social, y en especial con la Disincronía Escolar, producida por la imposición de una respuesta educativa única frente a la diversidad de alumnos, causando un desajuste emocional en los superdotados 16, fuente de conflictos incluso de patologías 17. El desequilibrio interno y el desequilibrio social del superdotado puede ser fuente de problemas. Puede suscitar la aparición de conductas más patológicas 15, tan graves como una esquizofrenia de tipo psicoafectivo 7. La Disincronía es un fenómeno habitual en todos los casos de precocidad intelectual. Ahora sí que estamos hablando de posibles patologías que deberán ser tratadas por un especialista 5 Por el contrario, si la escuela fuera verdaderamente adaptativa, los niños superdotados no tendrían ningún problema escolar 18. El Diagnóstico Clínico de la Superdotación deberá incluir, en todos los casos, el Diagnóstico Diferencial de la Disincronía 10, así como el Diagnóstico Diferencial de las otras patologías asociadas 6, como el Síndrome de Difusión de la Identidad 38. La estimulación de vías autocorrectoras constituye el nivel de actuación epigenético que hace posible la armonización de las conductas disincrónicas con las globales 6. El abordaje correcto de la Disincronía requiere dos acciones combinadas: por una parte el tratamiento ambulatorio en un centro especializado, y por otra, los adecuados planteamientos en la Adaptación Curricular, incorporando los ritmos, y en especial, los estilos de aprendizaje específicos de los superdotados, adaptados a cada caso 19 en la forma que determine el Diagnóstico Clínico 1. Los casos, en que se observan más los efectos de la Disincronía son, por este orden, alumnos precoces, talentos académicos, talentos lógicos y superdotados. 5 >> 177

178 El diagnóstico Clínico Integrado << La identificación y diagnóstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el sistema educativo. 12 La excepcionalidad intelectual no es fácil de identificar, y la superdotación todavía menos 5. El Diagnóstico de la Superdotación deberá basarse en el análisis clínico de sus características y con la identificación facilitar el Diagnóstico Clínico 6. La identificación debe ser diagnóstica por naturaleza, considerando valores y aptitudes, así como problemas, debilidades y necesidades emocionales y cognitivas 20. Si las medidas estandarizadas no resultan pertinentes se debe recurrir al juicio clínico 21. La detección y la evaluación psicopedagógica son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico, pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal indicada, podrá determinar si un niño se halla en cada momento, o si se podrá hallar, en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual. 22 Sólo del Diagnóstico Clínico es posible deducir las medidas educativas necesarias. Con frecuencia se pone en evidencia el grave error de la medida educativa que inicialmente se había tomado sólo en base a la previa evaluación psicopedagógica. 22 Los factores cognitivos de la Superdotación se identifican mediante evaluación psicopedagógica, (profesionales de la educación) y al mismo tiempo mediante el juicio clínico, mientras que los factores emocionales, y su permanente interacción en el sistema cognitivo, se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico, que en todos los casos deberá incluir el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de las otras patologías asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto 10. El Diagnóstico Clínico del niño superdotado no puede entenderse como un proceso unilateral. Deberán intervenir las tres partes implicadas: la familia, el sistema educativo y el centro especializado externo, cada uno con aportaciones específicas. Las tres actuaciones deben producirse en concordancia. Ninguna de ellas debemos considerarla determinante 23. Cuando se trata de un menor, corresponde exclusivamente a los padres el derecho a elegir el centro (público o privado) para realizar el Diagnóstico de la Superdotación. Ello tanto para la realización de las aproximaciones previas (detección, identificación y evaluación psicopedagógica) en sus factores educativos 24, como para el análisis de los factores clínicos, y Diagnóstico 25. >> (El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades se encuentra en la Web del Consejo Superior: 178

179 Los estilos de aprendizaje específicos de los alumnos superdotados <<Los superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que son diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los demás 14, ven los problemas de otra manera, aprenden de otra manera 26, utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje 27. De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crítico 28, porque un CI alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos y acercamientos 26. Los superdotados (y talentosos) requieren de programas educativos diferentes y servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad 29, posibilitando que su alta capacidad produzca rendimiento 30. Requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son previstos de ordinario en los programas educativos normales 9, y se concretan en una Adaptación Curricular que nada tiene que ver con una enseñanza individualizada o segregada 39, y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje específicos, orientados en la interacción permanente de los procesos emocionales en el sistema cognitivo 19 La necesidad de programas diferentes y estilos de aprendizaje específicos, de los alumnos superdotados, no será tal cuando un sistema educativo, alcance la Cuarta Fase : Educación de Calidad para todos en las condiciones señaladas en el Informe 2003 de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU 32. Los Estilos de Aprendizaje específicos de los superdotados son imprescindibles para estos alumnos, y a la vez resultan muy beneficiosos para todos los demás 33. Constituyen la esencia de la Adaptación Curricular, referenciada en el currículo del grupo 5. En el desarrollo y aplicación de la Adaptación Curricular participan todos, los alumnos del aula cada uno desde una perspectiva diferente según sus capacidades y talentos y valores específicos, creando una interacción permanente de cada uno con los demás, lo cual potencia la integración y el rendimiento de todos 19. La intervención educativa (La Adaptación Curricular precisa, que en determinados casos puede incluir aceleración) se indica mediante Diagnóstico Clínico 1. La ejecución del diseño, desarrollo y evaluación de la Adaptación Curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y dirección del colegio 22. Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes, la Adaptación Curricular precisa, se crea una situación de riesgo para su salud psíquica que es preciso denunciar en forma inmediata 31. Esta situación provoca y propicia además del Síndrome de Disincronía, el Síndrome de Difusión de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad con carácter general con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar con carácter general- que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad 10.>> (La Ponencia internacional Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados se halla en la web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: 179

180 LA PRECOCIDAD INTELECTUAL <<Precocidad Intelectual es el fenómeno evolutivo, cognoscitivo y emocional de la inteligencia humana, por el que a lo largo de la etapa de desarrollo y activación de los recursos intelectuales básicos (0 y 14 años) las diferencias de configuración pueden responder al menos a dos causas: Diferencias de ritmo de desarrollo, si la activación de los recursos intelectuales se lleva a término en un espacio de tiempo más breve que el ritmo medio (considerado normal), y diferencias de techo, si finalizado el desarrollo cognitivo presenta más y mejores aptitudes de la media 5.>> Los alumnos con Precocidad Intelectual requieren el mismo tratamiento educativo que los alumnos Superdotados 12. >> EL TALENTO SIMPLE Y EL TALENTO COMPUESTO <<Talento es el fenómeno cognoscitivo y emocional, estable de la inteligencia humana que responde, en cierta medida, al concepto opuesto a la Superdotación: Especificidad y diferencias cuantitativas, mientras que en la Superdotación las diferencias intelectuales mas importantes son las cualitativas y la generalidad 5. Talento Simple: Elevada aptitud en un ámbito o tipo de información (Ej: verbal o matemático), o en un tipo de procesamiento cognitivo (lógico o creativo). En los demás ámbitos o formas de procesamiento pueden presentar niveles discretos o deficitarios. Talentos Complejos: Están constituidos por las combinaciones de aptitudes específicas: Talento Académico (Verbal + Lógico + Gestión de Memoria). Talento Artístico (Gestión Perceptual + Aptitud Espacial +Talento Creativo) 5 Para que un talento pueda aflorar ha de haber un conjunto de catalizadores intrapersonales y ambientales 34. Los Alumnos con Talento Simple o Talento Compuesto requieren, al igual que los superdotados, programas y servicios educativos diferentes a los que de manera habitual proporciona los programas escolares normales para poder llevar a cabo su contribución a si mismos y a la sociedad 29. >> 180

181 LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES <<Se entiende por ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL el conjunto de fenómenos cognoscitivos y emocionales que anteriormente se han definido 1. Todos ellos requieren una atención educativa diferente a la que comúnmente se ofrece en las escuelas 29 : atención educativa escolar: (Adaptación Curricular), y atención educativa extraescolar: (Programas Específicos de Altas Capacidades). Ambas actuaciones deben realizarse en forma coordinada. 22 Muy pocas personas se pueden considerar plenamente representativas de un fenómeno cognoscitivo y emocional concreto. La mayoría se hallan en la confluencia de varios de ellos 1. El análisis de los factores cognoscitivos de las Altas Capacidades pertenece al ámbito educativo y al mismo tiempo al ámbito competencial de las Ciencias de la Salud, mientras que el análisis y diagnóstico de los factores emocionales de las Altas Capacidades y de su interacción permanente en el sistema cognitivo, así como el imprescindible diagnostico diferencial del Síndrome de Disincronía pertenece, en forma exclusiva, al ámbito clínico, por lo que el diagnóstico de las altas capacidades requiere un equipo multiprofesional de especialistas con amplia experiencia en el que deberán participar profesionales con competencias sanitarias no sólo educativas. 10y50 En cuanto a los Psicólogos, a la luz de lo que disponen las leyes sanitarias*, sólo aquellos que posean el Título de Especialista en Psicología Clínica son considerados profesionales con competencias sanitarias. 51. Las capacidades superiores se dan en niños y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los campos de la actividad humana 11. >>. * En el Estado Español Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias 43/2003 de 21 de Noviembre CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS SUPERDOTADOS Proceso de maduración neuropsicológica asíncrono (disarmónico) 2. Adquisición precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento. 3 Nivel conversacional y de intereses parecido al de niños mayores. 4. Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces. 5. Comprensión rápida e intuitiva de los conceptos. 6. Memoria a largo plazo impresionante. 7. Capacidad para tener in mente problemas inimaginables. 8. Capacidad para relacionar conceptos. 9. Intereses por los compañeros y por las relaciones sociales. 10. Sentido avanzado del humor para su edad. 11. Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar. 12. Placer en la solución y planteamiento de problemas. 13. Capacidad para ser independiente en diversas actividades. 14. Talento para un área específica: música, dibujo, lectura, etc. 15. Sensibilidad y perfeccionismo. 16. Intensidad para sentir emociones. 181

182 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD << El Tratado Internacional Derechos del Niño, Convención de 20 de Noviembre de 1989, adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas, en su artículo a, establece: "Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades". 65 Científicamente es sabido que el nivel máximo de las posibilidades de cada niño es diverso, como diferente es su desarrollo y diversa es la personalidad, las aptitudes, y la capacidad mental y física en cada niño. 67 En consecuencia, el derecho, de todos los niños a la educación en la diversidad se halla jurídicamente reconocido en cuantos estados han ratificado este Tratado Internacional, y, por tanto, forma parte del propio ordenamiento jurídico. 65 Es difícil imaginar el derecho a la diversidad en un estado dictatorial. Pero, más difícil es concebir un estado democrático en el que este derecho se traduzca en la práctica sólo en unas tímidas medidas compensadoras de desigualdades que difícilmente pueden alcanzarse. 40 El Derecho a la Diversidad, en la escuela, va más allá de la mera integración y sus medidas puntuales compensadoras de desigualdades, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos y no atender a unos en detrimento de otros. Es el Pluralismo compartido 64, que permite a todos los alumnos adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho de todos a llevar una vida digna. 40 Se trata de entender la diversidad como soporte de una serie de valores de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante. Educar en la diversidad es reconocer las diferencias existentes entre las personas. Supone una escuela para todos que haga suya la cultura de la diversidad y nos sitúe en un marco de calidad no excluyente para ninguna persona. 33 Reconocer las diferencias existentes entre las personas, para los docentes, implica conocer y respetar la diferente forma en que cada cerebro procesa la información. Conocer atender la educación adecuada a cada alumno 40, que le aumenta el número de sus ramas dendríticas 41, crea sinapsis nuevas y las multiplica 42, enriquece el número y el tipo de las conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales 43. Ello, teniendo en cuenta las interacciones mas tempranas, a través de las windows of oportunity (ventanas de oportunidad, o ventanas de tiempo) 44, lo que determina como se cablea y como se interconecta el cerebro 45, pues la inteligencia es enseñable y aprendible, y la educación adecuada a cada uno es, también, la arquitectura de su cerebro 41. Antes de proponer medidas pedagógicas es imprescindible ponerse al día sobre los recursos innatos que cada cerebro tiene para aprender 47. Si no sabemos como es cada cerebro, como procesa la información, como aprende, no podemos planificar como enseñar eficazmente 48. En el Estado Español la Ley Orgánica de Educación (LOE), ha supuesto el reconocimiento legal del derecho a la educación en la diversidad. En el sistema educativo anterior a la LOE 49 la atención a la diversidad constituía la excepción puntual ante la enseñanza homogénea que constituía la norma fundamental. En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades

