IMPACTO DE LA REPROBACIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA SOBRE LA EVALUACIÓN PISA

IMPACTO DE LA REPROBACIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA SOBRE LA EVALUACIÓN PISA DAMIÁN CANALES SÁNCHEZ / ROBERTO SOLÍS GONZÁLEZ RESUMEN: Diferentes estudios muestran evidencias de que la reprobación de los estudiantes en la educación básica no ayuda a mejorar el desempeño académico de los mismos. Incuso, otros estudios afirman que repetir un grado es un primer paso para terminar en la deserción. En este trabajo se analiza el impacto que tiene reprobar o no en educación primaria, en el desempeño de los estudiantes de 15 años, y se compara con el que tienen los estudiantes que reprueban en secundaria. La fuente de datos proviene de las evaluaciones publicadas por el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA). Se establece una relación entre el porcentaje de estudiantes que reprobaron en primaria respecto al nivel de desempeño en la entidad, esta misma relación se establece para los estudiantes que reprobaron en secundaria. Además, se calcula el nivel socioeconómico de los estudiantes que reprobaron y se compara con los que no lo hicieron. Se aportan evidencias que muestran que repetir un año escolar en primaria está fuertemente relacionado con el nivel de desempeño en PISA, mientras que el reprobar en secundaria no se relaciona significativamente. A su vez, los estudiantes que repitieron un año escolar en primaria tenían un menor índice socioeconómico que aquellos que no lo hicieron, en tanto para los de secundaria parece invertirse la situación. Los hallazgos muestran que el impacto de reprobar un año o más en la educación primaria se ve reflejado en el desempeño de los estudiantes en la educación media superior. PALABRAS CLAVE: Reprobación, educación básica, socioeconómico, desempeño académico, PISA. ANTECEDENTES Algunos de los problemas identificados, y más constantes, al hacer diagnósticos del sistema educativo nacional se refieren a la deserción y reprobación. Diversas 1

investigaciones han tratado de esclarecer la naturaleza e impacto de dichos problemas sobre la educación básica. No hay indicios que determinen que la reprobación es más benéfica que la aprobación, para los alumnos que tienen serias dificultades académicas. Por consiguiente, aquellos educadores que hacen repetir un grado a sus alumnos lo hacen sin evidencias válidas de que esta medida traerá más beneficios, que promoverlos al grado siguiente (Jackson, 1975). Es verdad que los maestros consideran normal cierta tasa de fracaso, sucede lo mismo con los padres de familia. Para unos y otros la repetición es una práctica educativa eficaz y, sobre todo, legítima. Basta pedir a maestros, padres de familia o alumnos que imaginen una escuela en la que no haya repetidores y su reacción será de sorpresa, incomprensión y, a veces, de indignación (Crahay, 2003). En otras investigaciones se ha mostrado que repetir un grado es el primer paso para terminar en la deserción. El repetidor, lejos de beneficiarse con la posibilidad de volver a cursar cierto grado, además del deterioro de su propia autoestima, es etiquetado como no apto para el aprendizaje por sus maestros, sus compañeros y sus padres. Algunos de los factores que se han encontrado como causas de la reprobación son: el nivel socioeconómico de los padres; la desnutrición de los niños; y la flexibilidad en los horarios de entrada a las escuelas (Muñoz Izquierdo, 1979). En cuanto al desempeño de los estudiantes se sabe que la distancia entre los alumnos más aventajados y los más atrasados de un grupo cualquiera, es de varios grados. Según resultados del Trends in Matathematics and Science Studies (TIMSS) y otras pruebas de la International Association for the Assessment of Educatinal Achievement (IEA), la diferencia entre el puntaje del cuartil superior y el inferior de los alumnos de 14 años de edad en lectura representa 3.2 años de distancia, en matemáticas de 3.7 años y en ciencias de 3.1 años (Kovacs, 1997 y 1998). 2

En este texto se analiza el impacto que tiene la reprobación de un año escolar en el grupo de estudiantes de quince años, tomando como fuente de información los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) y principalmente las preguntas referentes a si han reprobado un año escolar en educación básica. El objetivo es mostrar el impacto diferencial que tiene en la evaluación PISA la reprobación de los estudiantes en educación primaria, en comparación con los estudiantes que reprueban en secundaria. Se podría pensar que es lógico encontrar que el nivel de desempeño de un alumno es afectado de la misma manera si reprobó un año en primaria o en secundaría, pues en ambas situaciones se encuentra con una desventaja escolar. No obstante, hay indicios de lo contrario y plantea algunas interrogantes que pueden tener importantes implicaciones para la toma de decisiones en el sistema educativo nacional: El desempeño de los estudiantes que se han atrasado en su formación académica es igual que los que estudian conforme a la edad normativa? Afecta de la misma manera al desempeño, si el estudiante reprobó en primaria que en secundaria? La situación económica de los estudiantes incide en la reprobación? Se espera que el desempeño de los estudiantes que han reprobado al menos un año en primaria o secundaria se relacione con el bajo nivel de desempeño en la prueba PISA, y que el factor socioeconómico influya en la reprobación de los estudiantes. Igualmente, se esperaría un desempeño similar en los estudiantes que han reprobado respecto a los que nunca lo han hecho dentro de un mismo grado escolar. METODOLOGÍA El análisis se realiza principalmente sobre datos provenientes de la evaluación PISA realizada en México en los años 2003 y 2006. Esta es una evaluación estandarizada de escala internacional elaborada por la OCDE, en la que se evalúa, principalmente, a los estudiantes de 15 años. En el caso particular de 3

