Érase una vez Los cuentos infantiles en clase de Español como lengua extranjera: actividades de (re)escritura Cristiano Lessa de Oliveira (Ufal) Numerosos son los trabajos de investigación que ya han demostrado la importancia y la validez de la literatura en el espacio de la clase de español como lengua extranjera (SANTOS, 1998; BENEDETTI, 2000; SILVA, 2002; CÁRDENAS MARRERO et al., 2004; FILHO y LANIS, 2008). Pero, a través de observaciones de investigación, de la experiencia práctica de impartir clases y del diálogo con alumnos y profesores, este artículo nace de la constatación de que aún tenemos mucho que reflexionar acerca de la cuestión, principalmente, cuando elegimos el ambiente del aula como foco de observación de los fenómenos del lenguaje y cuando pretendemos ir más allá de la concepción de lectura como una simple práctica escolar. Dichos trabajos comprenden que los textos literarios son materiales muy ricos: primero porque no se limitan a los aspectos estructurales de la lengua; segundo porque propagan la cultura de un pueblo; tercero porque pueden estimular discusiones, permitiendo distintas interpretaciones para el texto. Por lo tanto, la utilización de textos literarios proporciona al profesor múltiples alternativas de trabajo, pudiendo aguzar el interés de los alumnos no sólo por la lengua, sino también por la cultura, mientras desarrolla sus comprensiones lectora, oral y escrita. Lectura y producción textual: un proceso continuo Desde el punto de vista del abordaje de lectura y producción textual como prácticas sociales (SILVA, 2002; PINTO, 2002) y de los estudios sobre géneros 2454
textuales (KOCH y ELIAS, 2006; BAPTISTA, 2008; OLIVEIRA, 2008; SAITO et al., 2006), este trabajo tiene como objetivo relatar una actividad de enseñanza que se ha realizado en la Universidad Federal de Alagoas (Ufal), con alumnos de la Carrera de Letras. Vale aclarar que la actividad ha sido producida en la asignatura Introducción a la Lengua Española 2. Los estudiantes presentan un nivel inicial de conocimiento del español y están estudiando el primer año de la carrera. Es una actividad que se inserta en el proyecto El papel de los géneros textuales en el proceso de enseñanzaaprendizaje del español como lengua extranjera 1, que tiene como meta estudiar la importancia de los géneros textuales, proponiendo actividades que puedan garantizar no sólo la circulación de esos géneros en las clases de español, sino también el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas de los aprendices a través de los varios géneros que circulan en la sociedad. Durante muchos años, la lectura crítica no ha sido motivada en las clases de lengua extranjera. Al contrario, la lectura ha sido una actividad no problematizada, simplemente algo que sucede cuando el lector encuentra el texto. Muchas veces, los profesores tienen la práctica de saltar la lectura, o mandarla como tarea de casa, sin darle la importancia debida. Los textos de los libros no son seleccionados por su potencial desafiador, para que lleven al alumno a pensar. Ellos son apenas, en muchos casos, considerados vehículos para la presentación y/o fijación de estructuras lingüísticas, vistos como un material de interés general, de contenido seguro y no cuestionable. Los alumnos de lengua extranjera deberían tener la práctica de lectura y de escritura dentro de un contexto social/ real, usando textos provocativos y el uso de una metodología que contemplara la interpretación crítica del texto. Los textos no pueden ser considerados productos aislados. Y, no obstante, en las clases de lengua extranjera este es el procedimiento patrón, es decir, el texto es traído para la clase o entonces está en el material didáctico, es leído y, tal vez, analizado, seguido de ejercicios estructurales. Muchas veces, no se sabe la autoría, la 2455
fecha, ni el origen del texto. Él no tiene historia. Sin embargo, estos elementos componen y forman parte del sentido del texto. Tenemos que saber la situación histórica en la que el texto ha sido escrito, las circunstancias de su producción y cómo este texto se sitúa en relación a otros textos. El texto tiene que ser comprendido como una actividad comunicativa, como el lugar de interacción, donde se construye y son construidos los sujetos que se relacionan en esa actividad. Desde esa perspectiva de actividad interactiva, la construcción de sentido se hace en la interacción establecida entre texto y sujetos, oponiéndose no solo a la idea de comprensión del pensamiento, en la que el texto es tomado como una representación del productor, sin permitirle al lector/ oyente cualesquiera interpretaciones ajena a aquéllas intencionadas por el autor, sino también a la idea de simple descodificación de un mensaje, en la que el texto es comprendido como un producto de codificación de un emisor para que sea decodificado por el receptor, que también tiene un papel esencialmente pasivo, una vez que el texto es totalmente explícito. Siendo el texto resultado de la actividad verbal de individuos