183 Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo 50. La interrelación del alumno de alta capacidad, a través de su adaptación curricular, con todos los demás, cada uno a partir de sus talentos y valores que todos tienen, origina una dinámica pedagógica intensa que eleva el rendimiento de todos, aleja el fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia 10. La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas, y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico 50. Se respeta el derecho a la diversidad cuando a mentes diferentes se corresponden aprendizajes diferentes 51 Cuando equidad y excelencia no se hallan en conflicto, sino en armonía i conjunción 52. Cuando la comprensibilidad no se halla en tensión con la cultura del esfuerzo y la satisfacción por sus logros. Y, cuando la igualdad, erróneamente equiparada con la justicia, no se halla en tensión con la educación en libertad. 40 Es, en definitiva, cuando los conceptos básicos, superando interpretaciones partidistas e ideológicas, se orientan en los postulados científicos de la investigación internacional, y, en consecuencia, hallan su conjunción e interacción permanente 40. El derecho a la diversidad halla su marco de referencia en el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia y conlleva toda una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo 53, como resultado de las nuevas exigencias y características de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje. 54 Se centra en el concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) como proceso generador de nuevas formas de pensamiento, y supone una escuela centrada en el diferente proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, y no en el resultado cuantitativo, dotando a cada uno de los alumnos de las competencias orientadas a aprender a aprender a lo largo de su existencia vital 55. Por otra parte supone un aprendizaje autónomo, personal, fundamentado en los propios estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno y en la concepción del estudiante como parte activa del proceso. 55 Desde el punto de vista psicoeducativo el aprendizaje autónomo que nos remite a la capacidad de aprender a aprender 56, requiere metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica 57, y, en definitiva, capacidad de autorregulación del propio proceso de construcción del conocimiento y el aprendizaje 58, orientado en la perspectiva personal de futuro que cada alumno se va formando 59. Esta concepción del aprendizaje, y la necesidad de lograrlo, afecta a todos los niveles educativos 60. El aprendizaje autorregulado, -para todos los alumnos-, se define como: Un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje, intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento, con la intención de alcanzarlos 61 En este contexto, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados se sintetizan en el aprendizaje autorregulado generador de nuevas formas de pensamiento. Requieren la plena autorregulación del propio proceso de construcción del conocimiento, lo que remite al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida, que implica monitorizar, regular y controlar la metacognición ; requiere el desarrollo de la capacidad de automotivación intrínseca y permanente y acción estratégica. 183

184 Es un aprendizaje por el permanente descubrimiento personal, que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo, memorístico o mecanicista, orientado a la vida real, a través de los objetivos prácticos vivenciales y vocacionales que el educando se está formando, y a la vez orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino último de su ser personal. Requiere un entorno escolar emocionalmente intenso y adecuado: comprensión, respeto y aceptación plena de su hecho diferencial, lo que le permitirá el desarrollo de su propia autocomprensión, autoaceptación y autoestima; aprendizaje como reto personal, mediante su intuición y a través de grandes saltos intuitivos, investigación permanente y desarrollo de la creatividad. Necesitan sentirse, no objetos, sino sujetos, protagonistas y creadores de su propio proceso educativo, en un ámbito cooperativo y no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor un adecuado nivel de cultura de la diversidad, para (especialmente las niñas superdotadas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo, negando, en definitiva, destruyendo sus capacidades excepcionales. Necesitan poder formarse como personas libres, y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, aceptar los retos que les corresponderán, y poder tener en ella una vida digna. >>

185 AUTORES 1. Gaita Homar. Vicepresidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación 2. Silvia Sastre. ( Universidad de La Rioja ) 3. Luz Pérez. Catedrática de Psicología Universidad Complutense de Madrid 4. Genovard y Castelló. Universidad Autónoma de Barcelona 5. Generalitat de Catalunya, Departamento de Educación. Alumnado excepcionalmente dotado Intelectualmente. Castelló y Martínez. Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Barcelona 6. Ministerio de Educación (España). Primer Encuentro Nacional sobre la Atención Educativa a los Alumnos con Altas Capacidades (Madrid, 2002) "La Superdotación a Examen. Dr. Jaime Campos Castelló. (Jefe de Neurología Pediátrica; Hospital Clínico San Carlos). Madrid. 7. Esteban Sánchez Manzano. Universidad Complutense de Madrid 8. Jellen y Verdin. 9. Joseph Renzulli. Psicólogo, Director del "Centro Nacional de Investigación de Superdotados y con Talento" EEUU 10. Miranda Romero Psiquiatra, Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. Presidente Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses. 11. Departamento de Educación de EEUU, Ministerio de Educación (España). Libro informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades López Andrade. 13. Zazzo. 14. Amparo Acereda. Universidad Ramón LLull 15. Manual de Psicopatología del Niño, edición Dr. D. Marcelli y Dr. J. de Ajuriaguerra. 16. Jean Charles Terrassier. 17. Cándido Genovard. Catedrático de Psicología Universidad Autónoma de Barcelona 18. Javier Tourón Ex-Presidente European Council for High Ability Universidad de Navarra 19. Ponencia Internacional. Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados. Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje Universidad Nacional de Educación a Distancia, ( 20. Feldhusen, Jarwan y Verdugo. Libro el desarrollo del talento 21. Benito y Alonso. 22. El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado, Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. ( 23. Gobierno Vasco La Educación del Alumnado con Altas Capacidades. Javier Apraiz de Elozza. 24. Tratado Internacional Derechos del Niño. En el Estado Español, Tribunal Constitucional, Sentencia: 5/81,II,8 25. En el Estado Español Ley: 41/2002 del 14 de noviembre, Art. 3 y Art. 8.5 y Ley: 44/2003 del 21 de noviembre, Art. 5.1.e. 26. Yolanda Benito. Universidad de Valladolid 27. Stemberg y Dávison. 28. Forester (Teoría Emergente de la Inteligencia Humana). 29. Definición de Marland 1972, Secretaria de Educación EEUU. 30. Confederación Española de Asociaciones de Superdotación. Manifiesto Sociedad Española de Psiquiatría Infantil y Juvenil. 32. Se halla incorporado en: Fracaso y Refundación del sistema educativo ( 33. Joaquín Gairín Catedrático de Pedagogía Universidad Autónoma de Barcelona 34. Feldhusen y Gagné. 35. Franz J. Mönks Presidente del European Council For Haig Ability 36. Investigación del Instituto Nacional de la Salud Mental de Estados Unidos y el Mc Gill University de Monreal, Canadá. Revista Nature. 13 de Abril de Isaac Garrido. Jefe Dto. Psicología Básica, Universidad Complutense, Madrid. 38. Otto Kemberg y Heiz Kohut, Presidente y Ex Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional. 185

186 39. Ignacio Puigdellívol. Catedrático de Pedagogía Universidad de Barcelona 40. Josep de Mirandés en La Educación Inteligente Ed. Temas de Hoy. Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades ( Universidad Francisco de Vitoria) 41. Rima Shore. Rethinking the Brain: New Insights into Early Development. 42. Greenought. 43. Feurestein y Perkins. 44. Chungani y Carter. 45. Hancok. 46. Arthur Costa. Profesor Emérito de Educación de la Universidad del Estado de California, Sacramento 47. Nuevas directrices del Nacional Research Council of the Nacional Academies. EEUU. 48. Xaro Sánchez. Psiquiatra Neurocientífica Universidad Autónoma de Barcelona 49. Resolución del Departamento de Educación del Gobierno de Catalunya de.12 de Septiembre de Ministerio Español de Educación y Ciencia, Atención a la diversidad en la LOE, Revista Trabajadores de la Enseñanza Nº 76, septiembre-octubre de Mel Levine, EEUU, Mentes diferentes, aprendizajes diferentes Ed. Paidós. 52. Howard Gardner. Prof. de Psicología de la Universidad de Harvard y Prof. Neurología de la Universidad de Boston 53. Michavila. 54. González y Wagenaar. 55. Cochram y Smit. 56. Martín y Pozo. 57. Perry. 58. Schnk y Zimmerman. 59. Julio A. González-Pineda (Universidad de Oviedo), Susana Rodríguez y Antonio Valle (Universidad de A Coruña). 60. José C. Núñez, Julio A. González Pineda, Paula Solano. Universidad de Oviedo y Pedro Rosario. Universidad de Minho 61. Pedro Rosario (Universidad de Minho, Baga, Portugal) 62. Norma del Ministerio Español de Educación y Ciencia. El Mundo 23 de Enero de 2006, Boletín Oficial del Consejo General de los Colegios Oficiales de Abogados de Catalunya Nº 54 Febrero de Pronunciamiento del Departamento de Salud del Gobierno de Catalunya, sobre el diagnóstico de las Altas Capacidades, de 29 de Julio de Lorenzo y Ruedas 65 José A. Latorre Cirera Letrado 66 Tabla de Robinson -Olzewski- Kubilius 67 Elena Kim (Universidad de Tashkent) CONSEJO SUPERIOR DE EXPERTOS EN ALTAS CAPACIDADES Universidad Francisco de Vitoria. Madrid 186

187 Facultad de Psicología LA TEORÍA DE JOSEPH RENZULLI, EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN Conferencia del Prof. Josep de Mirandés i Grabolosa 187

188 ÍNDICE I. DIFERENTES TEORÍAS Teorías basadas en el rendimiento Teorías basadas en los componentes cognitivos Teorías basadas en los componentes socioculturales Teorías basadas en las capacidades. 3 II. LA DEFINICIÓN DE MARLAND III. IV. LA SUPERDOTACIÓN COMO CONCEPTO OPUESTO AL TALENTO. 5 EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. 7 V. UN SECTOR DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA POSICIÓN OPUESTA A LOS POSTULADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL. 11 VI: LA TEORÍA DE JOSEPH RENZULLI Y SU TERGIVERSACIÓN SISTEMÁTICA. 14 VII. DEL PARADIGMA CUANTITATIVO-PSICOMÉTRICO AL PARADIGMA COGNITIVO. 16 VIII. DEL PARADIGMA COGNITIVO AL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN La interacción entre la Cognición y la Emoción El Modelo Integrador Motivación-Emoción del Prof. Isaac Garrido El Nuevo Paradigma de la Neurociencia Principios del Aprendizaje del Cerebro 26 NOTA. EN LA ACTUALIDAD. 29 PROYECTOS ACTUALES

189 LA TEORÍA DE JOSEP RENZULLI EN EL FUNDAMENTO DEL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN Hablar de los fenómenos intelectuales, cognitivos y emocionales que están implicados en la excepcionalidad intelectual: la superdotación y el talento, en una prestigiosa institución científica como es esta Universidad de Barcelona, resulta difícil; pues en los albores del siglo XXI, podemos afirmar que, hasta el momento presente, no se ha contado con una base conceptual clara, unánimemente aceptada por la comunidad científica internacional, sobre la inteligencia humana. Alcanzarla es urgente. I.- DIFERENTES TEORÍAs En los últimos años, la investigación científica internacional ha aportado diferentes teorías de superdotación y talento. No entraré en su desarrollo, pues se halla en abundante bibliografía. Tan sólo me referiré al esquema general que se establece en cuatro grupos: Uno. Teorías basadas en el rendimiento. Dos. Teorías basadas en los componentes cognitivos. Tres. Teorías basadas en los componentes socioculturales. Cuatro. Teorías basadas en las capacidades. 1. Teorías basadas en el rendimiento Estas teorías hacen cierta abstracción de las capacidades y consideran la superdotación en función de unos criterios estrictamente empíricos. Inciden en la potenciación del rendimiento; en la importancia del diagnóstico continuado, y en el proceso de cómo se alcanza el alto rendimiento. Consideran la creatividad como un conjunto de rasgos y de capacidades, a menudo independientes de la inteligencia. (considerada C I, factor g ). Aquí hemos de tener en cuenta que en los momentos de formular estas teorías, el conocimiento de la inteligencia humana se hallaba inmerso en el paradigma cuantitativopsicométrico, y por ende, la superdotación y el talento se hallaban únicamente vinculados al cociente intelectual. 189

190 La más conocida de estas teorías es la de Joseph Renzulli. Sin duda es también la que ha sido más divulgada, extendida mundialmente, la que ha sido más matizada y rectificada, incluso por el propio Renzulli. También la que está siendo más tergiversada, pero de ello me referiré más adelante. En este grupo de teorías encontramos las de Franz J. Mönks, que modifica y amplía la teoría inicial de Renzulli; la teoría de Giesela Dahme, que la profundiza y matiza. Feldhusen, consecuencia de los resultados de sus investigaciones, introduce factores claramente emocionales, Gagné introduce, por una parte, cambios terminológicos, por otra parte aporta un modelo de interacción que intenta combinar de forma armónica la dotación y el talento. El propio Renzulli modificó su teoría inicial; pero veremos esto más adelante. 2. Teorías basadas en los componentes cognitivos Inciden en el funcionamiento. Hallamos a Stemberg (Teoría Triádica). Campine, y Brown, distinguen dos niveles jerárquicos, el primero registra el "imput" sensorial y responde, el segundo, de orden superior, ejecuta. Herman Rüpell define la superdotación como potencial específico capaz de combinar procesos de orden superior, no mediante la inteligencia clásica, sino en la interacción sinenérgica de procesos de razonamiento en situaciones complejas que permiten la construcción de modelos mentales enormemente diferenciados. 3. Teorías basadas en los componentes socioculturales Estas teorías enfatizan el hecho de que cualquier definición de excepcionalidad intelectual es relativa a los cambios históricos y culturales. Consideran que la superdotación en su complejidad requiere una consideración ecléctica en la que se puedan valorar los constructos multidimensionales y los modelos jerárquicos. En estas teorías encontramos a las de Abraham Tannenbaum, o la teoría de Mihaly Csikszentmihalyi, y la de Rick E. Robinson. Tannenbaum considera que la superdotación requiere cinco factores: capacidad general, capacidades especiales, motivación, influencias ambientales y factor suerte. (observemos como ya aparece la motivación). Considera la creatividad y la superdotación como una misma cosa, pero considera que la creatividad se aprecia con rendimientos concretos, mientras que en la superdotación es un constructor teórico. La creatividad, para este investigador, sólo se puede dar en los adultos, mientras que en los niños sólo se puede observar el potencial de creatividad, no rendimientos concretos. Para Mihaly Csikszentmihalyi y Rick Robinson la superdotación es un constructo inestable en el que deben darse cuatro factores: desarrollo psicosocial, desarrollo cognitivo, desarrollo de la creatividad, y dominio de las exigencias sociales. 190

