El niño con discapacidad visual.

El niño con discapacidad visual. Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, interacción y función simbólica? Mirian García Ramos ISBN: 978-84-614-8332-7 Depósito legal: SE 1742-2011

Índice: INTRODUCCIÓN...4 MARCO TEÓRICO....7 I REPRESENTACIÓN - Comienzos del pensamiento representativo.27 II INTERACCIÓN. - Comunicación.....30 Comunicación preverbal..30 - Imitación.33 III FUNCIÓN SIMBÓLICA. JUEGO SIMBÓLICO. - Conceptualización..36 - Características. 38 - Evaluación del desarrollo en el niño ciego..40 - Aspectos centrales que inciden en el juego y que se ven más condicionados por la deficiencia visual.. 43 a) La evolución afectiva b) Espacio y movilidad c) Reconocimientos de objetos. Mirian García Ramos Página 2

CONCLUSIONES...46 REFERENCIAS - Referencias bibliográficas.......48 - Referencias electrónicas...50 ANEXOS - Ficha de observación del juego....51 - Normas de utilización de las fichas..53 Mirian García Ramos Página 3

INTRODUCCIÓN Este trabajo puede parecer un punto clave en el desarrollo del niño con deficiencia visual, ya que tratamos temas como el desarrollo del pensamiento representativo, también hablamos sobre la comunicación que establece estos niños tanto la preverbal como la imitación, etc., y sabemos que para estos niños y niñas estos puntos son fundamentales para favorecer su desarrollo tanto cognitivos, como personal, lingüístico y socioafectivo. A través de los puntos nombrados anteriormente, podemos abordar de una manera más objetiva y completa el desarrollo del juego simbólico en el niño ciego. En este trabajo se han tratado varios puntos que nos han ayuda a responder y a desarrollar la pregunta inicial Cómo se desarrolla en el niño ciego la representación, la interacción y la función simbólica?, como por ejemplo los Comienzos del pensamiento representativo, la comunicación y el juego simbólico (conceptualización, características, etc.). No obstante tenemos que introducir aspectos necesarios sobre la discapacidad visual y la educación de estos niños/as, por ello hablaremos sobre su definición, clasificación, necesidades, escolarización, la respuesta educativa, etc. Para finalizar se explican dos fichas sobre el juego simbólico para iniciarnos en cómo podemos llevarlas a cabo en la práctica con este alumnado. Mirian García Ramos Página 4

A la hora de presentar este trabajo debemos basarnos en varios autores que nos ayuden comprender más el mundo de la ceguera y por ello la temática a presentar en este documento, como pueden ser Ochaíta, Alberto Rosa, el libro de La ONCE, etc. Mirian García Ramos Página 5

0 MARCO TEÓRICO Mirian García Ramos Página 6

Para adentrarnos más en la temática de la cual vamos a tratar, hay que hacer inicialmente una breve introducción sobre la legislación vigente, y sobre la discapacidad visual en general. La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) dedica su Título II, denominado Equidad en la Educación, al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, concretamente, su capítulo I, distinguiendo entre éstos, tres grandes grupos: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales Alumnado con altas capacidades intelectuales Alumnos con integración tardía en el Sistema Educativo Español Dicha ley, engloba al alumnado con deficiencia visual en la categoría de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, definiendo éste alumnado como aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Así mismo, la escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Mirian García Ramos Página 7

DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial (junto con la auditiva) y sabemos que ésta en sus dos vertientes visual y auditiva se encuentra entre las que más afectan a la población. Según la ONCE, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual. Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Sin embargo, cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos (pérdida de visión periférica), la que se ve afectada en estas personas. Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria (desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.) Podemos decir que Ceguera se refiere a la ausencia total de percepción visual, o apercibir luz sin lograr qué es o de dónde proviene. El Manual de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, editado por la Conserjería de Educación y Ciencia en 2010, encuentra dentro de los conceptos de ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes características: Mirian García Ramos Página 8

- Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible. - Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Se trata de un término amplio que engloba al alumnado que no posee resto visual y al que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas distintas. Dentro de este colectivo se puede diferenciar: Personas con ceguera total: encuadra a aquellas personas que no tiene resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si las perciben no pueden localizar su procedencia. Personas con restos visuales: engloba a aquellas personas que poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupo a la mayor parte de de las personas consideradas como siegas o con déficit visual, se distinguen a su vez dos tipos: Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida. Pérdida de campo: aquella persona cuto campo visual está severamente reducido. Normalmente se suele diferenciar dos grupos principales de problemas de campo: pérdida de la visión central, el sujeto tiene afectas la parte central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto del campo. Pérdida de la visión periférica, el sujeto solo percibe por su zona central. La agudeza visual y el campo visual son los parámetros fundamentales para cuantificar los grados de deficiencia. Un factor determinante es el momento de aparición de la discapacidad visual, de esta manera se puede distinguir personas con discapacidad visual congénita y personas con discapacidad visual adquirida. Teniendo esto en cuenta, se puede comprender como las dificultades de las competencias básicas estarán en proporción directa con el grado de Mirian García Ramos Página 9

déficit visual, y que éste tendrá una incidencia notable en el desarrollo de dichas competencias básicas, ya que en todas ellas el déficit visual se convierte en mayor o menor medida en un factor que condiciona estos aprendizajes, así por ejemplo en la competencia en comunicación lingüística, el alumnado con discapacidad visual tiene dificultades para acceder a la lectoescritura. En cuanto a los ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO, podemos observar que la variabilidad en la evolución en las distintas áreas del desarrollo en los niños con discapacidad visual depende de una serie de factores, como son la etología, momento de aparición y evolución del déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros síndromes asociados. Dentro de la amplitud existente en las diferencias individuales puede señalarse algunas características del desarrollo diferenciadoras del alumnado con discapacidad visual en cada uno de los siguientes ámbitos (características) del desarrollo: Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organización del esquema corporal y en el proceso de la lateralización, un control postural inadecuado, anomalías en la marcha, desorientación espacial, pobre habilidad manual, tics y estereotipias y expresividad facial muy disminuida que se hace patente en los gestos. Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego sin discapacidades asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la propia falta de visión. Son notorias sus dificultades de representación, derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un código háptico-auditivo. En cuanto a la memoria y representación, las imágenes mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del material auditivo es mejor que el resto. Desarrollo lingüístico: en el niño ciego el habla aparece en general más tarde, el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño ciego hace muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para Mirian García Ramos Página 10

ellos. Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el establecimiento de una vinculación adecuada con la madre (APEGO) e iniciar lo antes posible la estimulación precoz. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Mirian García Ramos Página 11

La población con discapacidad visual no es homogénea, se pueden distinguir dos grandes grupos entre el alumnado que presenta ceguera y los que tienen restos funcionales de visión. a) Alumnado con ceguera, presentan necesidad de: Acceder al mundo físico a través de otros sentidos. Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. Aprender hábitos de autonomía personal. Acceder a los contenidos educativos que se presenten a través de los recursos informáticos, utilizando adaptaciones en el Hardware y en el Software. b) Alumnado con déficit visual, presentan necesidad de: Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos. Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual. Utilizar ayudas ópticas y no ópticas adaptadas, que mejoran el aprovechamiento del resto visual. c) Necesidades comunes: Desarrollar los patrones, habilidades y destrezas psicomotoras básicas. Conocer y asumir si situación visual. Personalizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza mediante medidas específicas de tipo curricular, medios didácticos y recursos técnicos. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA ESTE ALUMNADO Mirian García Ramos Página 12

Se organiza la respuesta educativa al alumnado a través de los recursos humanos y materiales con el objetivo de conseguir que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades tal y como queda recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Entre los recursos materiales hay que destacar los Niveles de Concreción Curricular: PRIMER NIVEL: Diseño Curricular Base (DCB) Se concreta en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, así como en la LOE y la LEA. El DCB se plantea dos grandes objetivos: el desarrollo integral de la persona la atención a la diversidad, que propone entre otras medidas: a) Atención temprana: desde el momento en que se detecten dificultades en el desarrollo o existan tipos signos de riesgos que evidencien la posible existencia de discapacidad, debe ponerse en marcha una atención temprana que estimule su desarrollo, de forma globalizada. b) Evaluación psicopedagógica: Las necesidades vienen determinadas por unos factores, los provocados por la propia discapacidad; los derivados de la estimulación ambiental, como es la situación familiar; la detección precoz; los derivados del propio medio educativo, como es el modelo educativo seleccionado para esta persona. Estos factores hacen que debamos identificar las NEE a través de una evaluación psicopedagógica realizada por el equipo de orientación educativa (EOE) que se define en el artículo 2 de la Orden del 19/09/2002 por el que se regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, como: el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o Mirian García Ramos Página 13

alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, se realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo. Para la realización de la evaluación psicopedagógica habrá de reunir la información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades, uno de los puntos que vamos a valorar son: Las capacidades personales del alumnado: Evaluación de los distintos ámbitos del desarrollo (motor, cognitivo, lingüístico y afectivo) Evaluación de una serie de áreas prioritarias: Funcionamiento visual. Funcionamiento cognitivo y verbal. Personalidad y afectividad. Rendimientos y logros. Tareas de la vida diaria. Orientación/movilidad. Rehabilitación y cuidados. Procedimientos e instrumentos para la evaluación de las áreas prioritarias: Escalas de Calificación, como el Protocolo de calificación conductual. Las Escalas de Desarrollo, como la Escala de Leonhardt. Test de Capacidad Intelectual, como el Test de Raven, Escalas Wetchsler, etc. Mirian García Ramos Página 14

Test de Potencial de Aprendizaje, como es el Test táctil de conceptos básicos. Escalas de Orientación-Movilidad. El nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivación por aprender: Competencias curriculares: implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. Estilo de aprendizaje y motivación por aprender: implica conocer cómo aprende un alumno/a y qué le mueve a ello, cómo se enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y emocional. El contexto social, familiar y escolar: la evaluación del contexto familiar es fundamental para obtener información referida a su entorno familiar y social. La evaluación del contexto escolar es necesaria para la organización de la respuesta educativa. Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que de forma clara y completa se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumnado, se concreta sus NEE si las tuviera, y por último se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso. Para adoptar decisiones entorno a la modalidad de escolarización es necesario partir del dictamen de escolarización que es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica cuya finalidad es determinar las NEE del alumno/a concreto. El alumnado con discapacidad visual puede realizar el periodo de escolarización en las distintas etapas educativas en un centro ordinario, en sus distintas modalidades o en un centro específico: En Centro ordinario: podrán recibir los apoyos y ayudas necesarias en un grupo ordinario a tiempo completo, grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en aula de EE (específica). En Centro especifico de educación especial: el Decreto 147/2002 dedica la sección III de su capítulo IV a la escolarización en centros educación especial estableciendo en su artículo 29 que se propondrán la escolarización cuando los alumnos requieran Mirian García Ramos Página 15

adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su edad, y cuando se considere por ello que sería mínimo su nivel de adaptación y de integración social en un centro ordinario. SEGUNDO NIVEL: Plan de Centro PC, que se compone de tres documentos, según se establece en la LOE: el Proyecto de Centro, el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y el Proyecto de Gestión, según se establece en el artículo 20 del DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: Conforme a lo establecido en el artº 21.3 del anteriormente nombrado decreto 328/2010, de 13 de julio, el proyecto educativo abordará, al menos, los siguientes aspectos: Líneas generales de actuación pedagógica. Concreción curricular: Objetivos y contenidos curriculares y transversales. Evaluación y promoción. Actividades de refuerzo y recuperación. Atención a la diversidad del alumnado: Los centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades. Diversos planes: Entre ellos: Plan de Orientación y Acción tutorial. Plan de Formación del Profesorado. Plan de Convivencia. Mirian García Ramos Página 16