que actúan socialmente, coordinando sus acciones con el objetivo de lograr un cierto fin social, las actividades de lectura y producción de texto en lengua extranjera deben ser comprendidas como ejercicios creativos e intencionales, permitiendo al sujeto construir sus propósitos comunicativos a la hora de reescribir un texto. También es a través de textos que se puede explicitar los conocimientos, representando lingüísticamente las relaciones situacionales y sociales. Por lo tanto, es por intermedio de la comprensión y producción de textos que el sujeto podrá realizar esas actividades (SILVA, 2002). En esa perspectiva, el proceso de (re)escritura debe fundamentarse en trabajos de producciones textuales, alejándose de las actividades en que el sujeto es invitado apenas a redactar y a escribir frases hechas, trabajando sólo las estructuras de la lengua. En ese sentido, hay que tener en cuenta los diferentes géneros textuales 2456
que están disponibles en el contexto social. De esa forma, el sujeto tendrá la oportunidad de utilizar la lengua en sus varias posibilidades de manifestación, en la que las expresiones lectora, oral y escrita se presenten como respuestas a una necesidad real de interacción con posibles lectores/ oyentes. Las etapas de lectura: (re)escribiendo el cuento Basándonos en una perspectiva interactiva del lenguaje (BAKHTIN, 2003; KOCH, 2006), la actividad con los cuentos infantiles ha seguido una línea de trabajo que distribuye la lectura en tres etapas: prelectura, activando los conocimientos previos de los alumnos; lectura descubierta, explorando la situación inicial de la narrativa; y pos lectura, reaccionando a la lectura (SANTOS, 1998). El continuo por el que pasan los alumnos en ese proceso de lectura les posibilita mantener una interacción con el texto, permitiéndoles crear hipótesis, comprobarlas o rechazarlas, además de admitir nuevas lecturas, activando la imaginación de los aprendices. El trabajo con los cuentos infantiles les proporciona a los aprendices una importante fuente de información real, dándonos la oportunidad de percibir los valores humanos que presentan nuestros alumnos (CÁRDENAS MARRERO et al., 2004). Además, según Cárdenas Marrero et al., los cuentos infantiles son considerados un tipo de género literario idóneo, pudiendo ser introducidos en las clases de español como lengua extranjera. La lectura de textos literarios se propone trabajar objetivos distintos como, por ejemplo: leer para obtener alguna información general, leer para aprender algo de la cultura española o latinoamericana, en el caso de que sea el español la lengua objeto, leer por placer. Por ser un medio de difusión cultural, los textos literarios deben ser trabajados por el profesor, dando atención a sus características, es decir, qué lo hace un texto literario. El docente puede utilizar el texto literario desde los niveles 2457
iniciales, permitiendo a los alumnos el desarrollo de las destrezas comunicativas. Pero hay que tener en cuenta la selección del texto literario, es decir, el material debe ser adecuado al grupo, no sólo a la edad, sino también al nivel de conocimiento. La temática del texto también debe ser considerada, porque los alumnos tienen que interaccionar con él y, por lo tanto, tienen que ser seducidos por la narrativa literaria. El trabajo con los cuentos ofrece una inmensa variedad de actividades como, por ejemplo: recomponer, descomponer, reescribir. De acuerdo con las aportaciones de Marrero et al. (2004), la creación de un texto literario desarrolla no sólo la imaginación, sino también la reflexión crítica, permitiendo al estudiante consolidar y ampliar su léxico en la lengua estudiada, enriqueciendo a la vez su universo cultural. Uno de los objetivos de la actividad ha sido estudiar las características y los elementos que componen el cuento infantil: las funciones didáctico-pedagógicas, la estructura, los elementos formales, la organización del texto, la descripción de paisajes y personajes, la ubicación temporal (CÁRDENAS MARRERO et al., 2004). De esa forma, el uso de los cuentos infantiles ha sido comprendido como una articulación necesaria entre la comprensión lectora, la producción escrita y la participación de los usuarios en contexto real de comunicación, en que los alumnos han producido un texto dirigido a un destinatario concreto. Las etapas por que hemos pasado en el trabajo de lectura pueden ser resumidas de la siguiente forma: en la etapa uno, prelectura, hemos seleccionado los textos más conocidos por los estudiantes. En ese sentido, los cuentos infantiles más recordados han sido: Blancanieves, La cenicienta, La bella durmiente, Caperucita roja. La ventaja del trabajo con los clásicos infantiles es que ese tipo de texto contiene varios elementos comunes 2, es decir, presentan básicamente la misma historia sea en lengua portuguesa, o en lengua española: los personajes, los paisajes, la secuencia textual, facilitando el conocimiento previo de los aprendices. 2458