191 4. Teorías basadas en las capacidades Estas teorías mantienen muchas similitudes con las teorías clásicas sobre la inteligencia humana. Identifican la inteligencia unifactorial o monolística con la teoría de Terman, así como las teorías factoriales con las de la United Status Offece of Education, con la de Taylor y la de Gadner, mientras que la teoría de Cohn se fundamenta básicamente en una explicación jerárquica. Estas teorías están orientadas a la obtención de una metodología de diagnóstico, y constituyen el primer intento de conceptualización de estos fenómenos de la inteligencia humana. Consideran la capacidad como un factor estable en el sentido evolutivo, de lo que se deduce la necesidad de un diagnóstico precoz. Consideran la capacidad intelectual como un potencial. Consideran los factores innatos de la inteligencia humana, así como los factores de desarrollo posterior, que en su influencia pueden ejercer cambios radicales o incluso impedir su desarrollo. Consideran la excepcionalidad intelectual como una actitud de grado superior, pero difieren en las aptitudes que lo componen y en sus características. Desde la actual perspectiva podemos afirmar que más allá de las apariencias, no existe contradicción alguna. Existen investigaciones parciales carentes de una base conceptual común sobre la inteligencia humana. También podríamos hablar de especificidades caractereológicas de unos y otros, que han dificultado la necesaria transferencia de conocimientos. A pesar de ello, nos hallamos ante un proceso de investigación progresiva, en el que la complementariedad teórica se halla exenta de contradicción. Es preciso tener en cuenta que en el ámbito de lo científico al final siempre todo cuadra. Desde la presente perspectiva histórica se observa una nítida línea continua de investigación, con las naturales matizaciones y sucesivas incorporaciones conceptuales que nos llevan a la formulación de un nuevo paradigma de la superdotación y de las altas capacidades, desde el que la investigación científica deberá seguir trabajando. II. LA DEFINICIÓN DE MARLAND-1972 El esfuerzo más importante para obtener una definición consensuada de superdotación, sin duda ha sido el realizado por el gobierno de Estados Unidos en 1972, al reunir en Marland, con este propósito, a un importante grupo de investigadores cualificados de diferentes países. La definición de Marland-1972 fue adoptada por el Departamento de Educación de aquel país, y seguidamente por los países más avanzados. Transcurrido un tercio de siglo, de intensa investigación científica, nos encontramos en los albores del siglo XXI, en que se requiere un nuevo esfuerzo definitorio que incorpore los importantes avances científicos. 191

192 De aquella vieja definición, como veremos, sólo resulta de aplicación, en el momento actual, alguno de sus aspectos concretos. Empieza diciendo: "Niños superdotados y talentosos son aquellos que han sido diagnosticados como a tales por profesionales expertos ". De momento no hay definición, sino traslado del problema a los profesionales expertos, que son los primeros que necesitan una definición clara para poder diagnosticar. Se imaginan ustedes una definición, por ejemplo, de cáncer, que dijera: "el cáncer es lo que tienen toda las personas que hayan sido diagnosticadas de cáncer por profesionales expertos"?. Observemos que la definición de Marland-1972 se inicia: "Niños superdotados y talentosos son " No podemos pues, considerar que constituía un intento de definir la superdotación. Acaso de definir un concepto común a superdotación y a talento, conceptos estos claramente diferenciados. Este primer párrafo de la definición de Marland, contiene una idea que aún es mas fundamental en nuestros días y es que los niños superdotados y talentosos requieren, para su diagnóstico, a un equipo de profesionales que sean verdaderamente expertos. III. La SUPERDOTACIÓN COMO CONCEPTO OPUESTO AL TALENTO El doctor Antoni Castelló (U. A. B) y la doctora Martínez (U.B), en su libro "Alumnado excepcionalmente dotado intelectualmente", editado en el año 1986 por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, tras referirse a la superdotación, inician el capítulo dedicado al talento citando a Gómez y Rodríguez, indicando: "El talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotación". Otros expertos, como el doctor Jaime Campos Castelló, Jefe de Neurología Pediátrica del Hospital Clínico de Madrid, se refiere al mismo tema: "Debe separarse lo que es la superdotación de lo que son los talentos, los cuales expresan o predisponen potencialmente para el desarrollo de determinadas actividades (música, arte dramático, artes gráficas, deportes, etc.)". La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramón Llul, señala: "Es necesario distinguir al superdotado del niño con talento académico, que es el que saca buenas notas y destaca por su rendimiento en clase". Por qué el talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotación? los doctores Castelló y Martínez, en su libro anteriormente referenciado, lo explican así: <<La configuración intelectual en el talento responde a: "ESPECIFICIDAD y DIFERENCIAS CUANTITATIVAS". Así, calificaremos de persona con talento aquella que muestra una elevada aptitud por un ámbito o tipo de información (por ejemplo: talento artístico, verbal, 192

193 matemático). En el resto de ámbitos o de formas de procesamiento, pueden presentarse niveles discretos incluso deficitarios>>. En cambio, explican los referidos autores: La superdotación se ha de conceptualizar como un perfil, más que como un sólo índice, como tradicionalmente se había considerado, en que todos los recursos intelectuales presentan un buen nivel. Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual únicamente a partir del cociente intelectual (un cociente intelectual superior a 130), está actualmente obsoleta, ya que las actuales teorías cognitivistas sobre la inteligencia sustituyen este índice por organizaciones mas ricas y complejas -de estructuras y funciones- de las capacidades cognoscitivas (Genovard y Castelló). La configuración intelectual del superdotado aporta, por una parte, GENERALIDAD, en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea, y, por otra parte implica una DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, disponer de recursos múltiples que permiten una acción combinada de estos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único recurso. Podríamos resumir diciendo que en el talento (simple o compuesto) las características fundamentales son: ESPECIFICIDAD (una o varias áreas) y la diferencia intelectual es CUANTITATIVA. En cambio en la superdotación la configuración intelectual es GENERALIDAD (todas las áreas), y la diferencia intelectual más importante es la CUALITATIVA: perfil complejo que requiere soluciones complejas en acción combinada. Diversos autores inciden en indicar la inteligencia cualitativamente diferente en los superdotados. Acereda, en su libro: "Niños superdotados" (Editorial Pirámide), señala: "A modo de conclusión, es preciso destacar de nuevo que los niños superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales, sino que incluso son diferentes. Existen factores intelectuales cualitativamente iguales en los superdotados, así lo expresa la doctora Luz Pérez: "Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotación no es un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales en todos ellos". Evidentemente, existen en la superdotación diferencias intelectuales cuantitativas respecto a los alumnos estándar, pero la diferencia intelectual más importante, la cualitativa incide en el funcionamiento de su inteligencia. Así lo expresa la doctora Silvia Sastre: "La superdotación se caracteriza y define por un hecho básico: las diferencias en la capacidad intelectual del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo sino sobre todo en su funcionamiento ". La doctora Yolanda Benito, en: "Desarrollo y educación de los niños superdotados" (Editorial Amaru), indica: " Un C. I. alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos mentales y acercamientos". "Una gran cantidad de estudios está demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayoría de la gente". "No sólo piensan más rápidamente, aprenden de otra manera, ven los problemas de otra manera". Stemberg y Davidson, señalan: Los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje". 193

194 Foster ha formulado la Teoría Emergente de la Inteligencia Humana: De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crítico". "La configuración intelectual cualitativamente diferente en los superdotados incide sustancialmente en la forma en que realizan el aprendizaje", Así lo indican Castelló y Martínez en su libro anteriormente referenciado, y añaden: "En resumen, pues, las características de la información en memoria tienen unas claras implicaciones en la forma en que realizar los aprendizajes: por una parte incidirán cuantitativamente en los talentos académicos y por otra parte, manifiestan diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante, ya que suele ser frecuente atribuir a las personas con superdotación elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho esto es falso: el alumno que dispone de mucha información y aprende de manera rápida es el grupo de talentos académicos. Por lo contrario, los casos de superdotación -por otra parte menos frecuentes- manifiestan niveles razonables de aprendizaje, siendo las propiedades mas interesantes de su aprendizaje -conectividad y organización compleja- habitualmente transparentes al rendimiento escolar". IV. EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Estos alumnos necesitan programas cualitativamente diferentes. Así lo indican unánimemente los autores. Yolanda Benito: "Los alumnos superdotados requieren programas educativos diferentes, no sólo porque pueden aportar mucho a la sociedad; tampoco sólo porque tengan problemas (pues no todos los presentan); sino, sobre todo porque tienen derecho a ser ellos mismos y elegir su propia vida.". En los superdotados es diferente el desarrollo de su personalidad. Así lo expresa Acereda: "Sería necesario que todos nosotros permitiésemos al superdotado que pueda llegar a manifestar su propia personalidad". Tourón indica: "Es imperativo para todos los países, pero especialmente para los que se encuentran en vías de desarrollo, el abordar con seriedad estrategias que faciliten la identificación y el establecimiento de programas adecuados para este sector de la población (al menos entorno al 2%) que precisa de ayudas que van mas allá de los programas regulares de las escuelas. Actuar de otro modo es poner en grave riesgo el mayor capital humano que tenemos: nuestros jóvenes mas capaces". "El principio de igualdad de oportunidades exige precisamente que a cada alumno se le dé la respuesta que precise en función de sus propias características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, convirtiéndose en sinónimos "igualdad de oportunidades" e "igualdad de resultados" de este modo lo que se promueve es el igualitarismo". "Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa, inclusiva y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la superdotación no sería ningún problema escolar. 194

195 Llegamos a otra frase de la vieja definición de Marland que en la actualidad tiene plena vigencia (diríamos incluso que es nueva, por cuanto a que está prácticamente por estrenar). Es cuando dice: "Son niños que necesitan programas diferentes y servicios educativos especiales que no ofrece la escuela regular". Es necesario aquí señalar que transcurrido un tercio de siglo de aquella definición, la escuela sigue sin proporcionar estos programas diferentes que atienden a la inteligencia cualitativamente diferente de los superdotados, y responden a su distinta forma de realizar los procesos de aprendizaje, a su forma diferente de ver la vida, de vivirla, a su forma distinta de pensar, a su diferente sensibilidad, a sus distintas formas de resolver los problemas, en definitiva a sus diferentes estilos de aprendizaje. Con frecuencia, hallamos en la aceleración o salto de curso la única medida educativa que nuestras escuelas están dispuestas a llevar a cabo, en determinados casos, para la atención escolar de estos alumnos. Ello constituye un grave error, pues esta medida atiende únicamente a sus diferencias intelectuales cuantitativas pero ignora las más importantes, las cualitativas, que se concretan en los diferentes estilos de aprendizaje de estos alumnos. Acereda, señala: La aceleración resulta adecuada para niños con talento académico, pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotación. "La aceleración parte de la ampliación vertical de contenidos, no apropiada para sujetos superdotados". Carmen Jiménez, Catedrática de Pedagogía Diferencial de la UNED, indica: "De modo imperceptible se va extendiendo la aceleración entendida como salto de curso puro y duro, que se va convirtiendo en el modelo por antonomasia de atención a la diversidad. La aceleración tiene sentido con carácter complementario y excepcional, carácter que es preciso recuperar." Hay casos de niños -supuestamente superdotados-, que se les ha acelerado (salto de uno o varios cursos) sin que haya surgido problema alguno. Lo que sucede, es que a estos niños no se les ha efectuado un diagnóstico clínico completo, sino una simple valoración psicopedagógica. No se ha realizado el diagnóstico de los factores emocionales, ni el análisis clínico de los procesos cognitivos ni de su interacción con el sistema emocional. Tampoco se ha realizado el diagnóstico diferencial de la disincronía. En la valoración psicopedagógica, con muy pocos tests, han obtenido un cociente intelectual alto. Son niños brillantes o talentosos. Los casos de superdotación son mucho menos frecuentes y de mayor dificultad diagnóstica. Igualmente se puede decir de algunas "adaptaciones curriculares", que en realidad son meras "ampliaciones curriculares", o "programas de enriquecimiento", o "adaptaciones de enriquecimiento". De esta manera, ampliando, simplemente, el número de contenidos curriculares, se crea la sensación de que el alumno superdotado ya está atendido, al ofrecerle un programa aparentemente diferente, pero en realidad es "más de lo mismo". Estas formas que pueden ser adecuadas para un alumno con talento académico, o parcialmente para otros tipos de talento, resultan inadecuadas, incluso muy dañinas para los alumnos superdotados, cuya diferencia intelectual fundamental es la cualitativa. Un ejemplo podrá clarificar definitivamente la cuestión: un niño al que ante determinados alimentos se le despertara un gran apetito; el problema puede resolverse fácilmente llenándole más estos platos. Pero, ante un niño que en realidad tiene otros gustos 195

