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1 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Arias-Gundín, Olga; García Sánchez, Jesús-Nicasio; Vázquez Alonso, Almudena LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2005, pp Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España Disponible en: International Journal of Developmental and Educational Psychology, ISSN (Versión impresa): fvicente@unex.es Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores España Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS Olga Arias-Gundín Jesús-Nicasio García Sánchez* Almudena Vázquez Alonso Universidad de León Colegio La Asunción RESUMEN El trabajo que en esta comunicación se presenta pretende comprobar en qué medida la instrucción contextualizada en el aula de las estrategias de revisión, tanto a nivel mecánico como sustantivo, incide en la reescritura de textos. En el estudio participaron 49 alumnos de 6º de educación primaria, consistente en un programa instruccional implementado a lo largo del curso 2003/2004, asignando a cada grupo-clase una condición específica de instrucción (revisión mecánica vs. revisión sustantiva) utilizando para el análisis aquí presentado un diseño factorial de medidas repetidas 2 x 2. Los datos obtenidos revelan que dicho entrenamiento es eficaz al aumentar de forma considerable las medias obtenidas en los totales de revisión; del mismo modo se observa que la tarea de comparar demanda más atención y capacidad cognitiva que la tarea de describir, por los que las revisiones realizadas en la primera son mucho menores que en la segunda tarea. Palabras claves: proceso de revisión, escritura, revisión mecánica, revisión sustantiva, reescritura, educación primaria INTRODUCCIÓN En el estudio clásico de Fitzgerald (1987), éste entendía la revisión como la ejecución de una serie de cambios en el proceso de composición escrita, lo que implica pri

3 LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS mero identificar las discrepancias entre el texto intentado y el texto producido, a continuación decidir qué se podría o debería cambiar en el texto, del mismo modo que determinar cómo hacer los cambios deseados para finalizar llevando a cabo dichos cambios. Estas modificaciones pueden afectar o no al significado global del texto afectando a una mayor o menor extensión del mismo. Siguiendo esta conceptualización del proceso de revisión se observan tres operaciones implicadas en el mismo: identificar el problema, decidir qué tipo de cambios se deben realizar y ejecutarlos; del mismo modo se identifican dos objetivos, es decir, el texto intentado y el texto producido, así como dos tipos de reglas para realizar las modificaciones pertinentes, la regla convencional (qué debo cambiar) y la regla retórica (qué puedo cambiar), y por último, incluye el tipo de estrategias para llevar a cabo los cambios necesarios. Centrándonos en las estrategias de revisión Hayes, Flower, Schriver, Stratman & Carey (1987) muestran una selección de las mismas, identificándolas de la siguiente forma: ignorar el problema porque es superficial o complejo; aplazar la solución del problema, es decir, identifica y ser conciente de la existencia del problema; buscar más información en la memoria o en el texto para entender o definir el problema mejor; revisar y corregir solamente la parte errónea manteniendo el texto ya producido; y por último, reescribir el texto o la parte del texto en la que se identifica la discrepancia manteniendo la idea principal. Por otro lado y ciñéndonos a la ejecución de las estrategias de revisión se pueden clasificar en función del tipo de operación realizada (añadir, eliminar o sustituir palabras, frases u oraciones, modificar parte del texto ); del nivel textual en el cual se realiza la revisión, superficial o mecánica y profunda o semántica; de la localización de la revisión en el texto, es decir, al comienzo, en el desarrollo o final del mismo; y por último, en función de la localización durante la actividad de la composición escrita, durante la planificación, durante la edición del borrador o en la versión final del texto (ver reflexiones de Alamargot & Chanquoy, 2001; y evidencias de Chanquoy, 2001). De esta forma la revisión se entiende como un proceso de repaso del texto dirigido a evaluar y mejorar la calidad del producto textual, así como un proceso de evaluación y clarificación de los pensamiento del escritor, sin olvidar que la revisión también incluye la habilidad para evaluar la calidad comunicativa del texto (Beal, 1996). Es en este momento cuando un texto adquiere calidad al perfeccionarse y completarse (Guilford, 2001; Pérez, 2001); de hecho son los escritores expertos quienes constantemente están mejorando su textos al contrario que los escritores principiantes que limitan sus revisiones estimuladas a los aspectos superficiales o mecánicos como la ortografía y la puntuación sin tener en consideración aspectos más profundos que conllevan una mayor destreza y automatización de las habilidades necesarias para realizar una correcta revisión (ver revisión de Alamargot & Chanquoy, 2001; y evidencias de Pérez, 2001). Este aspecto queda reflejado en los estudios realizados por García y Fidalgo (2003 a y b) sobre el énfasis que los escritores realizan sobre los procesos de la escritura, aumen