En la etapa dos, lectura descubierta, los alumnos han seguido el contacto con los textos en lengua española. En esa etapa, hemos formado grupos y sorteado los cuentos. Ha sido el momento en que los aprendices han explorado la situación del cuento, descubriendo los personajes, el vocabulario nuevo, la descripción de los escenarios etc. En la etapa tres, pos lectura, después de haber leído, discutido, descubierto nuevas informaciones (palabras, expresiones, verbos), asumido posiciones, tomado decisiones, reflexionado, los estudiantes han reaccionado a la lectura, reescribiendo el cuento infantil. En ese momento, la creación ha sido el principal ingrediente a la hora de poner las ideas en el papel. Para este artículo, hemos elegido como muestra la segunda versión del texto escrito por los alumnos que ha sido titulado: Blancanieves en el siglo XXI. Los aprendices han escrito una versión moderna del clásico infantil Blancanieves. Es importante añadir que, a pesar del texto (en anexo) presentar algunas características de interlengua 3, lo fundamental, desde nuestro punto de vista, es percibir el proceso de construcción del cuento, es decir, los alumnos han dado al clásico una nueva mirada, transformándolo en una historia del siglo XXI. Observando detenidamente el texto, hemos encontrado: a) características físicas de los personajes: hermosa chica llamada Blancanieves; siete niños especiales; abogado muy macizo y rico; una lindísima mujer de pelos negros muy largos, cuerpo totalmente delgado y muy arreglada ; b) descripción de lugares: una vivienda muy linda; casita muy pequeña ; c) ubicación temporal: en el siglo XXI ; d) estructura del cuento: introducción, desenlace, final feliz. Por lo tanto y de acuerdo con lo expuesto en este artículo, las actividades de (re)escritura de cuentos infantiles han favorecido el aprendizaje de la lengua española, estimulando el trabajo en grupos, desarrollando el vocabulario, las expresiones, la gramática, contribuyendo a que se creara lectores críticos, partícipes 2459
activos del proceso de enseñanza, agentes reales del desarrollo de sus competencias lingüística y comunicativa. Referencias BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. El trabajo con la escritura en la clase de E/LE: la microredacción. In: CONGRESO NORDESTINO DE ESPAÑOL, 1, 2008, Recife. Anais Recife: UFPE, 2008. BENEDETTI, Ana Mariza. El texto literario como motivador del aprendizaje autónomo. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISPANISTAS, 1, 2000. Anais... 2000. CÁRDENAS MARRERO, Belkis et al. Actividad para desarrollar la escritura en las clases de español lengua extranjera a través de la recreación de los cuentos clásicos infantiles. Revista Iberoamericana de Educación, n. 34, 2004. Disponible en: <http://www.rieoei.org/experiencias82.htm>. Acceso en: 09 ago. 2008. FILHO, Cesário Alvim Pereira; LANIS, Cláudia Paulino de. De la lectura y del texto literario en el aula de ELE: algunos interrogantes. In: CONGRESO NORDESTINO DE ESPAÑOL, 1, 2008, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2008. KOCH, Ingedore G. Villaça. A inter-ação pela linguagem. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2006. 2460
KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. OLIVEIRA, Cristiano Lessa de. El papel de los géneros textuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. In: CONGRESO NORDESTINO DE ESPAÑOL, 1, 2008, Recife. Anais... Recife: UFPE, 2008. PINTO, A. P. Leitura: perspectiva socioconstrutivista. Leitura: Teoria e Prática, Campinas, n. 38, ano 20, mar. 2002. SAITO, Rosiane da Silva; ZORZO-VELOSO, Valdirene; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Empregando a noção de gêneros textuais no ensino de espanhol como língua estrangeira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISPANISTAS, 4, 2006, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2006. v. 1. SANTOS, Ana Cristina dos. El texto literario: aportaciones a la enseñanza del español como lengua extranjera. In: SEMINARIO DE DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A LUSOHABLANTES, 6, 1998, São Paulo. Actas São Paulo: Consejería de educación y Ciencia de la Embajada de España en Brasil, 1998. p. 207-214. SELINKER, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 1972. SILVA, Flávia Conceição Ferreira da. Géneros textuales en las clases de Español como lengua extranjera. In: CONGRESO BRASILEÑO DE HISPANISTAS, 2, 2002. Notas 2461
1 Este proyecto es coordinado por el autor de este artículo. 2 Por lo menos los textos seleccionados para esa actividad. 3 La interlengua es considerada uno de los postulados teóricos que puede explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua y, consecuentemente los diferentes fenómenos que aparecen durante el proceso de adquisición de un nuevo sistema. Es un término nominado por Selinker (1972), refiriéndose a la gramática interina construida por el aprendiz en su proceso de adquisición de una segunda lengua, es decir, es un estadio intermedio entre la lengua materna y la lengua meta. Anexo 2462