196 diferentes y con un mayor apetito, pero sólo ante otros platos diferentes, difícilmente la solución anterior -meramente cuantitativa- le resultará indicada. Pretender llenarle más el plato de lo que no le gusta podrá ser la solución más fácil para el profesor, y mas barata para sistema educativo, pero evidentemente contraindicada para estos alumnos que tienen diferentes gustos: ven la vida de otra manera, No sólo tienen más sensibilidad, sino una sensibilidad diferente; tienen formas diferentes de resolver los problemas, y aprenden de otra manera. Los estilos de aprendizaje que en general tienen los superdotados son no sólo diferentes de los estándares que ofrece la escuela, sino frecuentemente los opuestos. Las formas de aprendizaje repetitivas, memorísticas estandarizadas, el aprender "empollando", los múltiples ejercicios idénticos, todo esto puede ser útil para el aprendizaje de los alumnos estándar, o para parte de ellos, pero resulta muy perjudicial para el superdotado que aprende descubriendo por sí mismo, investigando a grandes saltos intuitivos, sintiéndose en el dominio de su proceso de aprendizaje autorregulado, en un amplio ámbito de libertad. El profesor no es el transmisor de conocimientos, ni el intermediario, sino el tutor que facilita, al superdotado, los medios de investigación, para que pueda realizar su descubrimiento permanente, y el estímulo emocional constante, que permite la motivación intrínseca Todo ello en interrelación permanente con los demás, pues estos estilos de aprendizaje específicos son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para todos. Como indica el doctor Puigdellívol: No podemos confundir la adaptación curricular con la enseñanza individualizada, porque son dos cosas que no tienen nada que ver". Respetar el distinto estilo de aprendizaje de cada alumno es la primera responsabilidad de todo buen maestro. Elevar el nivel de "cultura de la diversidad", es el trabajo previo que debe emprender todo maestro. Los alumnos deben seguir con ilusión el hallazgo de cada diferencia, experimentar el gozo de su integración, hasta comprender que la diversidad entre ellos constituye su gran riqueza, porque estar al frente de una aula no es estar al frente de un batallón ni dirigir una orquesta, sino gestionar la diversidad natural de forma que cada alumno pueda aprender con su propio estilo de aprendizaje. Hace 35 años que me inicié en la docencia. Era una escuela unitaria en un pequeño pueblo del Ampurdán. Tenía 59 alumnos en la clase. Todos los niños del pueblo; desde tres años hasta 16. Me acuerdo que aquel año tenía a un alumno de primer grado, ninguno de segundo grado, uno de tercer grado, dos de cuarto grado... Teníamos ilusión, espíritu de sacrificio, vocación. Pronto vino la fiebre de cerrar aquellas escuelas unitarias, y construir "grupos escolares" en las poblaciones más grandes, para así poder clasificar a los niños atendiendo sólo la edad cronológica. Pero, la diversidad continúa. La doctora Carmen Jiménez, catedrática de pedagogía en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, explica, como resultado de sus múltiples estudios que en una aula en la que se han igualado a todos los niños por una misma edad cronológica, por ejemplo de 12 años, atendiendo a un solo dato, por ejemplo el cociente intelectual, nos encontraremos ante una diversidad de cocientes intelectuales que podrá ir desde 85 hasta 135. Traducido en edades mentales, el abanico va desde siete años hasta 17 años. En realidad seguimos teniendo casi aquella diversidad de las escuelas unitarias pero, dónde está aquella ilusión, aquel espíritu de sacrificio, aquella vocación pedagógica? 196

197 El problema tiene su inicio en la formación de los maestros y profesores que va dirigida a la educación de los alumnos estándar y no a gestionar la diversidad natural. El resultado es que nuestros alumnos más capaces son los primeros en caer en el fracaso escolar. El Catedrático de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, doctor Genovard señala: La cuantificación del posible bajo rendimiento del alumno superdotado, más frecuente del que podría suponerse, se ha de separar todo lo posible de los conceptos psicopedagógicos habituales aplicables a una población estándar. Así pues, son muy poco significativas las notas o las calificaciones de ejercicios o de exámenes, la baja motivación, el desinterés, la falta de atención, etc., incluso es bueno considerar algunos de estos síntomas y a la vez todos ellos como una reacción de respuesta a la angustia que el fracaso, la frustración y la inadaptación le están produciendo, y como a tal se tiene que considerar." Por contra, permitir, fomentar y estimular al alumno superdotado para que pueda aprender en sus propios estilos de aprendizaje, en la adecuada interrelación con los demás, con la necesaria organización pedagógica del aula, produce una gran dinamización pedagógica que potencia el rendimiento de todos y nos aleja del fracaso escolar. Ello no requiere esfuerzos presupuestarios. Requiere formación adecuada a los maestros y profesores, y vocación. 197

198 V. UN SECTOR DEL SISTEMA EDUCATIVO SE HALLA EN LA OPOSICIÓN OPUESTA A LOS POSTULADOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL La tercera parte de la definición de Marland, que permanece vigente, es la que afirma: "Son niños que pueden no manifestar sus capacidades con el rendimiento escolar, pero tienen la potencialidad". Confundir la capacidad con el rendimiento escolar es el daño más grande que los sistemas educativos están produciendo a estos alumnos. Con frecuencia un sector del sistema educativo se resiste a reconocer la superdotación de un alumno si no presenta un rendimiento escolar muy alto. Ignoran lo establecido en la definición de Marland, hace un tercio de siglo. Ignoran lo que indica el Ministerio de Educación, en su reciente libroinforme: "Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades": "El 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre 35 y el 50% de ellos, se hallan en el fracaso escolar". Una parte de los sistemas educativos sigue ignorando lo indicado sobre el particular por la investigación científica internacional. El presidente del European Council For High Abiliti, Dr. Tourón, indica: "La superdotación no es rendimiento". "La superdotación es un proyecto, una potencialidad que sólo se actualizará (pasará de potencia a acto) si se dan las condiciones adecuadas para ello". "Por ello, es tan grave como erróneo establecer el rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotados si se quiere). Todas las disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre este particular." No resulta fácil hacerse una idea del enorme daño que está produciendo el criterio que mantienen Consejerías de Educación como la del Gobierno de Castilla-La Mancha, que establece: "Si un alumno presenta un rendimiento extraordinario en todas las áreas, asociado a un desarrollo equilibrado a nivel personal y social, será considerado alumno superdotado". El propio presidente del Consejo Europeo de Altas Capacidades, Dr. Tourón, tuvo que manifestarse sobre el particular: No sabemos bajo qué criterio el Gobierno de Castilla- La Mancha, ha creado esa norma, ninguno correcto con seguridad". Pero, el Delegado de Educación de Ciudad Real, Gregorio Fernández, en declaraciones a la prensa, ha insistido, para que no pudiera haber ningún tipo de duda: "Si un niño saca matrícula de honor en todas las asignaturas excepto en una, sea el ejemplo de Educación Física, entonces no se le considera superdotado. Además debe ser un niño con habilidades sociales y seguro de sí mismo". Acereda, indica sobre el particular: El superdotado nunca será el alumno que mejores notas saque o el que mayor rendimiento tenga de los aprendizajes. Ese, en todo caso, será un talento académico. Desconocerlo es otro peligro en el que habitualmente se cae a nivel escolar, a la hora de identificar a los superdotados, y que es un error muy frecuente de los padres y maestros: Por ello los superdotados dentro del aula escolar suelen pasar desapercibidos. O, incluso ser catalogados como niños problemáticos en su 198

199 conducta o en el manejo de sus emociones. El maestro, como pieza clave en el proceso de reconocimiento de este fenómeno intelectual, no suele ser buen detector, porque asocia al superdotado con niño aplicado, obediente, con buen rendimiento de las habilidades académicas. Es más, pueden valorar equívocamente a estos niños por ser muy inquietos; son los que molestan por preguntar constantemente, no muestran interés por las actividades propuestas, no siguen el ritmo de la clase etc. Estos niños suelen tener problemas de comportamiento porque se aburren y buscan otros entretenimientos. Además suelen cuestionar la autoridad, los valores tradicionales, o pueden resistirse a realizar actividades que ellos no consideran importantes y relevantes. Pero, el sistema educativo en Cataluña, no está mejor, en ese aspecto, que en Castilla-La Mancha. Aquí también hay un sector que sigue negando la superdotación, o lo que es lo mismo, lo reduce a un mero concepto estadístico de los que ocupan la franja superior en la escala de diferentes cocientes intelectuales. El Director General Innovación Educativa de la Generalitat de Cataluña. Sr. Pera Solá, iniciaba su ponencia en la mesa redonda organizada por el Ámbito María Corral, para abordar esta problemática, con estas palabras: "Sea cual sea el criterio que se emplee para calificar a un alumno o alumna como superdotado, al final, otorgar este calificativo a un niño o niña será el resultado de una serie de pruebas o tests, o análisis que, cuantificados y combinados de determinada manera dan un número final situado en una franja alta de distribución estadística; franja que adoptaremos como definición del término superdotado. Esencialmente, pues, el término no es nada más que un concepto estadístico; superdotado quiere decir haber dado unos resultados situados en la franja alta de la escala de resultados posibles". Y, añadió: "El alumno o alumna superdotado tiene, pues, en general, más probabilidad de éxito en el tipo de actividades que se proponen en la escuela, que el alumno no calificado como tal." En la misma mesa redonda participó el Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, Dr. Puigdellívol, quien marcó con claridad el criterio de la investigación científica internacional: "Me parece muy importante no que se clasifiquen indiscriminadamente niños y niñas de alta capacidad, pero sí. que se identifiquen para así poder activar acciones educativas, porque, si no, muchas personas de estas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien puede llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente- pero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto supone, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos, y tal y como nos muestran, también, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquiátricos entre las personas con altas capacidades. Aunque en este punto me puedo basar en el conocimiento empírico, ya les puedo avanzar que nada hace descartar que muchos de estos transtornos psiquiátricos tienen buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben". Y, añadió: "Si por parte de la escuela y de los servicios que están alrededor de la escuela se llevaran a término determinadas acciones, afrontar esta realidad no sería tan complicado. Pero, si desde la misma Administración se cierran los ojos, la cosa se hace bien difícil". "Un superdotado es una persona que puede sufrir mucho". La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramón Llul, en su ponencia señaló: "Cuando un niño superdotado, o bien no es reconocido como tal, o bien no está siendo convenientemente estimulado en base a su potencialidad, pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la frustración que está experimentando. Estos 199

200 problemas pueden ser de dos tipos: 1. Agresivos: El niño da muestras de violencia, tanto verbal como física, fuerte rebeldía; se niega sistemáticamente a seguir ningún tipo de reglas, etc.. 2. Pasivos: Viven en un mundo de fantasía; evitan el contacto con la gente; no se defienden, si alguien les insulta o les pega, etc. En realidad sus problemas psicológicos surgen generalmente de sus propias vivencias en el ámbito escolar, puesto que a nivel familiar no suelen darse conflictos. Ahora bien, sí se evidencia en ellos: Se sienten diferentes, solos y no saben por qué. Tienen miedo al rechazo social. Rinden por debajo de sus posibilidades. Algunos sufren trastornos psicológicos por inadaptación escolar. Otros muchos llegan al fracaso escolar." Coks Feenstra, en su libro: "El niño superdotado", señala: "Alguna que otra familia me contó que su escuela intentó demostrar la no superdotación de su hijo para no tener que responsabilizarse de los programas de adaptaciones curriculares. Esto ocurre porque un alumno superdotado requiere esfuerzos extra por parte del profesorado y no siempre se agradece". Existen, en el sistema educativo, dos sectores de profesionales claramente diferenciados. Por una parte están aquellos profesionales que saben que existen alumnos superdotados y de altas capacidades; que saben que estos alumnos aprenden de otra manera, que tienen sus propios estilos de aprendizaje, que saben que estos niños, al igual que todos los demás tienen derecho a ser felices, y orientan su vocación y su compromiso como educadores, al bien del niño, y en consecuencia se disponen a adquirir la formación específica necesaria para poder ofrecer a estos alumnos el aprendizaje en sus propios estilos, dentro de la atención a la diversidad. Pero, existe otro sector en el sistema educativo, formado no por maestros o educadores, sino más bien por funcionarios de la enseñanza. Sus pociones y sus praxis son las diametralmente opuestas a los postulados científicos de la investigación internacional Anteponen el binomio: horas de trabajo-sueldo, a cualquier otra consideración. Niegan la superdotación, reduciéndola a un mero dato estadístico, o niegan la superdotación en cada caso concreto, mediante múltiples excusas. Por su ignorancia o por su interés utilizan con frecuencia la teoría de Joseph Renzulli, tergiversándola sistemáticamente, lo que provoca constantes enfrentamientos con los padres de estos alumnos, en la medida en que éstos empiezan a adquirir una formación científica específica. 200

201 VI. LA TEORÍA INICIAL DE JOSEPH RENZULL, Y SU TEGIVERSACIÓN SISTEMÁTICA Renzulli, en 1978, formuló su teoría inicial sobre la superdotación, conocida como Teoría de los Tres Anillos. Situaba la superdotación en una interacción de tres elementos o factores determinantes: alta inteligencia, alta creatividad y compromiso con la tarea, o motivación. Hay que decir que esta teoría fue matizada, contestada, y modificada parcialmente por Franz J. Mönks, posteriormente por Gisela Dahme, que la matiza. Después por Feldhusen y por Gagné. En los últimos años el propio Renzulli modificó su Teoría de los Tres Anillos inicial, extendiéndola a dos tipos de áreas: 1. Las áreas de ejecución general (performance): matemáticas, filosofía, religión, ciencias de la vida, artes visuales, ciencias sociales, leyes, música, y artes del movimiento, y, 2. Las áreas de ejecución específica, que son prácticamente todas cuantas un sujeto pueda asumir, desde la astronomía hasta el tenis pasando por el diseño. La teoría inicial de Renzulli supuso una innovación en el paradigma cuantitativo psicométrico en que nos hallábamos, por el que la inteligencia humana se hallaba vinculada únicamente al cociente intelectual. Por una parte, la incorporación de la implicación en la tarea, en el sentido emocional de motivación. Por otra parte, Renzulli introduce una nueva conceptualización de la creatividad basada en el procesamiento de la información, que le da una dimensión mucho más dinámica, más allá de la estrecha dicotomía pensamiento convergente, pensamiento divergente. Genovart y Castelló se refieren a la teoría inicial de Renzulli "Es muy restringida como modelo epistemológico, por cuanto a que es utilizable en los campos en que la excepcionalidad intelectual se manifiesta en un talento específico. En otros términos, Renzulli se refiere a las condiciones específicas para el rendimiento en campos específicos y concretos". La tergiversación sistemática que de la teoría inicial de Renzulli, realiza este sector del sistema educativo, básicamente consiste en aplicar las condiciones específicas para el rendimiento en un talento concreto, como condicionantes previos para poder considerar o no a un niño como superdotado. Dicho de otro modo: aplican el modelo que adquiere un talento específico (cuando se ha podido diagnosticar y desarrollar adecuadamente), a los niños superdotados en el momento de su detección o diagnóstico. De esta forma no se puede diagnosticar a ninguno. Además ignoran que la superdotación es un proceso inteligente, y como señala Marina: <<Un proceso inteligente comienza en un "estado inicial" a partir del cual se intenta llegar a un "estado final" o "meta" >>. Aplican, por tanto, el "estado final de un talento como condicionante para reconocer el "estado inicial" de la superdotación De esta forma la superdotación nunca se puede 201