4 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN tando el énfasis en los procesos cognitivos de alto nivel estabilizándose entre los años, al mismo tiempo que se confirma la disminución del hincapié realizado en los procesos de bajo nivel cognitivo. Del mismo modo, se han encontrado evidencias de la relación existente entre la calidad textual y el conocimiento metacognitivo de los escritores poseen sobre el proceso de escritura (Arias-Gundín & García, 2005; García & Fidalgo, 2004), de la influencia que tiene este conocimiento en otras variables moduladoras de la escritura como son la motivación, actitud y autoeficacia (Arias-Gundín & García, 2004 b; García & Fidalgo, 2003 b); así como de la influencia que tiene en la composición escrita tanto el entrenamiento específico en algunos de los procesos de la misma como la planificación (García & Marbán, 2003) o la revisión (García & Arias-Gundín, 2004 a y b), como otras factores moduladores de la escritura destacando la motivación (de Caso, 2003; García & de Caso, 2002 a) y la reflexividad (García & Arias-Gundín, 2004 b; García & de Caso, 2002 b) El objetivo del trabajo que a continuación se presenta, es comprobar en qué medida la instrucción contextualizada en el aula de las estrategias de revisión, tanto a nivel mecánico como sustantivo, incide en la reescritura de textos. MÉTODO Participantes En el presente estudio participaron 49 alumnos de un centro privado de la ciudad de León, estando todos ellos escolarizados en 6º de Educación Primaria, por lo que sus edades estaban comprendidas entre los 11 y 12 años. Todos los alumnos participaron en el programa instruccional implementado en el centro a lo largo de los dos últimos trimestres del curso 2003/2004, asignando a cada grupo-clase una condición de instrucción (aspectos mecánicos vs. aspectos sustantivos de la revisión), quedando la distribución como se recoge en la tabla I. Tabla I. Distribución de los participantes en función del grupo de intervención aplicado 5HYLVLyQ0HFiQLFD 5HYLVLyQ 6XVWDQWLYD 7RWDO +RPEUHV 0XMHUHV 7RWDO*UXSR

5 LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS Instrumento de evaluación Para comprobar la eficacia y las mejoras derivadas del programa instruccional, se realizó una evaluación específica mediante el Instrumento de Revisión de la Composición Escrita (IRCE) (Arias-Gundín & García, 2004 a). Si nos centramos en los datos que en este trabajo se presentan, pertenecen a la tarea de reescritura del IRCE, donde a los alumnos se les presenta un texto con estructura típica de comparación-contraste constituido por tres párrafos y se les pide que lo lean, lo revisen y lo reescriban. Una vez finalizada la tarea, se les pide a los alumnos que cumplimenten un autoinforme (Chanquoy, 1997) con la finalidad de aproximarnos al conocimiento que poseen sobre los procesos que ejecutan durante la fase de revisión y reescritura del texto. Con esta tarea de reescritura se evalúa la calidad del texto reescrito además de la ejecución de las estrategias de revisión según el modelo de Hayes et al., (1987). Programa instruccional El programa que aquí se presenta tiene como finalidad principal mejorar la calidad de los textos reescritos por los alumnos mediante el trabajo específico en los distintos aspectos de la revisión de la composición escrita, estando dirigido a alumnos del último ciclo de educación primaria y cuyo foco de trabajo está centrado en el proceso de revisión a través de la evaluación dinámica, utilizando como estrategia principal de entrenamiento la reescritura de textos. El trabajo se llevó a cabo en el nivel textual de la revisión: revisión mecánica y revisión sustantiva. Este trabajo se realizó mediante evaluación dinámica con cuatro niveles de ayuda en la selección y ejecución de estrategias de revisión (Chanquoy, 2001; Hayes et al., 1987). El trabajo mediante la evaluación dinámica, comienza con un nivel mínimo de ayuda, es decir, directamente con la reescritura de los textos, permitiendo el trabajo en la ejecución de estrategias de revisión; a continuación se incrementa el nivel de ayuda, para realizar la reescritura de los textos mediante el apoyo de una guía de revisión, manteniendo el foco de trabajo en la ejecución de estrategias de revisión; aumentando progresivamente el nivel de ayuda se centra el trabajo en la selección de estrategias de revisión a realizar, presentando el listado completo de éstas para facilitar la elección del alumno y la posterior reescritura del texto; el último nivel de ayuda, es decir, el nivel máximo aparece cuando se le presenta al alumno además del texto a reescribir y el listado de estrategias de revisión, un listado con todas las estrategias ejecutadas relacionadas con el texto presentado para que posteriormente sea reescrito. Cada nivel de ayuda se trabaja a lo largo de dos sesiones de unos 50 minutos de duración cada una de ellas, por lo que el programa constará de nueve sesiones de trabajo, siendo la primera y última sesión iguales para poder comparar el trabajo realizado y los logros conseguidos