Plan de Evaluación interna. Colaboración de las familias. Criterios para elaborar las propuestas pedagógicas, que se recoge en el artº28 del citado Decreto 328/2010, donde se dispone que incluirá: Objetivos: se deberá introducir, matizar y/o priorizar objetivos para dar cabida a las peculiaridades del alumnado. Contenidos: adecuar, incluir, seleccionar, priorizar, secuenciar y organizar los contenidos para responder de la mejor manera posible a las necesidades del alumno. Metodología: Espacio: medidas para garantizar la accesibilidad y la movilidad del alumnado, ubicación del alumnado según el tipo de discapacidad, selección de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación necesarios para la comunicación y el acceso al currículo. Tiempo: teniendo en cuenta la duración adecuada de las actividades según las posibilidades de atención y participación del alumnado. Recursos humanos y materiales: participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los profesionales del centro. En cuanto a los materiales se deberá seleccionar materiales curriculares, adaptarlos al uso general, elaborar aquellos que sean necesarios para la intervención con el alumnado o empleo de otros específicos, necesidad de mobiliario específico y utilizar recursos tecnológicos. Evaluación: se deberá adecuar los criterios e instrumentos de evaluación, establecer criterios e instrumentos de evaluación específicos y para decidir la permanencia excepcional en el segundo ciclo de educación infantil. Medidas de atención a la diversidad: quedarán reflejadas en medidas que concretaremos en el punto último de adaptaciones curriculares Mirian García Ramos Página 17

REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO (ROF): recoge normas organizativas y de funcionamiento. La finalidad es conseguir el clima adecuado para alcanzar los objetivos. Recoge normas de uso de los espacios y recursos, normas de uso de móviles y otros aparatos, posibilidad de uniformes, prevención de riesgos laborales,... EL PROYECTO DE GESTIÓN: recogerá la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como humanos con objeto de posibilitar la atención a la diversidad del alumnado con discapacidad auditiva. Autonomía para la gestión de los recursos materiales, humanos y económicos del centro. TERCER NIVEL: Programación de aula (PA) En cuanto a los aspectos importantes en la elaboración de la programación de aula, tenemos que tener en cuenta: Características del alumnado del aula: se debe tener un conocimiento general de todo el grupo de alumnos/as (nivel de competencia curricular, motivación, intereses, circunstancias sociofamiliares, etc.), y de las peculiaridades o característica específicas de los que presentan NEE para adoptar las medidas correspondientes para satisfacerlas desde la programación de aula o por medio de una adaptación curricular. Características del profesorado, recursos de apoyo disponibles: las actitudes, expectativas y estilo de enseñanza influyen decisivamente en la atención educativa al alumnado con NEE. Características físicas y de los recursos del aula: es necesario conocer las disponibilidades de medios y recursos didácticos y las condiciones del aula para elegir el tipo de actividad más apropiado o para modificar elementos que influyan negativamente en la práctica, como: organización especial que favorezca la movilidad y la autonomía mobiliario disponible y adecuación al alunado iluminación y nivel de ruido del aula material didáctico general y específico Mirian García Ramos Página 18

equipamiento específico disponible o necesario. Características de la programación correspondiente educación primaria: el maestro/a ha de tener un buen conocimiento de los objetivos generales y de los contenidos de las distintas áreas, así como de los criterios de evaluación, para realizar una secuencia de unidades didácticas que contengan y desarrollen, y adoptar medidas de adecuación o adaptación. Por otro lado, las decisiones a adoptar para la atención del alumnado con NEE, serán: En los objetivos y contenidos: matizar, introducir nuevos contenidos y objetivos o priorizar determinados objetivos, habilidades o destrezas. En la evaluación: adecuar los criterios de evaluación a las características del alumnado y a los objetivos y contenidos propuestos, e incluir otros específicos. Los procedimientos e instrumentos de evaluación han de ser variados y diversos, empleando los más adecuados a las características y posibilidades del alumnado. En la metodología: introducir, seleccionar y potenciar técnicas y estrategias que sean útiles para todos los alumnos, así como introducir, seleccionar y potenciar el sistema de comunicación que utilice el alumnado con NEE. Hay que tener en cuenta además: Agrupamientos: combinar agrupamientos heterogéneos con otros más homogéneos, aprovechar las actividades de gran grupo para mejorar el clima y las relaciones de los alumnos. Espacio y tiempo: distribuir el espacio para compensar las dificultades de determinado alumnado, reducir al máximo el nivel del ruido en el aula, y confeccionar el horario teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEE Materiales: seleccionar, adaptar y ubicar los materiales para el aula que puede ser utilizado para todo el alumnado e informar a los alumnos sobre el material que existe en el aula incluido el específico, y su utilidad. La toma de decisiones se basa en: Programas de refuerzo: el alumnado con discapacidad integrado en Mirian García Ramos Página 19