202 detectar. Recordemos a Tourón cuando decía: "La superdotación sólo se actualizará (se transformará de potencia a acto) si se dan previamente las condiciones adecuadas para ello Joseph Renzulli formula su teoría inicial de Los Tres Anillos en una situación conceptual - paradigma cuantitativo-psicométrico de la inteligencia-, por el que el concepto inteligencia humana se hallaba vinculado únicamente al cociente intelectual, razón por la que introduce la creatividad como factor independiente de aquella conceptualización básica y tradicional de la inteligencia Las recientes investigaciones científicas en torno a los Nuevos Postulados de la Neurociencia, funden estos dos anillos en uno: la inteligencia humana concebida como inteligencia creadora (Teoría de la Inteligencia Creadora de Marina, que seguidamente veremos.) La innovación más importante de Renzulli se halla en su tercer anillo. El compromiso o implicación en la tarea o "task commitment, concepto que en la actualidad tiene una clara traducción: motivación. Genovart y Castelló señalan: "Si no existe la motivación, prácticamente se inutiliza la superdotación". "El talento funciona si la motivación se halla detrás y le hace de motor." Pero, la motivación interacciona permanentemente con otros factores emocionales; dicho de otra forma: la motivación funciona integradamente en la emoción. Hablaremos del Modelo Integrador Motivación-Emoción. En ningún caso la motivación es una aportación que el niño deba realizar a la escuela. Un maestro reñía sus alumnos. Gritaba: "no estáis motivados; si no os motiváis os quedaréis todos castigados". Absurdo. Los programas escolares estandarizados resultan muy poco motivadores para los alumnos en general. A los superdotados exigirles que se muestren motivados y creativos ante estos programas estandarizados que con frecuencia constituyen causa de trastornos psicológicos y psiquiátricos, aburrimiento, desidia, con frecuencia fobia escolar, carece de todo sentido El resultado de esta tergiversación sistemática se halla en el libro-informe del Ministerio de Educación: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades, editado tras 30 años de la Ley General de Educación de 1970, que ya indicaba los programas especiales para estos alumnos. Reconoce el Ministerio: "En España existen unos alumnos superdotados en las diferentes etapas de educación obligatoria, de los cuales tan sólo han sido diagnosticados a unos 2000". Es decir, se ha diagnosticado al 0,6 por ciento de nuestros alumnos superdotados, por lo que el 99,4% de ellos se hallan ignorados en nuestras aulas, y en el riesgo de trastornos psiquiátricos o psicológicos que se refería el Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona Dr. Puigdellívol, o la Dra. Amparo Acereda de la Universidad Ramón Llul 202

203 VII. DEL PARADIGMA CUANTITATIVO_PSICOMÉTRICO AL PARADIGMA COGNITIVO La investigación científica ha continuado Del paradigma cuantitativo- psicométrico que no pudo tan siquiera formular una definición de la inteligencia humana que pretendía medir, se alcanzó el paradigma cognitivo: las actuales teorías cognoscitivas. Las diferentes teorías del paradigma cuantitativo-psicométrico comparten el criterio de que los tests reflejan los procesos intelectuales internos. Por una parte están las teorías monolíticas que se caracterizan por su consideración de la inteligencia humana como una sola variable, pudiendo tener más o menos, pero siempre independientemente del ámbito de aplicación y del tipo de proceso. Genovart y Castelló indican sobre el particular: La noción clásica según la cual una persona es superdotada si presenta un cociente intelectual elevado no tiene ningún soporte desde la perspectiva actual. Cociente intelectual y factor g son buenos indicadores de la de la inteligencia académica, del razonamiento lógico, de la inteligencia cultural. Pero no miden ni toda la inteligencia, ni la inteligencia general. Por tanto, son indicadores del talento (el académico) pero no de la superdotación". Más tarde, en los años 40 surgieron las teorías factoriales que introducen ciertos principios de modernización cognitiva sobre la plataforma metodológica del análisis factorial. Modernizan el concepto general de inteligencia como conjunto de actitudes y en consecuencia amplían el ámbito de los fenómenos intelectuales. La capacidad general halla en estas teorías explicación en la capacidad elevada de todas las aptitudes. La teoría de J. P. Guilford, es representativa de ellas. Las teorías jerárquicas intentan armonizar las teorías monolíticas y las factoriales. Esta circunstancia se halla plenamente en una de las teorías más clásicas, como la de C. L. Burt, y empiezan a introducir diferencias cualitativas muy interesantes. R.B. Cattel introduce la diferenciación entre la inteligencia fluida relacionada con los microprocesos mentales, y la inteligencia cristalizada como exponente de los macro-procesos y de la inteligencia culturalizada. P. E. Vermon introduce la relación entre los factores de bajo nivel y de nivel alto, en relación al momento evolutivo. Jägger evoluciona desde la jerarquía piramidal hasta una estructura en red. Estas teorías han influido en buena medida en el conjunto de conceptos actuales como los metaprocesos y la combinatoria de recursos elementales. Puede considerarse como la transición desde el paradigma cuantitativo-psicométrico hasta la teoría cognitiva, si bien con una sobrecarga en los procesos lógicos y de razonamiento abstracto. Llegamos a las teorías más recientes. Estas presentan un fundamento cognitivo mucho más amplio que las anteriores si bien todavía adoptan estructuras parecidas a las del paradigma cuantitativo ligado a los instrumentos de medida. 203

204 En estas teorías encontramos por una parte a la de R. J. Sternberg. Su Teoría, Triárquica de la Inteligencia, de inspiración jerárquica e interactiva, plantea tres niveles de funcionamiento intelectual: el individual, el contextual y el experiencial. La teoría de Gardner es también de inspiración jerárquica, si bien se acerca a modelos factoriales. En esta teoría, parecida a la de Cattell, los procesos de información se establecen inicialmente en siete dominios: lingüístico, musical, lógico-matemático, espacial-visual, sinestésíquico-corporal, intrapersonal, e interpersonal. El salto cualitativo hacia la representación de los procesos cognitivos ha permitido una más amplia comprensión de estos fenómenos y de estos procesos de la inteligencia humana. Ha permitido la posibilidad de un acercamiento científico a los métodos de diagnóstico y de intervención educativa. VIII. DEL PARADIGMA COGNITIVO AL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN Y LAS ALTAS CAPACIDADES Llegamos a la Teoría de la Inteligencia Creadora de Marina. Tras una rigurosa investigación científica el Prof. Marina realiza una innovadora de teoría de la inteligencia humana que integra los resultados de las ciencias cognitivas: la neurología, la inteligencia artificial, la psicolingüística, la psicología y la filosofía. Se trata de una sólida teoría que no permite situarla en ninguno de los anteriores parámetros. Trasciende del paradigma cognitivo, indicando sus actuales limitaciones y su necesidad de seguir avanzando. Marina, entre otros introduce los factores emocionales implicados en su interacción permanente con el sistema cognitivo, aportando una visión mucho más completa de la inteligencia humana; el Prof. Garrido de la Universidad Complutense de Madrid o la Dra. Timoneda de la Universidad de Girona, en sus estudios han profundizado en esta interrelación. Franz J. Mönks, Juan Luis Miranda, Jellen y Verdin, entre otros, han realizado estas investigaciones aplicadas a la superdotación y altas capacidades. Todo ello ha permitido avanzar hasta alcanzar El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades La teoría cognitiva ha avanzado, pero necesita seguir avanzando. No puede considerar que su aplicación a la inteligencia humana sea un empobrecimiento ni un reduccionismo. La ciencia cognitiva ha centrado su estudio en "Todos los seres que conocen" en todos los seres "que computan información", o "que utilizan representaciones" (Pylshyn, Z.W., en "Computación y conocimiento"). La ciencia cognitiva se fundamenta, según D.Michele, en On Machina Inteligence en la "Teoría sistemática de los procesos intelectuales donde quiera que se les encuentre" partiendo del criterio expresado por Newel y Simon en Human Problem Solving, 204

205 (Englewood Cliffs, Prentice may), según el cual, en un nivel abstracto, el ser humano y el ordenador son dispositivos del mismo tipo. La inteligencia humana alcanza unos planos que la inteligencia animal o la inteligencia artificial nunca podrán alcanzar. Parafraseando al profesor Marina diremos que la inteligencia humana es la transfiguración completa de la inteligencia computacional. La inteligencia humana, en su definición, puede tomar base en la definición de inteligencia computacional, pero el hombre empieza creándola y acaba organizándola, controlándola, dirigiéndola y transformándola. Porque, el ser humano tiene sentimientos, sensaciones y emociones que interaccionan constantemente con el sistema cognitivo: ilusión y desgana, angustia y placer. También placer intelectual. Capacidad de reconocerse y de gestionar sus propias limitaciones, capacidad de plantear nuevos problemas, de incluir o inventar nuevas capacidades y posibilidades. Capacidad de autotransfigurarse en la libertad mediante la voluntad: autodeterminarse. La inteligencia humana entiende no sólo de lógica formal, también de lógica creativa; no sólo de medios, también defines; no sólo de razón, también de emoción y sentimiento, y de la necesidad de su interacción y conjunción. La inteligencia humana, gracias a la interacción con el sistema emocional, adquiere su dimensión creadora por naturaleza, como la memoria humana es memoria creadora en su propia naturaleza. La inteligencia humana es una realidad emergente capaz de autodeterminarse hasta poder superar los determinismos cotidianos. Es, la capacidad, no sólo de reconocer lo que las cosas son, sino también de intuir y descubrir lo que pueden ser. Es, asimilar estímulos dándoles significados. Es crear posibilidades perceptivas. Es, saber pensar, pero también es la libertad y el valor de pensar, y la voluntad de continuar pensando. Es, la capacidad de conocer, reconocer y dirigir nuestra actividad mental para ajustarla a la realidad y, si queremos, para desbordarla. Es, la capacidad de dirigir las actividades mentales, y a través de ellas, los comportamientos. Es capacidad de crearse a sí misma, de constituir un yo inteligente, de reconocerse, interrogarse y rectificarse en esta creación, y de activar la autocorrección de posibles procesos de maduración hetereocrónica. Ello implica, voluntad, libertad y ética, como ciencia de los fines del hombre. Y, es crear la dignidad humana como su proyecto supremo, que, en la dimensión social del ser humano, es crear la verdadera Paz social que es el fruto de la Justicia. Porque, la existencia de la inteligencia humana en el cosmos responde a un fin, que el ser humano debe descubrir, y hallar la razón a la propia existencia.. La interacción entre la cognición y la emoción Los factores emocionales ya fueron referenciados en la Grecia antigua. Nuestros clásicos hablaban de la pasión en contraposición a la razón. Ya Platón decía que las pasiones, los deseos y los temores nos impiden pensar Pero, el estudio científico de los factores emocionales y de su interacción con el sistema cognitivo no ha tenido lugar hasta nuestros días. 205

206 Tradicionalmente los factores emocionales de los alumnos, y de las personas en general, no estaban considerados. El área afectiva se trataba, bien independientemente de la dimensión cognitiva, o era considerada como falta de aptitudes cognitivas. Hoy sabemos que las emociones y los pensamientos interactúan constantemente, y se forman conjuntamente. Los procesos emocionales límbicos pueden impedir la concentración en los procesos reflexivos de la corteza cerebral. Muchos son los autores que han investigado acerca del papel que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje. Macizan, Pert, O Kecfe, McCaugh, Damasio y Nedal, entre otros. Macizan señala: " El alumno debe sentir que es verdad una cosa para después poderla creer", porque el cerebro sabe si una cosa es buena o es mala antes de saber exactamente qué es. El proceso de representación perceptiva es independiente, en el cerebro, del proceso de evaluación de su significación. El cerebro puede comenzar a evaluar el significado emocional antes de que los mecanismos de la percepción hayan terminado de procesar el estimulo. En situaciones de estrés, confusión, ansiedad o miedo, el cerebro minimiza sus funciones, funciona de forma diferente, incluso se produce una respuesta fisiológica: aumenta la circulación sanguínea y la actividad eléctrica en el tallo cerebral y cerebelo. El sistema inmunológico minimiza su función, se libera adrenalina a la sangre, etc. y se disminuye la capacidad del pensamiento. No se trata sólo de emociones ajenas al proceso de aprendizaje. Nummela y Rosengren señalan: "Toda nueva información o aprendizaje, en general, envuelve un contenido emocional o está asociado a un contexto emocional. De ahí que cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del alumno hacia el educador, la escuela y los contenidos, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva información" Lazanov ha señalado: "Existen barreras en el aprendizaje, las cuales actúan como filtros emocionales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas barreras, del consciente y del inconsciente se activan automáticamente, desplazando la atención hacia sentimientos o fantasías". Es fundamental presentar al alumno los contenidos de forma que le pueda atribuir significados emocionalmente positivos. Ausubel señala: "Sólo construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos". El educador debe conocer las barreras emocionales que dificultan, incluso impiden el aprendizaje, y crear el clima emocionalmente adecuado, enriquecido y personalizado que propicia la motivación intrínseca, porque las conexiones que comunican los mecanismos emocionales con los cognitivos son mucho más fuertes que las que comunican los mecanismos cognitivos con los emocionales. Las emociones son importantes motivadores de conductas, afirma Le Doux. La plasticidad del cerebro es enorme. En la actualidad todavía no la conocemos en su completa dimensión, pero Harry Chungani, como resultado de sus numerosos estudios, afirma: "La ventana por la cual se puede estimular emocionalmente a los niños, si se quiere que sientan estas emociones durante el resto de su vida, dura muy poco tiempo. " 206