6 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN Procedimiento Mediante el IRCE (Arias-Gundín & García, 2004 a) se tomaron medidas a los distintos grupos participante en este estudio, tanto al comenzar como al finalizar la secuencia instruccional. Con este instrumento de evaluación se tomaron medidas de los distintos aspectos y componentes inmersos en el proceso de revisión, así como medidas de calidad de composición escrita, entendida ésta en términos de productividad y coherencia. El programa instruccional fue diseñado para ser implementado de forma conjunta a todo el grupo clase. Este programa consta de nueve sesiones de unos cincuenta minutos de duración cada una de ellas. De modo general, se sigue la misma pauta de intervención en cada una de las sesiones, las cuales comienzan con la activación de los conocimientos previos relacionados con los contenidos a trabajar en la sesión correspondiente, así como el afianzamiento de los conocimientos adquiridos en las sesiones previas; para ello se utilizan los ejemplos que proporcionan los propios alumnos aumentando de esta manera la motivación y el interés hacia cada una de las sesiones. En un primer momento la instrucción se realiza de forma conjunta a todo el grupo-clase adoptando un estilo interactivo para centrar la atención de los alumnos en los contenidos específicos que se trabajan en cada sesión. A continuación, los alumnos deben reescribir el texto correspondiente, pero antes de comenzar la tarea, el profesor les recuerda el proceso que deben seguir en su revisión: i) lectura atenta del texto, ii) detectar los errores y problemas en el texto propuesto mediante la técnica del subrayado, iii) pensar y proponer mejoras, y iv) reescritura del texto. Para comenzar el ejercicio, los alumnos leen en voz alta y alternándose por párrafos el texto elegido, por último se entrega a cada uno de ellos la guía de revisión correspondiente al nivel de ayuda previsto y la ficha donde tiene que reescribir el texto. RESULTADOS Se realiza un análisis factorial 2 x 2 con medidas repetidas, cuyo factor intrasujeto es la medida repetida del tiempo transcurrido (pretest y postest), siendo el factor intersujetos el tipo de instrucción recibida, tomando en este caso como valores revisión mecánica frente a revisión sustantiva. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas como se recoge en la tabla II, tomando en consideración tanto los totales de revisión a nivel textual de la tarea de reescritura como del autoinforme, así como dichos totales dependiendo de la localización de la revisión en el texto (comienzo, desarrollo y final)

7 LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS Tabla II: Diferencias estadísticamente significativas de las revisiones realizadas en la tarea de reescritura y su autoinforme 0HFiQLFD 6XVWDQWLYD 3UHSRVW[WUDWDPLHQWR 9DULDEOHV 1 0HGLD 0HGLD 1 0HGLD 0HGLD )Ã S SUH SRVW 3UH SRVW 7DUHDFRPSOHWDUHHVFULWXUD 5HYLVLyQPHFiQLFDWRWDO 5HYLVLyQVXVWDQWLYDWRWDO 5HYLVLyQWRWDO /RFDOL]DFLyQGHODUHYLVLyQHQHOWH[WR &RPLHQ]R 5HYLVLyQVXVWDQWLYDWRWDO 5HYLVLyQWRWDO 'HVDUUROOR 5HYLVLyQPHFiQLFDWRWDO 5HYLVLyQWRWDO )LQDO 5HYLVLyQPHFiQLFDWRWDO 5HYLVLyQVXVWDQWLYDWRWDO 5HYLVLyQWRWDO $XWRLQIRPH 5HYLVLyQPHFiQLFD 5HYLVLyQVXVWDQWLYD 5HYLVLyQWRWDO Las diferencias pre-post en interacción con el tratamiento (mecánica vs. sustantiva) evidencian contrastes estadísticamente significativos en función del tipo de texto elaborado como se recoge en la figura 1. Tanto en la tipología descriptiva como comparativa del texto aparecen estas diferencias estadísticamente significativas; por un lado en la descripción se observan el la revisión mecánica [F(1, 43)= 8,362; p= 0,006; ç2=0,163], en la revisión sustantiva [F(1, 43)= 20,528; p= 0,000; ç2=0,323] y en el total de revisiones realizadas [F(1, 43)= 31,634; p= 0,000; ç2=0,424]; mientras que en la comparación se observa en la revisión mecánica [F(1, 43)= 6,082; p= 0,018; ç2=0,129], la revisión sustantiva [F(1, 43)= 4,699; p= 0,036; ç2=0,103] y en el total de revisiones [F(1, 43)= 7,139; p= 0,011; ç2=0,148]