centros ordinarios pues requerir de forma temporal o permanente, apoyo para el desarrollo del currículo. Programas de adaptación curricular: una medida última y extrema de modificación de los elementos del currículum para dar respuesta al alumnado con NEAE. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración para los alumnos con discapacidad, podrán ser de dos tipos: Adaptaciones curriculares no significativas. Adaptaciones curriculares significativas. Todo lo mencionado va a llevarse a la práctica a través de los recursos humanos del centro como son el tutor, el maestro de educación especial, el maestro de audición y lenguaje, el orientador de referencia del EOEP y, entre ellos, la familia. Y para dar una respuesta efectiva no y que olvidar nunca la coordinación y colaboración con: Servicios de la Administración Educativa: los maestros/as deben acudir a los Equipos de Orientación Educativa tanto para buscar orientaciones en relación a la dimensión preventiva de su trabajo y para la identificación y valoración de las necesidades del alumnado, como para la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la propuesta curricular y en la planificación educativa, para mejorar la atención educativa a todos los alumnos y en particular a los alumnos con NEE. Servicio de Salud y Sociales: es importante conocer la existencia de una amplia red de servicios, tanto sociales como en el ámbito de la salud, con los que con mucha probabilidad ya habrán estado en contacto los niños con NEE o a los que habrá que orientarles. La participación de las familias: es imprescindible asegurar la participación de las familias en la labor educativa. La colaboración debe garantizarse en el proceso de identificación y valoración de las necesidades y en la determinación de los servicios y medidas de carácter específico que sea necesario proveer. El Centro de Educación Infantil debe incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre los padres y los profesionales que trabajan con su hijo. Mirian García Ramos Página 20

ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES En el capítulo II de la Orden de 25 de julio de 2008 se reflejan las actuaciones y medidas que, con carácter general, se emplean para atender a la diversidad. A su vez, en el capítulo III se determinan los programas de atención a la diversidad, entre los que debemos destacar los programas de adaptación curricular. Las adaptaciones curriculares son medidas de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alunado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). Estas dirigidas a: Mirian García Ramos Página 21

Alumnado con NEAE. Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. Alumnado con necesidad de compensación educativa. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Cualquier alumnado que siga una adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, personalización de la enseñanza y flexibilización. Los principios generales para realizar las adaptaciones curriculares son: normalización, contextualización, significatividad, realidad y participación e implicación. En cuanto a los tipos se diferencian: a) Adaptaciones curriculares no significativas: Están dirigidas a los alumnos con un desfase poco importante en su nivel de competencia curricular por graves dificultades de aprendizaje o acceso al currículo asociadas a discapacidades o trastornos graves de conductas, por encontrarse en situación social desfavorecida, o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Podrán ser: Grupales: cuando están dirigidas a un grupo de alumnos que tengan un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo. Individuales: elaborada por el profesorado tutor y con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa (EOE) o Departamento de Orientación. b) Adaptaciones curriculares significativas: Están dirigidas al alumnado con NEE, para buscar el máximo desarrollo de las Competencias Básicas. Requieren de una evaluación psicopedagógica con su correspondiente informe. La elabora el profesorado especialista en educación especial con la colaboración del EOE o Dep. De Orientación. Quedarán recogidas en un documento que está disponible en la aplicación informática SÉNECA. Se llevarán a la práctica docente por los profesores responsables con la colaboración del especialista en EE y el asesoramiento del EOE o del Dep. De Orientación. Tanto la evaluación como la promoción se realizan del mismo modo. c) Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales: Están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas con Mirian García Ramos Página 22

medidas de enriquecimiento curricular y de flexibilización. Requieren de una evaluación psicopedagógica. Son puestas en práctica por los profesores con el asesoramiento del EOE o Dep. De Orientación. En cuanto a la medida de flexibilización, decir que consiste en: Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la Educación Primaria. Reducción de un año de permanencia en la Educación primaria. Reducción de un año de permanencia en la Educación Secundaria Obligatoria. APROVECHAMIENTO DE LA VISIÓN RESIDUAL Por otro lado, hay que hacerle especial atención al aprovechamiento de la visión residual, destacando que los niños/as con discapacidad visual se caracterizan por una visión disminuida que les impide ver la riqueza inicial de estímulos, importantísimos para el desarrollo fututo del niño/a, lo que hace necesario enseñarles a ver a través de otras vías aferentes, posibilitándoles la llegada de otros estímulos al cerebro. Se trata de hacer posible que el niño/a con discapacidad visual retenga junto a la visión del objeto la visión sensorial Mirian García Ramos Página 23