México, el muestreo y recolección de información es representativo por entidad federativa, lo que permite hacer comparaciones a nivel estatal e internacional. Las bases de datos de PISA contienen los puntajes de los estudiantes procesados con la técnica de valores plausibles; también concentra las respuestas a preguntas socioeconómicas y culturales contestadas por directores de escuelas y estudiantes. Entre las preguntas aplicadas a los estudiantes hay tres referentes a la situación de reprobación. La primera inquiere explícitamente al estudiante si reprobó algún año en su educación primaria, y se le presentan tres opciones de respuesta: no ha reprobado; reprobó una vez; y reprobó en más de una ocasión. La segunda hace el mismo cuestionamiento, pero se refiere a nivel secundaria, y presenta las mismas opciones de respuesta. Finalmente, la última pegunta es sobre la educación media superior. Sin embargo, la pregunta referente a educación media superior se descartó, porque los estudiantes objeto del análisis se encuentran iniciando el bachillerato. En cada estado de la República se calculó el porcentaje de estudiantes que dijo haber reprobado algún año en primaria y lo mismo se hizo para los estudiantes que estaban en igual caso pero de secundaria. Posteriormente se determinó el desempeño de los alumnos en matemáticas por estado, debido a que en PISA 2003 fue el área principal de evaluación. A su vez, para determinar la influencia que tuvo el reprobar, se calculó mediante mínimos cuadrados, la regresión lineal y el coeficiente de correlación entre los porcentajes de reprobación y el desempeño en matemáticas. En relación con la incidencia del estatus socioeconómico en los niveles de reprobación, se comparó el índice de Estatus Socioeconómico y Cultural (ESCS) de los estudiantes que reprobaron con el de los que no reprobaron algún año en primaria. De igual manera se procedió con los estudiantes que dijeron haber reprobado en secundaria. La comparación se hizo a nivel estatal con la intención de mostrar las diferencias socioeconómicas que existen entre los 4

estados y verificar si el comportamiento de este índice se mantiene en las regiones. Por otra parte, dado que no resulta indicativo el comparar a los estudiantes de 15 años que han reprobado con los que no lo han hecho, porque es obvio que los estudiantes que no han reprobado se encuentran en grados académicos superiores en comparación con los que han reprobado, se utilizaron los resultados de una evaluación alternativa de la misma fuente, a fin de valorar en general el rezago. Esto es, en PISA 2006 se aplicó una evaluación adicional en México, a la cual se le dio el nombre de PISA Grado Modal. En esta evaluación se aplicó el mismo examen que contestaron los estudiantes de 15 años, pero se realizó a estudiantes en primer año de educación media superior sin importar su edad. En esta evaluación desgraciadamente no se incluyeron las preguntas de si habían reprobado en primaria o en secundaria, y sólo es representativa a nivel nacional. Sin embargo, ofrece la oportunidad de comparar a los estudiantes que se han rezagado respecto de aquellos que se encuentran en la edad normativa para cursar la educación media superior. Las técnicas estadísticas de análisis comprenden ordenaciones, frecuencias, porcentajes, rangos y pruebas de medias. Todos los cálculos realizados se llevaron a cabo con datos ponderados y la técnica de muestras replicadas con el ajuste de Fay. DESARROLLO Los estudiantes que reprobaron en primaria o secundaria En la evaluación PISA 2003, se consideró que un estudiante había reprobado si contestó que había repetido un año o que había repetido en varias ocasiones, tanto para primaria como para secundaria. En cada estado varía el porcentaje de estudiantes que repiten año en un nivel y en otro. Este porcentaje se relacionó con el nivel de desempeño alcanzado a nivel estatal (gráfica 1). En la grafica 1 se puede apreciar como, a mayor porcentaje de reprobación menor es el nivel de desempeño en matemáticas. El coeficiente de correlación es 5

de 0.54, lo cual representa el grado en que el porcentaje de reprobados se relaciona con el nivel de desempeño en la entidad. Gráfica 1. Regresión entre el porcentaje de reprobación en primaria y el nivel de desempeño en matemáticas por estado, PISA 2003 En la gráfica 2, se muestra que la anterior relación no se cumple para la reprobación en secundaria. Se puede ver que el porcentaje de estudiantes que reprobó en secundaria no se relaciona con el nivel de desempeño alcanzado en la entidad. El coeficiente de correlación es casi nulo (0.044) lo que significa que no hay relación entre el porcentaje de estudiantes que reprobaron un año en secundaria respecto al nivel de desempeño en la entidad. 6