8 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN Figura 1: Totales de revisión dependiendo del tipo de texto elaborado HFiQLFD 6XVWDQWLYD 'HVFULS &RPSDU 'HVFULS &RPSDU 'HVFULS &RPSUDU 5HYLVLyQ0HFiQLFD 5HYLVLyQ6XVWDQWLYD 5HYLVLyQ7RWDO DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Entendiendo que la revisión es el proceso de volver sobre nuestros pensamientos (objetivo planteado o texto intentado) para evaluar y clarificarlos, se hace necesario en algunas ocasiones reestructurar e incluso reconceptualizarlos dentro del propio texto; es esta revisión reflexiva propia de los escritores expertos, los cuales están constantemente releyendo y corrigiendo sus textos, atendiendo tanto a los aspectos mecánicos como sustantivos del mismo así como a su estructura para mejorar la calidad de su producción (Cameron, Edmundo, Wigmore, Hunt & Linton, 1997; Ferrari, Bouffard & Rainville, 1998); por el contrario los escritores principiantes realizan menos revisiones de forma espontánea, y cuando las llevan a cabo, éstas son poco precisas porque se limitan a los aspectos superficiales sin prestar atención a los aspectos más profundos que demandan una mayor atención, coordinación y automatización tanto de las habilidades como de las estrategias necesarias (Chanquoy, 2001; Graham, Schwartz & McArthur, 1993). Es habitual que los escritores que presentan un pobre rendimiento en las tareas de composición escrita se corresponda con una inadecuada selección de las estrategias, habilidades y procedimientos, debiéndose esto a un escaso conocimiento del repertorio existente y de la adecuación de cada una de ellas (Reder & Schunn, 1996). A la luz de los resultados obtenidos y tomando en consideración el objetivo planteado en este trabajo, que no era otro que comprobar en qué medida la instrucción contextualizada en el aula de las estrategias de revisión incide en la reescritura de textos, podemos realizar varias afirmaciones. Observando las medias obtenidas tanto en las

9 LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS revisiones realizadas en la tarea de reescritura como del conocimiento metacognitivo que manifiestan del proceso de revisión en general y de los aspectos tanto mecánicos como sustantivos en el autoinforme, es considerable el incremento de las mismas en ambos grupos, lo que nos permite afirmar que el entrenamiento específico en las estrategias de revisión en el último curso de educación primaria es eficaz. Si hacemos un análisis detallado de los totales en función del tipo de tarea demandada, es decir, si la parte del texto que tenían que escribir era una descripción o una comparación, observamos que las medias obtenidas de la tarea de comparar sufren un elevado descenso en comparación con las obtenidas en la tarea de descripción, debido esto a la complejidad de la misma, corroborando que la revisión es una tarea que demanda una alta capacidad cognitiva y de atención, por lo que es necesario automatizar algunos de los subprocesos implicados en la misma para poder liberar recursos y asignarlos a otras tareas (ver revisión de Alamargot & Chanquoy, 2001). REFERENCIAS Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001).Through the models of writing. Kluwer Academic Puvlishers: Dordrecht Arias-Gundín, O. & García, J.N. (2005): Revisión textual y conocimiento metacognitivo. XII Congreso INFAD. Santander 27, 28, 29 y 30 de Abril de Arias-Gundín, O. & Garcia, J.N. (2004a): Instrumento de revisión de la composición escrita. En F. Vicente Castro; M.I. Fajardo Caldera; M.I. Ruiz Fernández & A. V. Díaz Díaz (Coors.,), Contextos Psicológicos de Aprendizaje (pp ). Badajoz: Psicoex. Arias-Gundín, O. & García. J. N. (2004b): Influye el conocimiento del proceso de la composición escrita en la actitud, la motivación y la autoeficacia, hacia la escritura?. En J. de la Fuente (Coor.,), Intervención Psicoeducativa en Contextos Educativos y Formativos (pp ). En F. Miras; N. Yuste y F. Valls (Eds.,), Actas del IV Congreso Internacional de Psicología y Educación: Calidad Educativa Almería: Universidad de Almería (DL.: AL ; ISBN.: ). Beal, C.R. (1996). The role of comprehension monitoring in children s revision. Educational Psychology review. 8 (3), Cameron, C.A.; Edmunds, G.; Wigmore, B.; Hunt, A.K. & Linton, M.J. (1997). Children s revision of textual flaws. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), Chanquoy, L. (1997). Thinking skills and composing: Assessment (and treatment) strategies for text revisions. En: J.H.M. Hamers & M. Overtoom (Eds.), Inventory of European Programmes for teaching thinking ( ). Utrecht: Sardes. Chanquoy, L. (2001). How to make it easier for children to revise their writing: A study