complementaria que aportan el resto de los sentidos para ayudarle en su aprendizaje por discriminación visual. Para los alumnos/as con restos visuales el aprovechamiento de su visión residual se convierte en un objetivo prioritario. Para ello habrá que establecer un programa de estimulación estructurado que responda a unos principios generales y establezca una serie de objetivos que le den claves al niño/a para discriminar los que está viendo. Entre los programas de estimulación visual: aprovechamiento de la visión residual, se diferencian los siguientes: Los programas de estimulación visual: indicados para personas que tienen una visión mínima o que no aprovechan su visión residual en su comportamiento habitual. Este tipo de programas puede incluir cuestiones como el aprender a distinguir si la luz está encendida apagada, seguir un objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc. Los programas de entrenamiento en eficiencia visual: se refieren a aspectos más propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estarían el aprender a distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias, características generales y detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y símbolos. Los instrumentos en la utilización de la visión: se refiere a cuestiones como la modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como técnicas para un máximo aprovechamiento del uso de la visión. Decir también que el programa de estimulación visual Mira y Piensa de Chapman y Tobin (1986), es uno de los más utilizados dentro del ámbito de los equipos especializados en baja visión. Consiste en un proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de niños ciegos y con discapacidad visual parcial de a 11 años. Se basa en el principio de que el resto visual no es solo útil sino que también es educable. Mirian García Ramos Página 24

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REPRESENTACIÓN. Comienzos del pensamiento representativo. Este apartado es un punto clave, ya que es a través del cual los niños ciegos desarrollarán las capacidades representativas y con ello llegará a la evolución de su pensamiento. Diversos autores trataron de explicar este apartado como por ejemplo: Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136), que expone: Mirian García Ramos Página 26

el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están basadas en la teoría piagetiana, que se basa en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales (cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo...), el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen metal, una representación de dicho objeto. Con lo citado anteriormente de E. Ochaíta, se puede extraer que las capacidades tempranas de los bebés para percibir, procesar y recordar la información procedente de los distintos sistemas sensoriales, llevan a la idea de que los niños disponen de ciertas capacidades representativas (sobre todo en relación con los estímulos sociales) mucho antes de lo que suponía Piaget y sus colaboradores. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes. Podemos decir que es posible acceder a una representación figurativa de los objetos y de las personas partiendo de una actividad sensoriomotora de carácter no visual, por tanto, los niños invidentes también desarrollan imágenes mentales que son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico. Como conclusión propone (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 131-136) que desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el desarrollo de aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representación de tipo figurativo. Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información. En su misma línea hemos destacado a Alberto Rosa, (ROSA, A. y OCHAITA, E. (1993). Compilación de psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Psicología.), que en sus hipótesis sobre el desarrollo cognoscitivo de niños ciegos, diferencia entre el origen de la representación y el de la función simbólica. En definitiva ambos concluyen Ochaíta y Rosa, que la función simbólica nace y se desarrolla en la interacción social. Mirian García Ramos Página 27

Por otro lado en el libro de La ONCE (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Volumen I Primera edición, 1999. Segunda impresión, 2000) se propone que en el caso de los niños ciegos, esta interacción con el adulto no sólo es necesaria sino que es fundamental para la evolución de su pensamiento. Según este libro, uno de los principales problemas con el que se van a encontrar los niños ciegos es la adquisición de su propia imagen corporal, manifestado pues tanto en el retraso en la adquisición del pronombre de autorreferencia («yo», «mi») como en las dificultades para representarse a sí mismos en el juego simbólico. Fraiberg (FRAIBERG, S. 1977. Niños ciegos. Madrid: INSERSO) sitúa el retraso mínimo en un año y lo atribuye a la imposibilidad de la formación de una imagen reflejada en el espejo, pues los niños ciegos tendrán que realizar una difícil elaboración a partir de la propiocepción y del reconocimiento de su propia voz. Podemos concluir que debido a la ausencia de visión la imitación es pobre, con lo cual el escaso desarrollo imitativo puede presentar un cierto desfase en la adquisición del pensamiento representativo. Por otro lado, este desfase también se ve causado por la aparición tardía del juego simbólico y las dificultades que tiene el niño ciego en el logro de las discriminaciones concretas y funcionales de los conceptos. Mirian García Ramos Página 28