207 Refiriéndose a unos niños que no habían recibido estímulo emocional en su primera infancia, Carter añadió: "Éstos perdieron esta oportunidad y la evidencia aparece en sus cerebros. Las interacciones tempranas determinan cómo de cablea y como se interconecta el cerebro. Perkins y Feuerstein señalan: "Se ha comprobado que la estimulación emocional adecuada enriquece el número y la calidad de las conexiones neuronales, así como su capacidad funcional. Es decir, el estímulo emocional adecuado desarrolla nuevas conexiones, nuevas capacidades funcionales, y permite fijar nuevos aprendizajes". Un factor emocional importante es la autoestima positiva. Haeussler y Milicic la definen como: Un proceso psicológico generado en una interacción con los iguales, que implica la percepción, estima y concepto que cada uno tiene de sí mismo en distintos ámbitos. Estas autoras indican que: La autoestima positiva requiere un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y la valoración de sí mismo, del sentido de pertenencia, de dominio de habilidades de comunicación familiar y social, del sentimiento de ser útil y valioso para los demás. Ello implica un desarrollo de la capacidad para imponerse metas a corto y largo plazo, y de la conciencia de la propia habilidad y capacidad para lograrlas, y del valor para realizar el esfuerzo necesario para conseguirlas." Feldhusen realizó una serie de estudios en los que participaron un número importante de niños superdotados. Divididos en dos grupos, de forma que los de ambos tuvieran idéntica capacidad cognitiva, los de un grupo tenían una autoestima adecuada, no así los del segundo grupo. Los del primer grupo obtenían buenos resultados académicos, realizaban las tareas con confianza (es el llamado locus de control interno) mientras que los del segundo, aunque las capacidades cognitivas eran iguales y muy altas (superdotados), todos ellos tenían bajo rendimiento escolar, y algunos de ellos se hallaban en el fracaso escolar. Les faltaba confianza en sí mismos (locus de control externo). La afectividad es fundamental para la construcción del yo, para la autoimagen, constructo en el que se apoya la autoestima positiva, sin la cual no es posible esperar logros ni aprendizajes efectivos. El análisis experimental de la relación cognición-emoción no se inició hasta las investigaciones de Schachter y Singer en 1962 que permitieron unificar las dos teorías anteriores: la mental y la orgánica, asimismo permitieron profundizar acerca de la naturaleza de la relación cognición-emoción, y realizar un análisis preciso. A partir de estas investigaciones iniciales se pusieron de manifiesto dos tendencias científicas. La primera de ellas apuntaba hacia la independencia de la emoción respecto de la cognición. La segunda de ellas apuntaba hacia la dependencia. La tercera, mucho más mayoritaria, desde una posición integradora, apuntaba hacia la integración de ambos procesos. Zanjoc, en Feeling and Thinking. Preferences, defendía que los procesos emocionales no requieren procesos cognitivos previos. Desde esta perspectiva emoción y cognición serían dos sistemas separados e independientes o parcialmente independientes, pero en funcionamiento conjunto. Lazarus sostenía que la valoración cognitiva es previa a la reacción emocional, señalando que para que el sujeto experimente una emoción previamente debe comprender que su bienestar se halla en peligro, y, que el hecho de 207

208 que el significado emocional surja antes de que se conozca que es el objeto, no implica su independencia del sistema cognitivo. Lázarus modificó su postura en 1990, y en Rechazó la primacía o dependencia defendiendo que emoción y cognición no son sistemas diferentes, sino que existen procesos de causalidad bidireccional entre ambos coincidiendo en la interrelación emoción-cognición sometida a una recíproca influencia. Investigaciones posteriores (Lewis, Sullivan, Michalson, entre otros) rechazan tanto las hipótesis de primacía de la cognición, como las que apuntaban hacia la emoción como consecuencia de la cognición, señalando con nitidez que emoción y cognición son procesos continuos e interconectados, y que su separación produciría una secuencia artificial tanto desde el punto de vista temporal como causal. Esta posición halla plena coincidencia en los distintos ámbitos de la investigación. Garrido considera que los más importantes son tres: 1 En un solapamiento entre los sistemas cerebrales que mediatizan los procesos emocionales y los procesos cognitivos. 2 La organización temporal de los procesos mentales, y 3. La mutua construcción de la emoción y la cognición en el proceso evolutivo: 1. Las estructuras cerebrales que mediatizan los estados emocionales están implicadas en procesos cognitivos. La formación hipocámpica está implicada en la memoria espacial y en la memoria de trabajo. Las proyecciones colinérgicas, que van del cerebro anterior a la formación hipocámpica y al neocortex, están implicadas en diversos aspectos de la atención en la memoria. La amígdala en el aprendizaje asociativo. La corteza prefrontal, la cingulada y la temporal están implicadas en diversos déficit cognitivos, producidos después de una lesión del cerebro 2. Es posible relacionar los fenómenos mentales con los procesos neurales que también están organizados en el tiempo. En el cerebro la información implica el paso de impulsos de neurona a neurona y de región a región. Las estructuras estáticas no son informativas. Asimismo, esta consideración temporal permite comprender la relación entre sentimiento y pensamiento, analogías internas de la emoción y la acción, respectivamente, como dos aspectos de la temporalidad de la mente humana. 3. En investigaciones realizadas desde una perspectiva evolutiva, Piaget ha puesto de manifiesto que inteligencia (cognición) y afectividad son indisolubles una de la otra y que la una contribuye a construir a la otra a través de una constante interacción: el conocimiento no es causa de la afectividad en mayor medida que la afectividad lo sea del conocimiento. De acuerdo con Piaget la relación evolutiva entre inteligencia y afectividad, sólo puede explicarse a través de una teoría en la que ambas sean integradas en un sistema común de estructuras mentales. En consonancia con la correspondencia estructural entre afecto e intelecto, mantiene que no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, dos funciones separadas ni dos clases de tipos de objetos y que todos los objetos son simultáneamente cognitivos y emocionales. Piaget afirma que las operaciones emocionales son isomórficas evolutivamamente a las operaciones cognitivas que explican la inteligencia humana. La única diferencia es que una operación emocional se refiere sólo a la conservación y coordinación de valores y a la reversibilidad en el ámbito de los valores, mientras que la 208

209 operación intelectual se refiere a la coordinación y conservación de verificaciones o de relaciones. Siegel critica la dicotomía cognición-emoción como un artefacto de nuestra conceptualización y defiende el modelo integrador. La consideración de la emoción y la cognición como dos aspectos de un mismo proceso mental ha sido puesta de manifiesto por la práctica clínica, favoreciendo esta integración y la estructuración de diversas técnicas y estrategias de intervención. Esta interacción entre emoción y cognición está en la base de la acción. Las teorías más recientes de la emoción integran a la acción incidiendo en que la emoción determina tendencias a la acción (Lazarus, Lang y Frijda). La emoción integra los impulsos a la acción, junto a la cognición y los cambios somáticos. La emoción constituye una disposición a la acción. En el desarrollo neuropsicológico asíncrono (disarmónico) de las personas superdotadas. (Esta es la primera de sus características generales en la Tabla de Robinson-Olzewski- Kubilius), es importante tener en cuenta que sus respuestas emocionales pueden producirse sin la necesaria participación de los mecanismos cerebrales del procesamiento superior, responsables del pensamiento reflexivo, el razonamiento y la conciencia. En este comportamiento existen dos caminos desde el estímulo hasta el núcleo amigdaliano. El estímulo externo que llega a la amígdala directamente desde el tálamo. Al mismo tiempo el mismo estímulo puede llegar a un núcleo amigdaliano a través del cortex cerebral. La vía directa tálamo-núcleo amigdaliano constituye una ruta de transmisión más corta y más rápida, no obstante al no entrar en el córtex cerebral el impulso no se beneficia del procesamiento cortical produciendo una interpretación burda e imprecisa del estímulo. Esta vía directa permite y provoca una respuesta rápida al estímulo, pero a la vez exime tanto de la información reflexiva como de la conciencia plena, es decir sin la acción del córtex cerebral que permite evitar la respuesta inadecuada. Es lo que llamamos respuestas o conductas impulsivas. Resulta fundamental activar la vía cortical mediante el entrenamiento en el camino inverso que constituye la educación de los procesos emocionales. Se consigue, de forma inmediata, mediante la activación de un mensaje tranquilizador desde el córtex al hipotálamo, produciendo conductas intervenidas por las funciones más elevadas del cerebro; y, mediante la madurez cortical que permite incluso evitar tanto aquellas situaciones en las que las señales mandadas desde el córtex cerebral al sistema límbico son demasiado débiles, como también la activación simultánea de la amígdala y el córtex cerebral sin estímulo externo. 209

210 2. El Modelo integrador Motivación-Emoción del Prof. Isaac Garrido Buck ha hecho importantes investigaciones científicas en torno a la relación entre la emoción, la motivación y la cognición, y su incidencia en la acción. Garrido lo explica así: La teoría de los sistemas motivacionales / emocionales primarios, sitúa a éstos en una jerarquía en orden ascendente desde los reflejos pasando por los instintos, los impulsos primarios, los impulsos adquiridos, los afectos primarios, llegando a la motivación de efectancia o dominio. La emoción es un mecanismo de salida asociado con la motivación que lleva información sobre la motivación. La fuente de información es el potencial motivacional activado por un estímulo desafiante; los de la motivación y la emoción son diferentes aspectos, siendo la motivación el potencial para la conducta inherente en la estructura neuroquímica implicando la emoción y los medios por los que ese potencial se hace realidad o se anuncia, cuando es activado por estímulos desafiantes. La relación de la motivación y la emoción desde esta perspectiva es análoga a la relación de la energía y la materia en física. Si la energía es un potencial que se manifiesta en la materia, la motivación es un potencial que se manifiesta en la emoción. Izard señala: Las emociones pueden tener funciones motivacionales. El sistema emocional es un sistema motivacional primario. La experiencia emocional sería la motivación para la acción individual. Las emociones energizan los sistemas motivacionales. El Modelo Integrador Motivación-Emoción, según Garrido permite la integración de diferentes modelos, teorías y constructos, destacando la relevancia relativa de cada uno de ellos en la estructuración de su ámbito de investigación y en la explicación de la conducta. Motivación y emoción son procesos unitarios, pero con un efecto diversificado en diferentes niveles de acción y de actividad, que sintetiza en los siguientes puntos. 1. A los diferentes niveles de la acción subyacen diferentes niveles de motivación; los diferentes niveles de emoción están estrechamente vinculados con los niveles de actividad. 2. La motivación puede adoptar una de las tres formas (primaria, secundaria o cognitiva), según el nivel de actividad que deberá producirse en un momento determinado, para posibilitar un adecuado funcionamiento del organismo. 3. La emoción es una forma de acción que integra tres niveles de actividad que se concretan en tres componentes que pueden presentarse simultáneamente: experiencia, cambios neurofisiológicos y neuroendocrinos y expresión emocional. 4. Las estructuras anatómicas que posibilitan los procesos de motivación y emoción son en gran medida coincidentes, sobre todo en el nivel fisiológico. 5. La función de la motivación, en el nivel de actividad cognitiva, es suscitar procesos cognitivos que permitan el ajuste y la adaptación del sujeto. 6 La función de la motivación y la emoción en el nivel de actividad física es en gran medida coincidente. La motivación suscita conductas que hacen posible la relaciónadaptación del sujeto al medio físico. 210

211 7. La función de la motivación en el nivel de actividad social es suscitar conductas que posibiliten su adaptación y ajuste al medio social. El componente de expresión emocional correspondiente a este nivel de actividad permite la adaptación social, comunicando el estado emocional en que se encuentra el sujeto. 3.- El Nuevo Paradigma de la Neurociencia Estas investigaciones científicas han impulsado El Nuevo Paradigma de la Neurociencia. Rima Shore sintetiza así el cambio de paradigma: 1. Viejo pensamiento. La forma en que se desarrolla el cerebro depende de los genes con que se nace. Nuevo pensamiento. La forma en que un cerebro se desarrolla depende de una interacción compleja entre los genes con que se nace y las experiencias que se tiene. 2. Viejo pensamiento. Las experiencias que se tienen antes de los tres años de edad tienen un impacto limitado en el desarrollo posterior. Nuevo pensamiento. Las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en la naturaleza y el grado de las capacidades del adulto. 3. Viejo pensamiento. Una relación segura con la figura de apego primaria crea un contexto favorable para el desarrollo y el aprendizaje. Nuevo pensamiento 211

212 Las interacciones tempranas no sólo crean un contexto, afectan directamente a la manera en que se cablea e interconecta el cerebro. 4. Viejo pensamiento. El desarrollo del cerebro es lineal: la capacidad de aprendizaje del cerebro crece constantemente mientras el niño progresa hacía la edad adulta. Nuevo pensamiento. El desarrollo del cerebro no es lineal: hay momentos y etapas claves para adquirir diversas clases de conocimiento y de habilidades. 5. Viejo pensamiento. El cerebro de un niño es mucho menos activo que el cerebro de un estudiante universitario. Nuevo pensamiento. En el momento en que los niños alcanzan los tres años de edad, sus cerebros son dos veces más activos que los de los adultos. Los niveles de actividad caen durante la adolescencia. 4.- Principios del aprendizaje del cerebro Renate Nummela y Geoffrey Caine, a la luz de los resultados de estas investigaciones científicas, elaboraron los Principios del Aprendizaje del Cerebro. Son estos: Principio uno: El cerebro es un sistema de adaptación complejo. El cerebro es un procesador paralelo. Principio dos. El cerebro es un cerebro social. Durante los primeros años de nuestra vida nuestros cerebros están en el estado más plástico e impresionable. Principio tres. La búsqueda del significado es natural. Se refiere a la búsqueda del sentido de nuestras existencias. 212