10 NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN of text revision from 3rd to 5th grades. British Journal of educational psychology. 71, de Caso, A. (2003): Quiero escribir, puedo escribir, sé escribir. La motivación hacia la escritura. León: Universidad de León. Tesis doctoral inédita Ferrari, M.; Bouffard, T. & Rainville, L. (1998). What makes a good writer? Differences in good and poor writers self-regulation of writing. Instructional Science. 26 (6), Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57 (4), García, J.N. & Arias-Gundín, O. (2004 a): Intervención en estrategias de revisión del mensaje escrito. Psicothema. 16 (2), García. J. N. & Arias-Gundín, O. (2004 b): Intervención contextualizada en estrategias de revisión. En J. de la Fuente (Coor.,), Intervención Psicoeducativa en Contextos Educativos y Formativos (pp ). En F. Miras; N. Yuste y F. Valls (Eds.,), Actas del IV Congreso Internacional de Psicología y Educación: Calidad Educativa Almería: Universidad de Almería (DL.: AL ; ISBN.: ). García, J.N. & Caso, A.M. (2002 a): Evaluación e intervención en la motivación hacia la escritura en niños con dificultades de aprendizaje. En J.N. García (Coord.), Aplicaciones de intervención psicopedagógicas (pp ). Madrid: Pirámide. García, J.N. & Caso, A.M. (2002 b): Es posible mejorar la productividad y coherencia de los textos escritos por alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajorendimiento sin que cambie la disposición reflexiva de éstos hacia la escritura?. Psicothema. 14 (2), García, JN. & Fidalgo, R. (2003 a): Diferencias en la conciencia de procesos psicológicos de la escritura, mecánicos frente a sustantivos y otros. Psicothema. 15 (1), García, J.N. & Fidalgo, R. (2003 b): Cambios en la metacognición de los procesos psicológicos de la escritura en estudiantes de 3º EP a 3º ESO. Revista de Psicología General y Aplicada, 56 (2), García, J.N. & Fidalgo, R. (2004): El papel del autoconocimiento de los procesos psicológicos de la escritura en la calidad de las composiciones escritas. Revista de Psicología General y Aplicada. 57 (3), García, J.N. & Marbán, J.M. (2003): El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR: estudio instruccional con énfasis en la planificación. Infancia y Aprendizaje. 26 (1), Graham, S.; Schwartz, S. & McArthur, A. (1993): Knowledge of Writing and the composing process, attitude toward writing, and self-efficacy for students with and without learning disabilities. Journal of learning disabilities. 26,4,237-2 Guilford, W.H. (2001). Teaching peer review and the process of scientific writing. Advances in physiology education. 25 (3), Hayes, J.R.; Flower, L.S.; Schriver, K.A.; Stratman, J. & Carey, L. (1987). Cognitive

11 LA REVISIÓN TEXTUAL EN LA TAREA DE REESCRITURA DE TEXTOS processes in revision. In S. Rosenberg (Ed.). Advance in psycholinguistics. Vol. 2: Reading, writing and language (176 Pérez,.SA. (2001). Revising During Writing in a Second Grade Classroom. Educational Research Quarterly. 25 (1), Reder, L.M. & Schunn, C.D. (1996). Metacognition does not imply awareness: Strategy choice is governes by implicit learning and memory. En Reder (Ed.), Implicit memory and metacognition (pp ). Mahwat, NJ: Erlbaum. *Durante este estudio se recibieron ayudas de la DGI del Ministerio de Ciencia y Tecnología ( ), concedido al IP (segundo autor)