II INTERACCIÓN Comunicación. Comunicación preverbal. Ochaíta (Ochaíta, E. y Rosa, A., Psicología de la ceguera, Madrid, 1993, pp. 140-146), pone de manifiesto que los orígenes del lenguaje se sitúan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos Mirian García Ramos Página 29

hablar de comunicación verbal, existen pautas de comunicación no verbales a las que se han denominado protoconversaciones. En el texto se explica, que el niño viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros seres humanos denominadas intersubjetividad primaria. Prefiere patrones acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo del rostro humano, pudiendo, muy pronto, fijar y retirar la mirada en los ojos del adulto así como imitar los movimientos de su boca. Del mismo modo, el neonato es capaz de emitir señales de comunicación social como son la misma mirada, las muecas semejantes a la sonrisa y el llanto. Estas conductas son, al principio, de carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. También es importante recalcar que en el estudio del desarrollo de las primeras pautas comunicativas en los bebés ciegos, que las conductas de intersubjetividad primaria de que dispone el lactante, solamente se convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada. Se añade que en la segunda mitad del primer año, si se han establecido unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas intersubjetividad secundaria. Es en este momento cuando el bebé deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado triangulación. Es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones. Cuando un niño nace sin disponer de un sistema tan importante en la especie humana como es el visual puede alterarse tanto las primeras formas de comunicación no intencionales, como las posteriores, de carácter intencional. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la atención del adulto hacia los objetos para compartir con éste su interés. Además hay que tener en cuenta que el niño ciego desarrolla más tardía y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes, lo que Mirian García Ramos Página 30

necesariamente conlleva que se retrasen sus propias iniciativas para llamar la atención sobre lo que le interesa e iniciar el juego con objetos. Lo cierto es que se puede encontrar poca información sobre las pautas de comunicación que se establecen entre el bebé ciego y su figura de apego durante los primeros seis meses de vida, probablemente porque los investigadores suelen tener problemas a la hora de detectar tempranamente las familias a estudiar. Ochaíta comenta que aún en ausencia de la visión, los neonatos cuentan con un buen número de conductas prefiguradas que tienden a la interacción con los otros seres humanos. También hace referencia a un estudio sobre la interacción que se producía entre 10 niños ciegos y sus madres, donde se encontró que en la etapa comprendida entre los tres y los seis meses de edad los bebés se comunicaban con sus madres, por medios de sonrisas y vocalizaciones y que tomaban parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contactos corporales. Cuando eran cogidos en brazos por sus madres reaccionaban mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por hablar. Además utilizaban estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres. Como consecuencia de este estudio se piensa que los intercambios visuales no son, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicación niño-adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos. Por todo esto podemos pensar que es absolutamente necesario que los padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos, ya que parece que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primeras formas de comunicación niño-adulto. Por otro lado en el libro de La ONCE, se sigue la misma línea que Ochaíta y expone que Los primeros intentos comunicativos de los niños sólo adquieren la condición de comunicación cuando, interpretados por un adulto, son investidos de significado. Resumiendo, en el proceso de vinculación, es la figura de referencia la que interpreta y da sentido a las conductas interactivas del bebé. A lo largo del Mirian García Ramos Página 31

proceso los distintos signos entre madre-hijo llegan a convertirse en comunicación. A pesar de que el bebé ciego posee un buen número de conductas alternativas que pueden dirigir su comunicación, es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas o adaptarse a ellas, y por tanto, no pueda guiar la comunicación. Imitación. A través de la imitación los niños desarrollan la representación y es otro paso para poder llegar a desarrollar en ellos la función simbólica. Siguiendo de nuevo a Ochaíta: A pesar de la importancia que la imitación tiene para la génesis de las imágenes mentales y para formar la base del Mirian García Ramos Página 32