213 Principio cuatro. La búsqueda del significado se produce a través de los patrones mentales. Principio cinco. Las emociones son cruciales para generar patrones mentales, para moldear nuestro cerebro. Cuánto aprendimos es influenciado y organizado por las emociones. Las emociones y los pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser separados. Principio seis. Cada cerebro percibe y crea simultáneamente piezas y todos. Principio siete. El cerebro absorbe la información en la que está focalizado, pero también la que está más allá del foco inmediato de atención. Principio ocho. El aprendizaje implica siempre procesos conscientes y procesos inconscientes. Principio nueve. Hay al menos dos tipos de memoria. Principio diez. El aprendizaje es un desarrollo. El cerebro es "plástico": lo que significa que muchas de sus conexiones se forman por la experiencia, en la enseñanza. Principio once. El aprendizaje se realza por el desafío y es inhibido por la amenaza. (Roberto M.Sapolsky ha demostrado que la tensión sostenida contrae y daña el hipocampo -el área del cerebro límbico central para el aprendizaje y la memoria-, activando la secreción de las glándulas suprarrenales que producen glucocorticoides.) Principio doce. Cada cerebro se organiza de forma única. Todos tenemos la misma multiplicidad de sistemas, pero todos somos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, de talentos etc.. La investigación científica específica en superdotación y altas capacidades ha continuado avanzando en paralelo con la investigación básica sobre la inteligencia humana. De la teoría inicial de Joseph Renzulli que introdujo en su tercer anillo: la motivación, otros investigadores han profundizado en los aspectos emocionales. Franz J. Mönks estableció cinco variables relevantes en la superdotación, todas ellas de carácter emocional Son: <<Autoconcepto general, Situacón general dentro del grupo, Autoconcepto escolar, Estilo de aprendizaje, y Motivación.>> Otros autores como Jellen y Verdin también ya venían situando la superdotación en una interacción permanente de los factores cognitivos con factores emocionales. Para estos 213

214 autores estos factores emocionales son: <<Afecto, Sensibilidad, Empatía y Conato, definiendo el Conato como: "Intereses y Motivación" >>. Garrido, señala: "El Nuevo Paradigma de la Superdotación y la Neurodidáctica, posibilitan el final de la grave situación que caracteriza a la superdotación, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad" Existe, en estos momentos, unanimidad plena en la investigación científica internacional en situar a la superdotación y los demás fenómenos intelectuales que constituyen las altas capacidades, en la interacción permanente entre los procesos cognitivos y los procesos emocionales. No obstante, es previsible que surjan problemas de aceptación de estos avances científicos en algún sector de la base de la pirámide del sistema educativo. En realidad cada vez que la ciencia ha permitido importantes cambios en la sociedad se han producido resistencias. En el tema que nos ocupa es previsible, por una parte, que al sector de la sociedad que aún ignora el salto desde el paradigma psicométricocuantitativo al paradigma cognitivo, no le resultará fácil comprender el salto de éste al Nuevo Paradigma de la Superdotación. En el sistema educativo, es previsible que el sector anteriormente referido se resista en la aceptación de estos avances científicos, especialmente en lo relativo al diagnóstico de la superdotación y las altas capacidades. La razón es evidente: la existencia de procesos emocionales implica la ampliación del ámbito competencial, puesto que el diagnóstico clínico de la superdotación y las altas capacidades científicamente requiere la participación de profesionales con competencias sanitarias no sólo educativas. El ámbito competencial del diagnóstico científicamente pasa a ser más amplio que el del sistema educativo. El Ministerio de Educación deberá dar las correspondientes normas. Las actitudes de monopolio que se venían ejerciendo desde estos sectores de la oficialidad, científicamente ya no tiene cabida. Una mera detección, o una simple evaluación psicopedagógica no pueden determinar la existencia de la superdotación o la alta capacidad, como tampoco negarla. En todo caso es necesaria la integración y complementación de estas aproximaciones previas, hasta alcanzar el diagnóstico clínico completo Superdotados y de alta capacidad ya no lo serán tan sólo aquellos que desde posturas pretendidamente exclusivistas querían reconocerlo, sino todos aquellos que realmente lo son, si sus padres aportan al sistema educativo un diagnóstico completo como los que la Justicia considera que constituyen prueba. Todos deberemos reconocer que nos hallamos en un Estado de Derecho, y en la Unión Europea, en la que estos pretendidos monopolios tampoco tienen cabida Se impone la necesidad de unas definiciones científicas que recojan estos nuevos conocimientos. Necesitamos un modelo de diagnóstico clínico que integre estos nuevos avances. Necesitamos establecer las bases científicas del tratamiento educativo de estos alumnos, que integre sus estilos de aprendizaje específicos, y en la perspectiva de los nuevos procesos de aprendizaje que se derivan del Convenio de Bolonia. Nos hallamos en el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades. 23-IV

215 Nota. En la actualidad En esta actualización realizada en Agosto de 2007, para añadir los datos de actualidad, es necesario indicar: 1. Se ha creado el documento: Definiciones Altas Capacidades Universidad de Girona-2005, incorporando los avances científicos de la investigación internacional. 2. El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en consecuencia, ha creado "El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado". Una de sus consecuencias es la necesidad de intervención de profesionales con competencias sanitarias para poder diagnosticar los factores emocionales, su interacción con el sistema cognitivo, el análisis clínico de los factores cognitivos y realizar el necesario diagnóstico diferencial de la disincronía. Consecuentemente, el Ministerio de Educación y Ciencia, ha establecido, en fecha 23 de enero de 2006, la siguiente norma: "En el diagnóstico de alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas." El ámbito competencial del diagnóstico de las altas capacidades pasa a ser mucho más amplio que el ámbito competencial de los sistemas educativos. 3. Se ha creado la ponencia: "Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados", Ponencia del Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y otras 12 universidades de diversos países. 4. En mayo de 2006 entró en vigor la Ley Orgánica de Educación (LOE), que establece la atención a la diversidad como principio fundamental que rige todas las etapas educativas, y en la que, con Carácter Básico, se obliga a todos los colegios a la realización de una adaptación o diversificación curriculares precisa, a todos los niños adolescentes y jóvenes de Altas Capacidades. (Art. 72.3). 215

216 Proyectos fundamentales 1. Programas orientados a acercar a los niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades, (con diagnóstico completo), al mundo de la ciencia, a través de las más prestigiosas instituciones de investigación científica de Europa, donde, en períodos vacacionales comenzarán a realizar investigación científica real. 2. La creación del curso universitario, a distancia: La Educación de los Alumnos con Altas Capacidades, especialmente dirigido a los maestros y profesores a los que se les ha diagnosticado a un alumno con altas capacidades en sus aulas. 3. La creación del Instituto Europeo de Investigación Científica de la Inteligencia Humana: proyecto con participación en triple hélice 216

217 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos ENTREVISTA A JOSEP DE MIRANDÉS I GRABOLOSA, PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE SUPERDOTACIÓN miércoles, 13-jun-2007 La Confederación Española de Asociaciones de Superdotación (CEAS), que agrupa a las asociaciones vinculadas a las personas superdotadas, ha promovido la creación del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, defendiendo un modelo de diagnóstico integrado. Esta confederación plantea que en el diagnóstico de las altas capacidades deben participar los centros escolares, la familia del niño o niña posiblemente superdotada y un centro de diagnóstico especializado, que es, en última instancia, el que realizaría el diagnóstico. CEAS plantea que, por la naturaleza de la superdotación y por el marco legislativo existente, ni los equipos de orientación pueden tener el monopolio del diagnóstico de la superdotación, por lo que el sistema educativo debería aceptar las evaluaciones de centros privados; ni los psicólogos (ni los pedagogos o psicopedagogos) pueden realizar en exclusiva la labor de diagnóstico de la misma, necesitándose también la participación de profesionales con competencias sanitarias legalmente reconocidas (médico neurólogo, médico psiquiatra o el psicólogo con el título de especialista en Psicología Clínica). Infocop Online ha entrevistado a D. José de Mirandés para que dé a conocer directamente la posición de CEAS sobre el papel del psicólogo en el diagnóstico de la superdotación, así como en otros aspectos relacionados. El año 2007, es para D. José de Mirandés su cuarenta aniversario en la docencia. Inicialmente en Primaria, después en Secundaria, y en la actualidad imparte la nueva disciplina: "Educación de los alumnos de Altas Capacidades", en varias universidades. En enero de 2004 fue elegido Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación. En el 2005, Perito Judicial en Altas Capacidades del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses. En junio de 2006 Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, desde donde impulsa, por una parte, la investigación científica específica, en la que participa activamente; y, por otra, la extensión de la asignatura: "La Educación de los Alumnos de Altas Capacidades" en las universidades. 217

218 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos En el libro "La Educación Inteligente" (Temas de Hoy), explica que la atención educativa específica a este colectivo, hasta ahora ignorado, constituye la asignatura pendiente de nuestro sistema educativo. Miembro Corporativo del European Council For High Ability; en su comparecencia en el Senado (febrero de 2006), con motivo de la tramitación de la LOE, presentó y defendió los importantes cambios que esta Ley Orgánica supone para estos alumnos. ENTREVISTA La organización que preside agrupa a las entidades de las personas con altas capacidades y sus familiares. Puede comentar a nuestros lectores las condiciones peculiares que vive este colectivo por esta situación personal? Las personas con altas capacidades intelectuales hallan en nuestra sociedad los problemas derivados del desconocimiento de su especificidad. Dentro de este colectivo, son las personas superdotadas y los niños de precocidad intelectual quienes sufren con mayor contundencia las consecuencias de una sociedad igualitarista en la que circulan abundantes mitos, tópicos, estereotipos y sofismas. El escaso nivel de "cultura de diversidad" dificulta, y con frecuencia impide, que puedan mostrar y desarrollar su personalidad diferente. Estas dificultades inciden especialmente en estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes en su paso por el sistema educativo, donde prevalecen formas, recursos, ritmos y sobre todo, estilos de aprendizaje homogéneos, fuertemente jerarquizados, ineficaces, injustos y segregadores que terminan marginando, incluso expulsando al diferente. Con demasiada frecuencia nuestros alumnos más capaces han tenido que buscar su respuesta educativa en otros países. El problema se centra en el enorme desconocimiento que existe, en amplios sectores del sistema educativo, sobre las altas capacidades como fenómenos cognoscitivos y emocionales en la confluencia e interacción de los factores cognitivos con los emocionales; el desconocimiento de sus necesidades educativas, especialmente las específicas de los alumnos superdotados, que no son tanto las derivadas de su diferencia intelectual cuantitativa, sino fundamentalmente de su inteligencia cualitativamente diferente, que en su proceso de maduración neuropsicológico asíncrono, piensan de otra manera, tienen diferente forma de ver la vida, de vivirla, de divertirse, distintas formas de plantear y resolver los problemas. Tienen diferente sensibilidad. Aprenden de manera diferente: tienen ritmos y estilos de aprendizajes muy distintos y, con frecuencia, opuestos a los estandarizados, a los que se hallan férreamente sometidos. El desconocimiento generalizado acerca de sus pautas diagnósticas específicas, distintas de las del DSM-IV-TR, les hace víctimas de constantes errores diagnósticos. El desconocimiento del diferente desarrollo del cerebro de estos alumnos y de sus consecuencias, cognitivas y emocionales; el desconocimiento de las técnicas de estimulación y mecanismos de "feed-back" de maduración y perfeccionamiento de circuitos neurogliales bajo la sistemogénesis heterocrónica y de los necesarios test neurológicos; el desconocimiento de los diferentes diagnósticos diferenciales 218

219 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos publicados por la literatura científica internacional; el desconocimiento de las técnicas de enriquecimiento epigenético de sus conexiones neurales que aumentan su calidad y capacidades funcionales desde las interacciones tempranas que determinan cómo se cablea e interconecta su cerebro: la arquitectura de su cerebro. En definitiva, el desconocimiento de su diferente personalidad que, en su específico desarrollo, fundamenta su derecho constitucional a la educación; así como la habitual confusión entre capacidad intelectual y rendimiento escolar, que dificulta tanto su detección como su tratamiento educativo. Con respecto a la atención específica que requieren los estudiantes con altas capacidades en el sistema educativo, en opinión de CEAS qué avances ha recogido la Ley Orgánica de Educación aprobada el año pasado respecto a la legislación anterior? La Ley Orgánica de Educación (LOE) ha supuesto un paso adelante muy importante respecto a anteriores leyes orgánicas. En diciembre de 2002 la Confederación, recientemente constituida, remitió a la Ministra de Educación una serie de propuestas para ser tenidas en cuenta en la LOCE, entonces en tramitación. La primera de ellas era el reconocimiento del derecho a una educación adaptada, no sólo a los alumnos superdotados, sino también a las demás especificidades que constituyen las altas capacidades. La propuesta, que llegó tarde en el avanzado proceso de la LOCE, sí ha sido recogida en la actual LOE. Nos hallamos pues ante la primera ley orgánica que reconoce el derecho también a los alumnos con un talento específico, (talento simple) o varios talentos en conjunción (talento compuesto); a los niños con precocidad intelectual. También a aquellos alumnos que se hallan en el concepto alta capacidad, aunque inicialmente no se les pueda considerar en ninguna de las especificidades que lo constituyen. La LOCE, en su Art. 43 hacía una vaga referencia limitada a "Los alumnos superdotados intelectualmente", de los que decía: "serán objeto de una atención específica ". En su ambigüedad, aquello casi siempre quedaba prácticamente en nada. Por el contrario, la actual LOE, indica con concreción: "realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas", conceptos estos claramente tipificados que, con la expresión "precisas" indican la planificación personalizada que cada uno de estos alumnos necesita. 219