Gráfica 2. Regresión entre el porcentaje de reprobación en secundaria y el nivel de desempeño en matemáticas por estado, PISA 2003 Nivel del índice socioeconómico y cultural Con el fin de comparar el nivel socioeconómico de los estudiantes que reprobaron en primaria respecto a los que no, se calculó el promedio del ESCS. Este índice resume otros índices que caracterizan a los estudiantes, a través de la ocupación y nivel educativo de sus padres, así como los recursos computacionales de que disponen, los bienes culturales de la familia, los materiales educativos en casa y herramientas que ayudan en las labores domesticas (ver informe PISA 2003). Una puntuación negativa en este índice expresa condiciones desfavorables y mejores conforme es más positiva la puntuación. La comparación se hizo para cada estado de la República. La gráfica 3 presenta el promedio del índice ESCS alcanzado por los grupos de estudiantes a nivel entidad y se puede advertir que, con excepción de Baja California Sur, Baja California, San Luis Potosí, Campeche y Nayarit, en los 7

demás estados los estudiantes que reprobaron en primaria son los que tienen un menor nivel socioeconómico. Si bien en algunos estados es mas pronunciada la diferencia y en otros menor, en general los estudiantes que reprobaron en primaria a los quince años tienen un menor nivel socioeconómico que los que no lo hicieron. Gráfica 3. Índice ESCS de los estudiantes que reprobaron en primaria, PISA 2003 En la gráfica 4 se ilustra la comparación del índice ESCS entre los estudiantes que dijeron haber reprobado en secundaria y los que no para cada entidad federativa. Lo notable es que ahora la situación es contraria a la que se presentó en primaria: los estudiantes que tienen un mejor nivel socioeconómico son los que han reprobado al menos un año. 8

Gráfica 4. Índice ESCS de los estudiantes que reprobaron en secundaria, PISA 2003 El desempeño de los estudiantes en primer año de educación media superior En PISA 2006 se evalúo a los estudiantes de primer año de Educación Media Superior (EMS), sin importar la edad de los mismos. A esta opción se le llamó PISA Grado Modal. El nombre se debió a que es el grado en el que está inscrita una alta proporción de jóvenes de 15 años. De acuerdo con la edad oficial para ingresar al sistema educativo, la población mexicana debe iniciar los estudios de educación primaria a los seis años, por lo que a los 15 años se esperaría que estuviera cursando el primer año de EMS. Conforme a esta condición, en este trabajo se decidió comparar el desempeño de los estudiantes que estuvieran en la edad normativa con aquellos que presentaran un retraso en su educación. Si bien el retraso se puede deber a diferentes sucesos, desde la inscripción tardía al sistema educativo hasta la reprobación, en general podemos suponer que buena parte pudieron haber reprobado. A los estudiantes evaluados en 1er año de EMS con más de 15 años se les considera como rezagados. Sin embargo, con el objetivo de mostrar las 9

diferencias en el desempeño de los estudiantes en el mismo grado, pero con distinta edad, se formaron tres grupos dependiendo del año de nacimiento: - Sin rezago, constituido por los estudiantes de 15 años o menos (nacidos 1990, 1991 y 1992). - Levemente rezagados, formado por los estudiantes de 16 años (nacidos en 1989). - Gravemente rezagados, integrado por los estudiantes de 17 años o más (nacidos entre 1984 y 1989). En la tabla 1 se muestra la media del desempeño de los estudiantes en las tres áreas de evaluación de PISA, ciencias, matemáticas y lectura, en los tres grupos de estudiantes no rezagados, levemente rezagados y gravemente rezagados. Se puede ver que la diferencia es estadísticamente significativa para los estudiantes sin rezago y los levente rezagados, y entre los que no presentan rezago y los gravemente rezagados. Esto se repite en las tres áreas de evaluación. Si bien la implicación no es directa, se puede ver que los estudiantes no logran recuperar su nivel de desempeño cuando ingresan a la educación media superior. Tabla 1. Medias de desempeño en la escala global de Ciencias, Lectura y Matemáticas por grupos de rezago, PISA 2006 Grado Modal Área de evaluación Sin rezago (1) Levemente rezagado (2) Gravemente rezagado (3) Diferencia (1) - (2) Diferencia (1) - (3) Diferencia (2) - (3) Media EE Media EE Media EE Media EE Z Media EE Z Media EE Z Ciencias 435 4.4 419 5.7 411 7.5 16 4 4.0* 24 7.1 3.4* 8 6.1 1.3 Lectura 443 4.4 417 7.1 399 10.2 26 5.6 4.7* 44 9.9 4.4* 17 8 2.2* Matemáticas 435 4.6 414 6 406 7.2 21 4.5 4.6* 30 6.7 4.4* 9 5.8 1.5 10