desarrollo de los juegos de ficción, no existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés solo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños (incluso los videntes) no solo son de carácter visual (aunque probablemente estas sean inicialmente las más importantes y, sobre todo, las que más llaman la atención de los adultos), sino que también pueden originarse por medio de otras modalidades sensoriales. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimientos de los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales. Con ello podemos señalar que su desarrollo fonológico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna. La mayor parte de los autores que han estudiado la imitación de palabras y frases, coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Tales repeticiones, de carácter ecolálico, son características de los niños autistas, lo que a menudo a llevado a los autores a considerar, en ocasiones erróneamente, que los niños ciegos tienen problemas de autismo asociados a la ceguera. En definitiva tras el análisis sobre este apartado podemos considerar que la imitación auditivo verbal es quizás la forma más idónea que tiene el niño ciego de reproducir (para luego deformar lúdicamente en el juego de ficción) diversas escenas de la vida familiar. En el libro de la ONCE, se detienen en el análisis de los resultados obtenidos en la imitación de palabras y frases. Mirian García Ramos Página 33

El hecho de que el niño ciego repita palabras y frases oídas con anterioridad, no implica necesariamente que estas repeticiones tengan un carácter «ecolálico». Esto ocurre cuando no hay una buena comunicación con las personas que le rodean y hay problemas en la formación de la comunicación intencional. Pero en la mayoría de los casos, estas repeticiones tienen un evidente valor funcional pues constituyen formas de imitación no visuales. Mirian García Ramos Página 34

III FUNCIÓN SIMBÓLICA, JUEGO SIMBÓLICO. Conceptualización. El juego simbólico lo consideramos bastante importante para un niño vidente, y por tanto más importante aún para un niño invidente ya que la forma que tiene de relacionarse con el entorno es sobre todo táctil. En el libro Juego Simbólico y Deficiencia Visual, explica que: Mirian García Ramos Página 35

el juego simbólico es, desde su origen, la expresión más neta de la libertad del niño, el punto en que éste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos «al modo simbólico», reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos. El juego simbólico aparece hacia la mitad del segundo año de vida, es decir, cuando el niño ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un espacio. Los niños juegan más, al principio, cuando se sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego. La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a través de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorización de las imágenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar símbolos en el juego y en la capacidad para comunicarse con los demás mediante los signos del lenguaje. Siguiendo esta misma línea, podemos extraer las ideas de que los niños ciegos y de baja visión comienzan a jugar más tarde que los videntes, pero no tienen por qué jugar ni menos ni «peor». Su juego puede tener la misma riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de liberación afectiva y de expresión simbólica que el de los niños videntes. También nos dice que el papel de los adultos puede ser más importante y decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres, terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del juego. Por otra parte, para que el juego simbólico pueda iniciarse requiere ya un cierto grado de diferenciación yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensoriomotor (donde también se asientan las bases para la individuación afectiva), para que aparezca la ficción, convirtiéndose el juego en un instrumento básico para el desarrollo de la personalidad. Desde el punto de vista del libro de la ONCE, el juego simbólico propiamente dicho se toma como la manifestación de la inteligencia representativa, con algunas características propias adaptativas a la falta de Mirian García Ramos Página 36

visión, que también se da en los niños ciegos. Características. Lucerga y otros (1992) plantean tres hipótesis: a) El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso sobre sus compañeros videntes. b) El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al déficit sensorial. Mirian García Ramos Página 37

c) Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple también la función de proporcionar al niño un medio para expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo interno. Por otro lado, Wills enumera estas cinco importantes características del juego en niños deficientes visuales: 1. Tendencia a un juego repetitivo y simple de carácter persistente Son formas de juego típicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolución: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades simbólicas permiten una descarga afectiva más organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas más evolucionadas de juego. 2. En una fase posterior, propensión a mantener un juego de roles característico también por la simplicidad excesiva y la persistencia Es un juego de roles escasamente creativo, sin inversión de papeles y que se representa en forma de una recapitulación exacta de la experiencia. El problema que se plantea, más allá de la apariencia psicótica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Wills la compulsión de repetición que el niño expresa a través del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difíciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carácter inconsistente y volátil por la ausencia de la visión. 3. Interferencia masiva de la ansiedad en el juego La actividad y la actitud lúdica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupación, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Según Wills, la carencia de visión hace más difícil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresión emocional del niño ciego a través del juego. Mirian García Ramos Página 38