220 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos La responsabilidad de aquella etérea "atención específica", de la LOCE, (Art. 43.1) estaba genéricamente atribuida a: "las Administraciones educativas", en clara referencia a los equipos oficiales de asesoramiento y orientación. En la actual LOE, la responsabilidad de las "adaptaciones o diversificaciones curriculares precisas", ha pasado a recaer exclusivamente en: "los centros". (Art. 72.3), a los que amplía su autonomía pedagógica, de forma que todos los centros educativos ya pueden y deben llevar a cabo estas adaptaciones y modificaciones curriculares precisas, con toda la extensión y profundidad que estos alumnos requieren, sin precisar autorización externa. Estas adaptaciones curriculares precisas, en ningún caso pueden llevarse a cabo en forma segregada respecto del grupo aula, pues a la vez, constituyen el gran medio de interrelación y socialización con los demás. El Ministerio de Educación y Ciencia en su artículo: "Atención a la diversidad en la LOE", firmado por su Subdirector General de Ordenación Académica (Revista Trabajadores de la Enseñanza, Nº 76, septiembre-octubre 2006) indica: "Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo". El Dr. Miranda añade: "La participación activa de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares a la alta -cada uno de ellos desde sus capacidades, talentos y valores, que todos tienen- constituye el gran elemento dinamizador que eleva el rendimiento del grupo en el pluralismo compartido que favorece a todos y aleja el fracaso escolar". Esto se consigue con la debida organización escolar; por ello, la LOE, antes de indicar: "realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas", oportunamente señala: "Los centros contarán con la debida organización escolar". (Art. 72.3) " No tenemos medios!". Esta puede ser la respuesta inicial de un centro. Aquí es donde entran las Administraciones educativas. La LOE lo ha previsto en su Art con un compromiso claro: "Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado". Y, añade: "Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados". Pero, sin duda, el principal avance de la LOE consiste en que la atención a la diversidad, considerada en la legislación anterior como medida excepcional sujeta a reconocimiento y/o clasificación administrativa, en la actualidad se establece, utilizando la expresión del Ministerio en su artículo anteriormente referenciado, de la siguiente manera: "En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica", en relación al Art (Primaria) y 22.4 y 6 (ESO), que halla su fundamento en el preámbulo de la LOE: "La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos", añadiendo: "La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos". En definitiva, lo que antes era excepción puntual, ha pasado a ser la norma general. El punto de partida de la atención a la diversidad es el diagnóstico. El Ministerio de Educación en el referido artículo señala: "La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas a cada caso en función de dicho diagnóstico". 220

221 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos Es importante señalar que mientras el artículo 43 de la LOCE no tenía Carácter Orgánico, todos los artículos referenciados de la LOE tienen, además, Carácter Básico, por lo que todos estos importantes avances han quedado vinculados a las competencias exclusivas del Estado en materia de Educación (Art ª, 18ª y 30ª de la Constitución). De esta manera, estos avances deberán ser respetados en el posterior desarrollo legislativo de las comunidades autónomas. Considera que hay una verdadera voluntad de las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas para adoptar medidas que mejoren la atención de los estudiantes con altas capacidades? El Ministerio de Educación expresa esa voluntad. Sus principios y criterios actualmente ya se hallan en consonancia con los postulados de la investigación científica internacional (en el 2002 tuvimos que instar la ilegalización de la normativa legal de carácter estatal, y en el 2004 la autonómica de Canarias). Pero, si nos hemos de referir a las administraciones educativas de las comunidades autónomas, habrá que reconocer que existen distintas sensibilidades y diferentes grados de desconocimientos específicos. Aquí también existe la diversidad. La dotación económica de cada comunidad autónoma podría ser un indicador. Los acertados criterios de la cúspide tienen que ir llegando a todas las bases, a los maestros y profesores, a los inspectores, funcionarios y políticos de la educación y a los miembros de los equipos de asesoramiento y orientación de las escuelas e institutos. Es necesario que la asignatura específica "Educación de los Alumnos con Altas Capacidades" alcance a todas las universidades, especialmente en Magisterio, en los cursos de preparación pedagógica del profesorado de secundaria, y en Psicología. Y que profesores y psicólogos adquieran esta formación específica mediante iniciativas importantes como el Post-grado en Altas capacidades. CEAS considera que en el diagnóstico de la superdotación deben participar profesionales con competencias sanitarias reconocidas legalmente puede explicar esta cuestión? La norma del Ministerio de Educación y Ciencia publicada el contempla que "en el diagnóstico de los alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas." Este enunciado es acertado, pues es consecuencia de los nuevos postulados de la Neurociencia, la Neurodidáctica y las actuales definiciones científicas de superdotación y altas capacidades en que se fundamenta el nuevo paradigma de la Superdotación, y que inciden en los factores emocionales. Es necesario reconocer que el diagnóstico de los factores emocionales se halla en el ámbito competencial de las ciencias de la salud y los necesarios diagnósticos diferenciales, que la investigación científica internacional indica. La superdotación y el conjunto de especificidades que constituyen las altas capacidades son fenómenos intelectuales de perfil complejo, multifactoriales; su constelación sintomática requiere 221

222 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos el diagnóstico por parte de un equipo multiprofesional y multidisciplinar de especialistas. El diagnóstico, por su extraordinaria importancia, no podía, por más tiempo, dejarse en manos, ni de un solo profesional ni de un único tipo de profesionales, en nuestra sociedad del conocimiento, cada vez mas especializada. En su ponencia, del congreso de Canarias, el actual Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación, señalaba oportunamente: "Se preconiza la identificación temprana, realizada por un equipo de profesionales especializados, como medio para garantizar una inmediata y adecuada atención escolar y familiar, capaz de evitar problemas escolares, emocionales, y de socialización." Añadir, en estos equipos, profesionales con competencias sanitarias, no significa ni "patologizar" estos fenómenos de la inteligencia humana, ni disminuir la importancia de la intervención de los demás profesionales, sino únicamente reconocer el necesario análisis y diagnóstico de todos los factores implicados, lo que, efectivamente, excede el ámbito competencial de los sistemas educativos. Ello implica, por una parte, la especialización multidisciplinar; y por la otra, el respeto al derecho de los padres a la libre elección de centro de diagnóstico y de profesionales, que garantiza nuestras leyes, frente a posibles actitudes monopolizadoras que ya no tienen cabida en nuestro ordenamiento jurídico. Y hablando en términos generales sobre la Psicología en la Educación, le parece suficiente el número de psicólogos y el papel que desempeñan en los equipos de orientación en las escuelas e institutos? O debería haber más que desarrollen más tareas para hacer frente a las necesidades psicológicas que surgen en los centros educativos? Los Psicólogos Educativos de los Equipos de Orientación o Asesoramiento de las escuelas e institutos tienen un papel de extraordinaria importancia, tanto en la supervisión del tratamiento educativo diagnosticado, como en las fases previas del diagnóstico: la detección y la evaluación psicopedagógica. Los datos que ofrecía el Ministerio de Educación en su libro-informe "Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades", son reveladores: "En España se estima que existen unos alumnos superdotados en las etapas de escolarización obligatoria, de los cuales se han identificado tan solo El 70% tiene bajo rendimiento escolar y entre el 35% y el 50% se hallan en el fracaso escolar". Desconocemos pues al 99,4% de nuestros alumnos superdotados. La labor y la responsabilidad de esta "primera línea" que constituyen los Psicólogos Educativos es, por lo tanto, inmensa. Pero también es necesario añadir que la detección y la evaluación psicopedagógicas son fases previas del diagnóstico, de las cuales, en ningún caso, es posible deducir medida educativa alguna. Una evaluación psicopedagógica podría inicialmente apuntar, por ejemplo, hacia una aceleración o salto de curso. La necesaria integración de esas fases previas en el diagnóstico clínico, añadiendo el análisis clínico de los factores cognoscitivos, el diagnóstico de los factores emocionales y de su interrelación con el sistema cognitivo y el diagnóstico diferencial de la desincronía, permite deducir las necesidades educativas del alumno, a la vez que pone en evidencia el error que constituía la medida educativa inicialmente apuntada. 222

223 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos En este sentido, el Instituto Catalán de Superdotación y Altas Capacidades sin duda constituye una referencia clara. El equipo multiprofesional de dicho instituto, tras firmar el diagnóstico, que incluye el pre-diseño de la adaptación curricular que el alumno necesita, se ofrece a trasladarse a los centros educativos (con carácter gratuito), para orientar a los profesores en su desarrollo; ofrece los programas específicos de altas capacidades, constituidos por diferentes cursos, (extraescolares; financiados por el Ministerio de la Educación); invita a los padres a integrarse en la Escuela de Altas Capacidades para Padres (con carácter gratuito); implica a los ayuntamientos que se están haciendo cargo de los gastos del diagnóstico, a la vez que toman conciencia de que estos niños y jóvenes constituyen el mayor capital social de sus municipios. Estos gastos se están reduciendo gracias a la creación de las delegaciones de este instituto en las comarcas, donde realizan las primeras sesiones del diagnóstico, evitando desplazamientos. Le gustaría comentar alguna cosa más a nuestros lectores? Agradezco esta oportunidad que deseo aprovechar para ofrecer una última reflexión. El reconocimiento de la LOE a una educación adaptada, no sólo a los alumnos superdotados (el 2%), sino a todos los de altas capacidades (cuanto menos el 5%), significa la presencia de uno de estos alumnos en todas las aulas: 1,25 en las aulas de primaria con 25, y 1,5 en las aulas de secundaria, con 30. La necesaria interrelación de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares, implica y beneficia pues al 100% de los alumnos. Estamos ante lo que la Dra. Elena Kim explicaba en su artículo: "El nuevo modelo de escuela de la LOE" El estilo de aprendizaje de los superdotados está centrado en el aprendizaje autorregulado: generador de nuevas formas de pensamiento. Requiere la autorregulación del propio proceso de aprendizaje, lo que remite a la capacidad para aprender a aprender a lo largo de la vida, lo que implica monitorizar, regular y controlar la metacognición; requiere la automotivación intrínsica y permanente, y la acción estratégica. Es un aprendizaje por descubrimiento personal y permanente -que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo o mecanicista-, orientado a la vida real a través de los objetivos prácticos, vivenciales y vocacionales, que el educado se está formando, y a la vez orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino último de su ser personal. Ello requiere un entorno emocional adecuado, autoestima, comprensión, aceptación, respeto y estimación en relación a su hecho diferencial; aprendizaje como reto personal, mediante grandes saltos, intuitivos; investigación permanente y desarrollo de la creatividad. Necesitan sentirse no objetos, sino sujetos y creadores de su proceso autónomo de aprendizaje, en un ámbito cooperativo, no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor el adecuado nivel de cultura de la diversidad para (especialmente las niñas superdotadas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo y autodestruyendo 223

224 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos sus altas capacidades. Necesitan, en definitiva, formarse como personas libres y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, y aceptar los retos que en ella les corresponderán. Desde la investigación científica internacional se nos venía indicando que estos estilos de aprendizaje de los superdotados, son imprescindibles para estos alumnos, pero a la vez son muy importantes y beneficiosos para todos los demás. En efecto, nos hallamos en el Espacio Europeo de Educación Superior, consecuencia de la firma, en 1999, por el Estado Español, junto con otros 28 estados europeos, del Convenio de Bolonia que afecta a todos los alumnos de todos los niveles educativos. Fundamentalmente entraña la aceptación del Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI, que está surgiendo en Europa. Es una nueva visión de los procesos de aprendizaje-enseñanza que conlleva una serie de cambios profundos, también a nivel organizativo, legal y administrativo, en la necesaria reestructuración de nuestros sistemas educativos, tras décadas, -y en muchos aspectos, siglos-, de evolución psicopedagógica prácticamente nula. Esta nueva visión de los procesos de aprendizaje que entraña el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, halla en los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados su referencia básica. Esta es la conclusión que el lector alcanzará con la lectura detenida del extraordinario ejemplar monográfico de la Revista "Papeles del Psicólogo", volumen 27, septiembre-diciembre de 2006, dedicado a esta nueva cultura educativa, que con gran acierto ha publicado el Consejo General de los Colegios Oficiales de Psicólogos, y que todos los docentes, funcionarios y políticos de la educación deberían conocer. Tanto es así que podemos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula alcancen el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, sus alumnos superdotados y de Altas Capacidades, no tendrán ningún problema escolar importante. Ello equivale a afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula realiza las adaptaciones curriculares precisas que sus alumnos superdotados y de altas capacidades requieren -con la adecuada organización pedagógica del aula para la interrelación con los demás-, este aula, esta escuela, este sistema educativo está alcanzando el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI. Este reto educativo de nuestro tiempo requiere la incorporación ilusionada de muchos Psicólogos: Psicólogos Educativos y Psicólogos Clínicos, cada uno desde su especialidad, y todos adquiriendo los conocimientos específicos y el reciclaje permanente, para, a su vez, poder motivar, ilusionar y orientar a maestros y profesores, funcionarios y políticos de la educación. 224

225 Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos En esta responsabilidad compartida hallarán, por una parte, a la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación, y por la otra, al Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, siempre dispuestos a ofrecerles la ayuda que pudieran necesitar. 225

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