HALLAZGOS Y RESULTADOS 1) En México el porcentaje de estudiantes que repite un año escolar en primaria en un estado está fuertemente relacionado con el nivel de desempeño alcanzado en PISA, mientras que el porcentaje de estudiantes que reprueban en secundaria no se relaciona con el nivel de desempeño en la entidad. 2) Los estudiantes que repitieron un año escolar en la primaria tenían un menor índice socioeconómico que aquellos que no lo hicieron, mientras que para los estudiantes que reprobaron en secundaria no se mantiene la misma tendencia; sin embargo, esta diferencia no logra conservarse en algunas entidades. 3) El nivel de desempeño de los estudiantes que cursan el primer año de educación media superior en la edad normativa es estadísticamente superior que los estudiantes que presentan rezago. En tanto que el desempeño de los estudiantes levemente rezados frente a los gravemente rezagados no logra diferenciarse estadísticamente. 4) El impacto de reprobar un año o más en la educación primaria se ve reflejado en el desempeño de los estudiantes en media superior. CONCLUSIONES Los resultados muestran que el porcentaje de estudiantes que reprueban un año en la educación primaria tiene una fuerte relación con el índice de desempeño en la entidad federativa. Si bien esto no es definitivo, sugiere que las deficiencias generadas en la educación primaria son trasladadas hasta niveles superiores. Asimismo podemos observar que, como reiteradamente ha mostrado la participación nacional en las pruebas internacionales a gran escala, las habilidades básicas de lectura, matemáticas y ciencias, no se están 11

desarrollando adecuadamente en la educación primaria. Este problema se refleja en los resultados de una evaluación que examina las competencias de los estudiantes para la vida, como es el caso de PISA. Esta es una situación muy grave para el desarrollo individual y también para el bienestar colectivo, ya que anticipa las posibilidades de competencia e inserción de los jóvenes en la sociedad. Las diferencias en el nivel de desempeño encontradas en los estudiantes de primer año de educación media superior pueden deberse al abandono por parte de los estudiantes del sistema educativo, pero también a la reprobación en la educación básica. La política de repetición de grado al parecer no está funcionando, porque los estudiantes llegan al primer año de EMS y siguen teniendo deficiencias, las que probablemente se arrastran desde la educación básica. La evaluación de PISA 2009 ha incluido nuevamente, en el cuestionario del estudiante, la pregunta de si reprobó algún año en la educación básica, esto permitirá en posteriores estudios corroborar la hipótesis de que las deficiencias de los estudiantes provienen principalmente de la educación primaria. Conviene examinar con mayor cuidado el funcionamiento del sistema educativo y sobre todo el tipo de iniciativas que se pueden poner en marcha para mejorar la educación primaria, pues el recurso de repetición no mejora los resultados en el desempeño académico, y pierde el valor positivo de otorgar una posibilidad de mejora a los alumnos en su proceso de aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Canales Sánchez, D.; Díaz Gutierrez, A.; Flores Vazquez, G. y Solís Gonzales R. (2006). Resultados Nacionales de la opción grado modal en PISA 2006. México: INEE Crahay, Marcel (2003). Peut-on lutter contre l échec scolaire? Bruselas: De Boeck Díaz Gutiérrez, A. y Vidal Uribe, R. (2003). Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México. Habilidades para la vida en estudiantes de 15 años. México: INEE. Jackson, Gregg B. (1975). "The research evidence on the effects of grade retention", Review of Educational Research, vol. 45, núm. 4, pp. 613-615. 12

Kovacs, Karen (1997). "Failure at school: Patterns and responses", en OCDE, Education Policy Analysis, París: OCDE. Kovacs, Karen (ed.) (1998). Overcoming failure at school, París: OCDE. Martínez Rizo, F. (2004). " Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en la educación básica". Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 23, pp. 817-839. Martínez Rodríguez, Juan Bautista (2002). "La promoción continua: luces y sombras", en Fernández Sierra, J. (coord.) Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje, Madrid: Akal, pp. 103-118. Muñoz Izquierdo, C. et al. (1979). "El síndrome del atraso escolar y el abandonodel sistema educativo", Revista Latino americana de Estudios Educativos, vol. IX, núm. 3 pp. 1-60. Panorama educativo de México (2007). Indicadores del sistema educativo nacional. México: INEE. 13